Religionspädagogische Beiträge (E-Journal)

Roth, Andrea

rheilt. DITZ dargestellten religionsunterrichtlichen KON-
erlauben Ersie Zugange tür den Religionsunter- ATTUS. -  n rda or
YIC -ur enrende cind cicher die hmerunterzuladenden
Materijalien hilfreich Darüber MINaus werden vielfältige
Best-Practice-Anregungen gegeben en vielen, hMier
NIC vollständig würdigenden Ertragsperspektiven
IstT s auch Aufgabe einer Rezension, Dotenziale für die A  Religion
zukünftige Arbeit aufzuzeigen. Deshalb einIgE Änmer- rIfft erukungen:
IC| wenIge eiträge hefassen csich mIT nterreli-
glosem . ernen (Z.B. olak, eiße) )as ST wichtig und
ichtig /u Tragen IstT aber, ob NIC auch Urc| Miıgration,
Flucht und Vertreibung Eentstenende innermuslimische,
nnNerchristliche Z nnNnerkonfessionelle Veränderun- Obermann, Andreas eligion trifft Beruf. /ur Fi-
gEen Umfassender n den Jicl kommen mussten. DITZ Adaktik des Berufsschulreligionsunterrichts (Glaube
konkreten Unterrichtsanregungen cind Z\War hilfreich, Wertebildung Interreligiosität. Berufsorientierte
thematisieren aber kaum, ob und ggrf. nwiefern Religionspädagogik, 14) Muüunster (Waxmann)
Aufgabe des Religionsunterrichts cenm könnte, religiöse 0158 1190 ISBN 978-3-83093-812-5/
Alltagssprache AaUuUs den Herkunftsländern mIT religiöser
Bildungssprache auf Deutsch zugänglich machen. er Berufsschulreligionsunterricht BRU) IstT egen-
Forschungsmethodisch \Ware En religionspädagogi- stan unterschiedlicher deutschlandweiter ehnatten
ccher Beitrag wÜünschenswert QEWESEN, der rezeptions- DITZ Diskussionen bewegen csich zwischen Befürworte-
geschichtlich Dastoraltheologische, biblische, systematı- rinnen und Befürwortern cemner Abschaffung und Ver-
tfechterinnen DZzw. Vertretern ceINESs rhalts - IstT Möchstsche, Ische Perspektiven aufgegriffen er
ertrag \WAare möglicherweise en religionspädagogisch erfreulich, ass AÄAndreas Obermann n cemer Veröffentli-
och Draziseres Verständnis VOT1 Miıgration, Flucht und chung eligion TBeruf eine austführliche Verhältnisbe-
Vertreibung für den Religionsunterricht QEWESEN, Wel- stimmun der Heiden ereiche eligion und eru VOr-
ches das n den Bezugsdisziplinen Srreichte rohblem- nımmt, enn VOT1 dieser Verhältnisbestimmung äng
Hewusstsermn rfasst und auf religionspädagogische ab, ob dem BRU weiterhin Relevanz Söffentlichen
Fragestellungen Deziehbar gemacht Forschungs- chulen zugesprochen ira —
politisch Kkönnte überdacht werden, b thematisch Ahn- Obermann beginnt amit, drei didaktische Kategorien
liche, m Rahmen der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung”“ vorzustellen, die die Grundlage tfür INe religionsher-
Uunterstutzte rojekte NMIC| Mätten tärker berücksichtigt meneutische Erschließung VOT1 Berufsbezügen m BRU
werden können. -Ine Urc| Sffentliche Mittel gewünsch- darstellen: Arbeit und eru als Deutungsmuster des . e-
Profilierung der einzelnen, geförderten Universitaren bens, als Falel der Lebensgestaltung und das KonNzeEpt
Standorte würde DEe] gesellschaftlich relevanten Themen Arbeit mMmac amı eutlic| welche Bedeutung
auch Synergien entwickeln. Beides dürtfte m Sinne der DSPW. dem Faktor Anerkennung Uurc| Arbeit ukommt
Verwendung Sffentlicher Gelder cem. OTLZ Insgesamt der WE Arbeit und eru die eilnabe Sffentli-
cahr sorgfältiger Drucklegung m usste statt „praktischer chen en ermöglichen (2.  —
Arbei (1 und 156) „Soziale Arbei stehen, die Ine \A/I S- Resonders wertvoll un hochaktuell Ist hier SeINe
censchafttliche Disziplin Ist Auseinandersetzung mIıt dem Konzept Arbeit Hr
nsgesamt ira mIT diesem Band theoretisc! und zel die speziellen Herausforderungen auf, denen
praktisch relevant 1e] IC| Ins Dunkel der schwierig Menschen, insbesondere Auszubildende, Im digitalen
Tfassenden emalı gebracht. Zeitalter ausgesetzt cINA un ctellt ] gleichzeitig
Manfred Riegger Herausforderungen tür die Herutfsorientierte Religi-
onspädagogik VOr n diesem Zusammenhang plädier
Obermann nesonders tfür die ärkung einer mündigen
DersÖnlic  el der Auszubr  enden Uurc| eiınen Religi-
onsunterricht, amı NTSZ die Angebote digitaler Medien
cimnNvAOaII nmutzen un gleichzeitig mündig Deherrschen
lernen (43) Dies ctutzt Er m weıteren Verlauf cemer
Ausführungen, wenrn Er den BRIU] Insgesamt als „Schule
der Dersönlichkeit  44 ennrer und cich ] dezidiert
Ine Verzweckung VOTI Bildung wendet er BRIU]
urTe miemals Mur Herutfsorientierte OmMp  nzen VEer-
116 RKezensionhen KDB H 2020, 111136 
, : Religion trifft Beruf. Z  D -
dakti   Berufsschulreligionsunterrichts ( l e 
– ertebildung – Interreligiosität. Berufsorientierte 
Religionspädagogik, Bd. 1 ), ünste  ( ) 
201  [19  S., ISB  978-3-83 93-812-5] 
Der Berufsschulreligionsunterricht (= ) i t Gegen-
tand   Deb t . 
ie i  e e e  sic   ef r
  f r  s in  sc affu   
fecht ri  bzw. Vertret  s ine  Erha . Es i t hö  
rfr li , dass ndre   in s in  ff
c  Religio  trifft r  fü  
sti ung  b i  Bereic  Religion  Ber f vo
i , denn von  Verhältnisbesti ung hängt 
es ,     l  an öffentli  
Schule  z es r c e  wird (61). 
 e innt damit,  is  Kate orien 
ll ,   run lage f  eine religionsher-
is  Erschließung von Berufsbezügen i   
:   Ber f  eutungs uster  L
,  Modi  Le e s estalt    K nzept 
 4.0. Er acht da it deu li h,  Bedeutung 
bspw.  akt  nerkennung d rch  zuko  
(21) oder wie   Ber f  Teilhab  am öff
 Leben er lic e  8). 
B s   nd  i   s in  
useinandersetzung i   Konze t  4.0. E  
zeigt  speziellen erausforderungen f,  
,  il , i  i itale  
i  aus esetzt sind nd s l  dabei leichzeiti  
erausforderungen f   b r fsorienti  Religi-
onspädagogik vor. In  Zusa enhang plädiert 
 b  f   Stärkung  i e  
Persönlichkeit  ild  d rch  Religi-
i , da it sie  ngebote digitaler  
sinnvoll utz  nd leic zeiti  i  b  
 .  stü  e  i  i   s in  
usführungen,  e    insgesa t l  „ l  
 P lichkeit“ defini rt  s  dabei  
gegen eine erz eck  von il  t. Der  
dürfe ni  n  b r fsorienti  Ko petenze  ver
erhe lt. ie ar estellte  reli i s terric tlic e  on
zepte  e t  Zugänge f   Religionsunter-
richt. Fü  Lehren  si  si   erunterzulade  
i  i .  hin   vielfältige 
est-Practice- re e  e e e . Neben i l , ie  
nicht vollständig zu ürdigenden Ertrags ers ektiven 
i t es  ufgabe  i , Pot    
zukünftige  aufzuzeigen.  einige A
k e :
Nicht enige Beiträge b  sic  it i terr i
giöse  L  (z. . Polak, Weiße). Das ist ichtig  
richtig. Zu fragen i t r,  nicht  dur h igration, 
l   ertrei  entstehe  i sli is , 
i nerchristl  bzw. innerkonfes ion  
gen u  i   Bl k  ü . ie 
 terric tsa re e  si  zw  il i , 
is   ,   f. i ief  es 
ufgabe  Religionsunterrichts s in , religiöse 
lltagssprache aus  r  it religiöser 
il ss rac e   z ä lic  zu . 
Forschun s etho isch wä  ei  reli ions ä a o i-
s  Beitrag ünschens r  gewesen,  rezeptions-
geschichtlich pastoraltheologische, i lis , syste ati-
, ethische u. a. Pers ektive  a f e riffe  hätte. Der 
Ertrag wär  öglicher eise i  religions ä agogisch 
noch präziseres is von igration, l   
Vertreibung   Religionsunterricht gewesen, w
  in  Bezu s iszi li e  er  Pro
b u stsei  erfass    religions ädagogische 
Fragestellungen b i  ge acht hätte. Forschungs-
litisc  könnt   , ob is  ä
li , i    li ff i  Le rer il g“ 
unterstüt  Projekte nicht hät  stärke  berücksichtigt 
 . Ei  dur h öff  l ge ünsch-
te r filier   i l , ef r erte  u i ä  
t   bei esellsc aftlic    
 Synergien i .   i  i   
Ver endung öff  l  s in  Trotz insgesa t 
se  s r fälti er r ckle  ü  statt „ raktisc er 
rbeit“ ( 0  ) „ i l  rbeit“ ,  eine wis
s l  isziplin i t.
Insgesa t wird it   h  
raktisc   viel Licht i    sc ieri  zu 
fas end  Thematik e racht.
 Riegger
ezensi  · RpB 82 / 2020, 111–1
mitteln, Tolgert Obermann n Anlehnung en Mum- und Lebensgestaltung“ begreifen 143) und regt AaZu
boldsches, ganzheitliches Bildungsverständnis (48ff., d zunächst die . ebenswelt des Berufs und der amı
138) verbundenen Berutfsweilt der Auszubi  enden
m weırteren Verlauf, n dem Er den Religionsbegri erkunden. Obermann tormuliert dies refflich n der
des BRU und cSEINE Bestimmungsparameter vorstellt Frage „Kennst du die, die du Uunterrichtest 151) Dazu
55ff.) entwickelt Er Perspektiven für eiınen csolchen Re- ctellt Er acht (Leit-)Fragen, \A E DSpw. „Was, und WE
igionsbegriff. -INne grofße Herausforderung ergibt csich arbeıten menne Auszubi  enden m etrieh 153)
Urc| dıe atsache, ass s En BRU äuflg mIT multire- nsgesamt überzeugt Hesonders dıe Hervorhebung
ligiösen Gruppen tun hat DIies Denennt Obermann des Berufsbezugs tfür die religionsunterrichtliche DIa-
n einer eShrlichen Analyse QaNzZ Uunverblümt als st-SI- HUn und Durchführung, dıe meInes Frachtens, auch
Uuatıon des BRU, VWAS manchen kKirchlichene- AaUuUs eıgener Erfahrung als BRU-Lehrkraft, VielTac| ber
rinnen und Vertretiern NIC gefallen dürtfte m KOontext das elingen desselhben entscheidet UrC| das nNsetl-
interreligiöser Bildung 111055 s In colcher Religionsbe- 7en dem ereich der . ebenswelt der Auszubi  enden
griff „ermöglichen, dıe nhalte VOT1 Religionen n hrer (Ihrer Arbeit m eruf), der eiınen grofßen Tell des . ebens
AÄuspragung eIines spezifischen Bekenntnisses adäquat der Jungen Menschen ausmacht, Ira diesem Autftmerk-
n jJugendlichen Kontexten ZU|] kommMUunNIZIeEeren KU3 amkeit geschenkt und Bedeutsamkeit zuerkannt. Dies
e m Zuge dieser UÜberlegungen zu Religionsbegri IstT unerlässlich für Ine wechselseiltige Erschliefßung VOT1
ergibt csich tür Obermann ann auch die ach dem eligion und eru Obermann verfasst hMier wiederum
Verständnis VOT1 Konfessionalität cIE| Mierin INe Jr - acht (Leit-) Fragen, B. „Welche Zusammenhänge
e Aufgabe der Öökumenischen und interreligiösen /uU- igiöser und Heruftlicher nhalte Berufsbezüge ktivie-
cammenarbeit COWON der Religionsiehrenden den ren dıe Auszubi  enden, metakognitive Reflexionen
jeweiligen Berufsschulen \A E auch der Religionsgemein- dentität und Transzendenz vorzunehmen?“ 161ff.
SCHaTtiten Insgesamt und geht n cseInen Ausführungen Äm Fnde des Buches und cemner Ausführungen ctellt
Hereits eiınen Chritt weiıter, ndem Er En kommuUunikativ- Er exemplarisch anhand VOT1 drei Schülerbeispielen VOTr,
didaktisches Modell VOT1 Konfessionalität tür den BRU \A E csich Transzendenzerfahrungen Uurc| die wechsel-
vorstellt 94f.) seltige Erschließung VOT1 eligion und eru m BRU Er-
Nach diesen ausführlichen Betrachtungen Arbeit eıgnen können 178)
und eru SOWIE zu Religionsbegri eIines BRU WETN- Auch wienrn einIıge der VOT1 Andreas Obermann C-
det csich Obermann der Kategorie des Berufsbezugs ctellten Analysen, Beobachtungen und Onzepte Hereits
konstatier ausdrücklich die Notwendigkeit, cIich mIT anderen tellen gedacht und aufgezeichnet worden
dem Berufsbezug befassen, Ja Er Hezeichnet ‚E2rurT als sind, ST doch en grofßes Verdienst, Ine ystema-
Kernthema des BRU, VMFAS mMan Mur Unterstutzen annn tische Aufzeichnung All derjenigen Parameter, dıe den
|Dazu rekurriert Er auf Ergebnisse MEeUuUEerer tudien Völ BRU edingen und bestimmen, vorzulegen. Stringent
ker 2015, Margose 2016), die zeigen, ass s Religions- Haut Er cEINE theoretischen UÜberlegungen den HEel-
lehrkrätten OTft NIC Jeic|  ällt, cOolche Bezüge zwischen den nhaltsbereichen eligion und eruf auf, dıe ann n
eligion und eru herzustellen 98f.) der religionsunterrichtlichen Erschließung mun-
n der Tolgenden cehr theoretischen Bestimmung den Tatsächlic| gelingen Ihm amı die Entwicklung
VOT1 Berufsbezügen unterscheide Obermann grungle- eIines spezifischen didaktischen Drofils des BRU und das
gend zwischen kategorialen und materlalen Bezügen uTzeigen der Korrelationen zwischen Berutfsweilt und
DITZ csich daran anschließenden 5  ussfolgerungen tür Theologie.
religiöse Bildungsprozesse collen die Relevanz erdeut- DIieses Buch IstT cahr 1  n  J angehende Religi-
Ichen, „die die ellexion der Berufsbezüge auch tür Oonslehrkräftfte auf dem Weg einer des Be-
andere Handlungstelder* und die „Religionspädagogik rufsschulreligionsunterrichts begleiten. Un  STUTZ!
Insgesamt aben  d{ 123) Urc| die A7ZUu gehörende | ernsoftware eligion TE
SO nenn Er hMier n Anlehnung den „Deutschen e ann s n Semmaren der Lehrer/-innenbildung
Qualifiikationsrahmen tür ljebenslanges . ernen“ DOR) eiıngesetzt werden und ira hMier ausdrücklich empfoh-
len en der Vermittlung VOT1 nhaltwissen reqgt sDSPW. die Bedeutung, die nterkulturelle und interreligi-
O5 Kompetenz für die Entwicklung VOT1 Handlungskom- zudem d csich mIT dem eiıgenen Berufs-, Religions- und
DetenzZ ukommt 124) Den Religionsiehrenden spricht Didaktikverständis auseinanderzusetzen, VWAS Sehenso
Obermann Ine Anwaltscha der Beruflichkeit des BRU tür oraktizierende Religionsliehrkräfte WE auch für alle
|Dazu gehört, gewissermalfßen als Basisquali  ation, Religionsunterricht nteressierten lesenswert mMac'!
dıe Fähigkeit zur „Analyse und ellexion der für den BRU Ändreag Roth
konstitutiven aktoren  M4 die Lernenden, die Inhalte n
den Heruftflichen Situationen CSOWIE die Lehrenden) (1 39)
plädiert afür, eru als „‚Modus der Welterschliefsung
117 
R
e
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n
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itt l , folgert  in Anlehnung an i  h
l s s, a z eitlic es Bil sverstä is ff., 
).
I  it  l f, i   e   Religionsbegriff 
   seine Besti ungspara eter  
(5 ff. ,  e  Pers ektive    solch  
ligionsbegriff. Ein  große erausforderung ergibt sic  
dur h i  Tatsac e, dass es ei   häufig it 
ligiösen ruppen zu  t. i  b   
i   hrlic  alyse ganz unverblü   Ist-Si
tuati   , was so  irchlic  Vertrete-
  r t  nicht gefallen ft . I  ontex  
i terreli i ser il  muss es ein s  eli i s e-
riff „er ö lichen, i  I  von Reli ionen i  ihr  
usprägung i  spezifischen iss  adäquat 
i  jugendlichen  [zu] m niziere  […]“ 
(87). I  e  Überlegun e  um Religionsbegriff 
ergi t sic  f   dann   Frage nach  
i  von f ssionalität. Er sieht hi  eine gro-
ße ufgabe  ökumeni c   interreligiösen Zu
s  – sowohl  Reli i sle re e  an  
je eiligen r  wie   Religionsge ein-
sch f e  insgesa t –  geht i  sein  usführungen 
b   Sc  it r, in e  e  ei  munikati
is   von si li  f    
 (9 f.).
   Betrachtungen zu  
 Ber f sowie um eligionsbegriff i   wen
 sic    Kate orie  Berufs ezu s zu. 
Er tatiert   ot endigkeit, si  it 
 Berufsbezug zu befassen, ja e  b i  Be f  
r   , was a  n  u t ü  ka . 
D   e   Er e nisse neuer r Studie  (V l-
 , r  ),  zeigen, dass es Religions-
f  oft nicht leichtf llt, solch  Bezüge  
Religio   Ber f  (9 . . 
I   folgen en – s  is  – Besti ung 
von Berufsbezügen cheidet  grundle-
gend  kategorialen  i  Bezügen. 
ie sic    Schlussfolgerun e  f  
religiöse Bil ungs rozesse s   l  verde -
li , i   Reflexio   Berufsbezüge  f  
 a l sfel er“   „ eli i s ä a ik 
i s esa t haben.“ (12 )
o nt e  ie  – i  nlehnung an   
fi t  f  lebenslanges L r  (DQR) – 
bspw.  e e t ,  interk ltur ll   i terreli i-
öse K ete z f r  Ent ickl  von a l sk -
petenz zuko  (1 ).  Religionslehrenden spricht 
 eine altschaft  r fli    
zu. D  e rt, e isser a e   asisqualifikati , 
i  Fähi keit zur „ alyse  Reflexio     
t i  Faktoren“ (die r ,   in 
 b flic  it  sowie  r ) ( ). 
Er lä iert dafür, Ber f l    eltersc ließ  
 Lebensgestaltung“ zu begreifen (143)  regt d z  
an,   L      da it 
 f l   u ild  genau 
zu .  f   trefflic  in  
Frage „Kennst  i ,   unterrichtest?“ (151)  
s  e   (Leit-)Fra e , wie bsp . „ as, wo  wie 
i  i  zubild  i  Betrieb […]?“ (153) 
Insgesa t überzeugt b  i  ervorhebung 
 Berufsbezugs f   religionsunterrichtliche Pl
nung  rc f r , i  i  Er s,  
aus eigener Erfahrung  -Lehr f , vi lfach über 
 Gelingen ss lb  i t. Durch  An t
z  an  Bereic   L   u ild  
i   i  Beruf ),   roße  i   L  
 jungen  , wird  f
sa k  geschenkt   .  
i t l   eine ec selseiti e Ersc lie  von 
Religio   Be f.   ie   
 (Leit-)Fragen, so z. . „ l  Zusa enhänge re-
ligiöser  b fli  I l  – Berufsbezüge – aktivie-
 i  u ild , um etak itive efl i  
zu I     (1 ff.)
A  E     s in  usführungen s  
e  exe plarisch  von  Schülerbeispielen vor, 
wie sic  Tra sze e zerfa r e  d rch  
seitige Erschließung von Religion  Ber f i   e
eignen  (1 ). 
  einige  von r   vorge-
s  alyse , Be ac t e   Konze te b  
an  Ste le  gedacht  aufgezeichnet  
i , so ist es  i  großes i , eine syste a-
 fzeic  a  erje i e  r , i   
 bedinge   i , v rz le e . Stri e t 
b  e  seine is  Überlegungen zu  bei
 Inhalts er i  Religion  Beruf a f, i  dann i  
Wegen  reli i s terric tlic e  Erschlie  ü
. chlich eli e  i  da it  Ent ickl  
i  spezifischen is  Pr fi      
Aufzeigen  r l t   f l   
T e l ie.
i   i t se  geeignet, a e e e Reli i-
onsleh räf    eg zu  Didaktik  
rufsschulreligionsunterrichts zu begleiten. terstützt 
dur h  daz  e re e L r  Religion trifft 
Beruf kann es i  in   Lehrer/-innen il un  
eingesetzt   wird ie   e pfoh-
. Neben  er ittl  von I alt iss  regt es 
 an, sic  it  eige e  , Reli i s-  
is i , was es eben  
f  praktizierende Religionslehrkräfte wie    
am eli i s terric t I teres   acht.
A drea  


German

Obermann, Andreas, Religion trifft Beruf

Kothmann, Thomas

Kießling, Klaus / Günther, ANdreas / Pruchniewicz, Stephan, Machen Unterschiede Unterschiede? Konfessioneller Religionsunterricht in gemischten Lerngruppe

Schlenke, Dorothee

Sautermeister, Jochen / Zwick, Elisabeth (Hg.), Religion und Bildung - Antipoden oder Weggefährten?

Spiegel, Egon

Beziehungsverhalten und -handeln von Jugendlichen als Manifestationsformen sublimer Religiosität

Lombaerts, Herman

Roebben, Bert

Ginneberge, Godelieve

GODINET

Boschki, Reinhold

eiInNO Boschkı
Auschwitz ‘elementarisieren”?
( Sackgassen und Chancen einer religionspädagogischen “Kultur derErinnerung
Einführende edanken
es. Was WIT heute Jahrzehnte danach mıt Auschwitz “anfangen’, cheınt ZU
Scheıitern verurteiılt. Das Bemuhen bleıbt in Dılemmata tecken und en! In Aporien
Elıe 1esel, der Überlebende VON Auschwitz und Buchenwald, bekennt, E1 möchte
1ebsten den ptraum der Erinnerung aDSChHutteln
A ACH OYre eiIne Stimme, Adie IN mMLr ruft Höre auf, Adie Vergangenheıt heweinen! uch iıch
möchte VoN der le: und iIhrem Zauber singenReinhold Boschki  Auschwitz “elementarisieren’?  Z  Sackgassen und Chancen einer religionspädagogischen '‘Kultur der  Erinnerung ”  Einführende Gedanken  Alles, was wir heute - Jahrzehnte danach - mit Auschwitz ‘anfangen’, scheint zum  Scheitern verurteilt. Das Bemühen bleibt in Dilemmata stecken und endet in Aporien.  Elie Wiesel, der Überlebende von Auschwitz und Buchenwald, bekennt, er möchte am  liebsten den Alptraum der Erinnerung abschütteln:  „Ich höre eine Stimme, die in mir ruft: Höre auf, die Vergangenheit zu beweinen! Auch ich  möchte von der Liebe und ihrem Zauber singen ... Auch ich bin offen für das Lachen und für  die Freude. Ich möchte mit erhobenem Kopf und unverhülltem Gesicht vorwärts schreiten.  Ich möchte nicht mehr auf die Asche am Horizont der Vergangenheit zeigen ... ”  Wer könnte diese Gefühle nicht nachvollziehen - gerade, mit umgekehrten Vorzei-  chen, im Land der Täter? Es gibt genug Stimmen, wegzuschauen, das Vergangene auf  sich beruhen zu lassen und sich eher der Zukunft zuzuwenden. Doch intuitiv wissen  wir, dass die Vergangenheit uns einholen würde, wenn wir sie vergessen wollten. Und  rational ist uns klar: Wir müssen uns mit den Schrecken der Vergangenheit auseinan-  der setzen, um eine menschliche Zukunft bauen zu können. Der zitierte Elie Wiesel be-  kennt, dass alle Worte über Auschwitz unangemessen, einfältig, verfälschend schei-  nen, aber dass er dennoch keine andere Wahl sieht, als immer wieder darüber zu  schreiben, zu sprechen, daran zu erinnern - um der Zukunft willen. Das gleiche Di-  lemma taucht in unseren Bemühungen auf, uns mit Auschwitz zu beschäftigen - seien  sie politischer, erzieherischer oder theologischer Natur.  Auschwitz - ein religionspädagogisches “Thema’?  Auch die Pädagogik kennt das Dilemma: Die Massenvernichtung von Juden und ande-  ren Volksgruppen zu pädagogisieren, Auschwitz zu ‘elementarisieren’ oder zu ‘leh-  ren’ birgt immer die Gefahr der Instrumentalisierung der Leidenden und Opfer für mo-  ralpädagogische Zwecke und die Gefahr, das unermessliche “Thema’ in kleine “Häpp-  chen’, gleichsam scheibchenweise zu didaktisieren. Andererseits kann die Schoah?  nicht aus Bildungs- und Lernprozessen ausgeklammert werden. Im Gegenteil! Die  Forderung, nach einer ‘Erziehung nach Auschwitz’ ist so alt wie das Ende der Schre-  ckensherrschaft der Nationalsozialisten. Das ‘Nie wieder’, das die Überlebenden der  Konzentrations- und Vernichtungslager unmittelbar nach der Katastrophe ‘der Welt’  entgegen schleuderten, hatte immer auch eine pädagogische Zielrichtung. Diese ist  1 _Das hier vorgestellte Projekt ist Teil eines Forschungsprojekts an der Katholisch-Theologischen  Fakultät der Universität Tübingen in Verbindung mit Ottmar Fuchs und Britta Frede. Vgl. Fuchs,  Ottmar / Boschki, Reinhold / Frede, Britta: Zugänge zur Erinnerung. Bedingungen anamnetischer  Erfahrung. Studien zu einer subjektorientierten Erinnerungsarbeit, Münster 2001.  2 Wiesel, Elie: Den Frieden feiern, Freiburg 1991, S. 23.  3 _ Shoah, der hebräische Ausdruck für Vernichtung, setzt sich in der Literatur immer weiter durch, da  der Begriff Holocaust die Konnotation des (rituellen) Opfers birgt, die missgedeutet werden kann.  Religionspädagogische Beiträge 46/2001uch iIch hın offen Jür das Lachen und fürdıe Freude Ich möchte muıt erhobenem opf und unverhülltem Gresicht VOFrwartSs schreiten.Ich möchte nıcht ehr auf die Asche Horizont der Vergangenheıit zeigen ıWer könnte diese Gefühle nıcht nachvollziehen gerade, mıiıt umgekehrten Vorze1l-chen, 1mM Land der Täter? Es g1bt Stimmen, wegzuschauen, das Vergangene aufsıch eruhen lassen und sıch eher der Zukunft zuzuwenden. Doch INtu1tIV WIissenWIT, dass die Vergangenheıt uns einholen würde, WENnNn WIT S1e VELTSCSSCH wollten Undrational 1st uns klar Wır mMussen unNs mıt den Schrecken der Vergangenheıt auseinan-der SeIzZenN, eıne menschlıiche Zukunft bauen können Der zıtlerte Elıe 1ese] be-kennt, dass alle Worte über Auschwitz UNANSCIHNCSSCH, einfältig, verfälschen! sche1-NECN, aber dass D ennoch keine andere Wahl sıeht, aIs immer wieder arüberschreıben, sprechen, AaTan eriınnern der Zukunft wıllen Das leiche Dlemma taucht In UNseTEN Bemühungen auf, unNs mıt Auschwitz beschäftigen seıenSiEe polıtischer, erzieherıischer oder theologıscher NaturAuschwitz en relıg10nspädagogısches “Thema’?Auch die Pädagogık kennt das Dılemma Dıie Massenvernichtung VON uden und ande-IcCHh Volksgruppen pädagogıisieren, Auschwitz ‘’elementarısieren oder ‘leh-ren  ? Irg immer dıe Gefahr der Instrumentalısıerung der Leidenden und pfer fürralpädagogische 7Zwecke und dıe Gefahr, das unermesslıche "Chema In kleine app-chen ogleichsam scheıibchenweise didaktisıeren. Andererseılts kann dıe Schoah*nıcht aus ıldungs- und Lernprozessen ausgeklammert werden. Im Gegenteıl! DıeForderung, nach einer ‘Erziıehung nach Auschwitz’ 1Sst alt WIEeE das Ende der CAre-cCkensherrschaft der Natıionalsozıalısten. Das ° Nıe wleder‘, das dıe UÜberlebenden derKonzentrations- und Vernichtungslager unmıiıttelbar nach der Katastrophe 'derCNigegenN schleuderten, immer auch eiıne pädagogische Zielrichtung. Diese istDas 1er vorgestellte Projekt 1st Te1l eINes Forschungsprojekts der Katholısch- Theologıschender Universıtä übiıngen in Verbindung mıt Ottmar UuC| und Britta TE Vgl uchs,(Ottmar Boschkı, Reinhold rede, Brıtta /Zugänge ZUuT krinnerung. Bedingungen anamnetischerErfahrung. Studien einer subjektorientierten Erinnerungsarbeit, Münster 20011esel:; Elıe IJen Frieden feiıern, Freiburg 1991, 2302 der hebräische Ausdruck für Vernichtung, seizt sıch In der Lıteratur immer weıter durch. dader Begriff Holocaust dıe Konnotatıon des (rıtuellen) Opfers birgt, dıie mi1ssgedeutet werden ann.Religionspädagogische Beıträge 6/2001
eINNO: Boschkı
N1IC dıe CINZISC aber SIC 1ST Teıl der polıtısch gesellschaftlıchen Aufgabe es
{un dass sıch Ahnlıches nıcht wiederholt weder Deutschlan: noch anderen Jle1l-
len der Welt 1 heodor Adornos Forderung nach „Erziıehung nach Au-
schwiıtz“ 1ese doppelte Perspektive die gesellschaftlıche und dıe indıvıduelle
erzieherische
Was für dıe Pädagogık gılt gilt ebenso für dıe Religionspädagog1 Doch SIC hat C1INE
spezifische Aufgabe Wiıll SIC nıcht Moralısıerungen und Pädagogisierungen tecken
leiben INUSS S1IC sıch auf ihr Proprıum besinnen Ziel und Zentrum relıg1ösen Lernens
Nı die Gottesfrage Die ranach Gott 1ST 1auf dıie Schoah besonders virulent
Hat (Gjott dıe verzweiıfelten Gebete der pfer dıe erstickten chreıe und das Weıinen
der Kıinder nıcht gehört? WOo WarTr (Jott als Miıllıonen VOIN enschen den Tod SCUIE-
ben wurde‘ Warum hat CI nıcht eingegriffen? Gleichzeıitig UuSSeCIMN WIT ulls hlerzulande
den Fragen tellen Was hat (jott MI1L den Tätern tun? er auf ıhrer Seılte”? Ist BT
unbewegter Zuschauer der Katastrophe? Wiıe konnte D SCIMH dass dıe Verbrechen VON
chrıstlıch (Gjetauften dıe *ET umgeselzt wurden? eiCc
In der aktuellen Religionspädagog1 Ssind Ansätze erkennbar sıch MItL diesen Fragen
beschäftigen Um dıe Ansätze C1ier entwıickeln ogreife ich Folgenden auf das
KOonzept der Elementarısierung zurück und versuche CS für C1INEC Religionspädagogık
nach Auschwitz fruchtbar machen
Kontext Erinnerung Deutschlan:' eute
Am Anfang des Jahrhunderts 1ST eutlic. geworden ehr als 5() TE nach dem
Ende der Judenvernic  ng findet Deutschlan: 1Ur schwer „Kultur der
Erinnerung ” Johann Baptist CZ Die Debatten der Ober anre machten CIn ambı1va-
lentes Bıld des Gedenkens Deutschlan: sıchtbar Zum WIrd dıe Notwendigkeıt
der Erinnerung VON Vertretern der Polıtık Medien und Bıldungsinstitutionen betont
Gedenktagen ırd Erinnerung praktiziert ndererseı1ts sıch den Dıiskuss1i0-
Adorno, eOdOor krziehung ach Auschwitz (1966), ers Erziehung ZUT Mündigkeıt,
Frankfurt/M 1971. 91 Von früheren Ausnahmen abgesehen, beschäftigt sıch dıe krziehungs-
wissenschaft erst se1t Ende der &( Jer Te verstärkt mıiıt 39 krziehung ach Ausch: Überblick und
Literatur ı Fechler, ern! Kößler, Gottfried Troß-jebertz, Tıll (Hg „Erziehung ach Au-
schwiıtz“ der multikulturellen Gesellschaft Pädagogische und sozlologıische Annäherungen
Weinheim 2000 Boschkıi elKonrad Franz-Michael (Hg.) Ist dıe Vergangenheıt noc. CIM
Argument? Aspekte Erziehung ach Auschwitz übiıngen 1997 Schreier Helmut Heyl
1as (Hg Never agaın! The Holocaust Challenge for Educators Hamburg 1997
Freiburger Lernprozess ısten-Juden ıslang anı 1980 Würzburger Projekt
Neuenzeit Paul en und Tısten Auf egen Zum eSpräc| ürzburg 1990
Norbert Religionspädagogik, Düsseldorf 1994, 1NsS 4061.; Leimgruber, Stephan Relıgionspäd-
agogık ı Kontext Jüdisch--christliıcher Lernprozesse, 16DETTZ,: Hans--Georg S1mon, Werner
Hg.) 1lanz der Relıgionspädagogiık, Düsseldorf 1995, 193-ZÜUS: Langer, Miıchael Auschwitz
ehren? Prolegomena anamnetischen Relıgionspädagogık, Görg, Manfred Langer, M 1-
chael (Hg.) Als Gott weıinte Theologıe ach Auschwitz Regensburg 1997 203 217 vgl uch
emenne „Holocaust Fkducatıon der Zeıitschrift „Relig10us Educatıon 95
UÜberblick und Lıteratur ZU) Elementarisierungskonzept Schweitzer Friedrich E lementarısıe-
rung als relıg1ıonspädagogische Aufgabe Erfahrungen und Perspektiven ZPI .
240 252 Das Konzept wird NIC StTreNg formal ach en Punkten (elementaren Wahrheıten
Strukturen Erfahrungen ugänge durchgearbeitet sondern dessen Essenz für dıe Beschäftigung
mıiıt Auschwitz fruchtbar gemacht Kontextanalyse Bedingungen und Zugänge VON Kındern und 11l-
gendlichen zentrale thematısche Zugänge
Auschwitz ‘"elementarısieren .
NCN das natıonale ‘Holocaust-Mahnmal’, die Wehrmachtsausstellung, dıe Goldha-
gen-IT’hesen und dıe Walser-Rede, WIE schwier1ig sıch das Erinnern In Deutschlan: (un-
ter anderen Bedingungen In ÖOsterreich und In der chweıiz darstellt Insbesondere
kommt die Junge Generatıiıon In den eDatten 11UT als Adressaten und Objekte der AIr
nerungsbotschaft VOT Immer wıieder ist der Hınwels oren °DIe chulen sollen
leisten!” DıIe Pädagogık erscheıint als Schlüssel ZUT Lösung des TODIlems, wobel dıe
Erwachsenen OIfenDar sehr WIsSsen, Was die Jungen angesıichts VON Auschwitz
lernen hätten Aber en S1e CS selbst gelernt? Und WeT ass Jugendliche T1N-
nerungsdiskurs partizipieren?‘ Wer bemüht sıch dıe Verstehensvoraussetzungen
und dıe konkreten Vergangenheıitsdeutungen heutiger Jugendlicher?
Dıiıe oppelte Mauer: Vergangenheıitsbewusstsein deutscher Jugendlicher
Empirische tudıen des V  NJahrzehnts decken dıe Z/Zugänge VOI Jugendlichen
ZUT deutschen Vergangenheıt auf.© Überraschend ist dıe Tatsache; dass en N OT:
meinungenZTrotz die Schoah für Jugendliche auch weıterhin ein wichtiges T he-
darstellt, e1INn ema, das für S1e emotilonal besetzt 1St, be1 welchem sS1e „starke (Ge-
fühle” zeigen, bıswelıllen eiıne „emotıionale ast  27 empfinden (Brendler) Ihr Verhältnis
den Verbrechen der Nazıs 1St keineswegs eın eınfaches. ar-On pricht VON der
„doppelten ayer”. dıe zwıischen den jungen enschen heute und der Schoah ste
DIie Mauer wurde VON der ersten (jeneration errichtet, eiInNne Mauer AdUus Verdrän-
ZUNS:; Schuld- und Versagensgefühlen. Angesichts dieser auer bauten dıe achfol-
genden (GJenerationen eiıne zweıte Mauer zwıschen sıch und dem Geschehen auf. „ SO-
bald eine Seılte dıe Bereıitschaft zeigte, eın Fenster In ihrer 'Mauer öffnen, und
{IZ oder eıne ra stellen, trat sS1e 1mM Normalfall UT auf dıe
9‘Mauer‘’ der anderen Seıite
Dennoch g1bt N /ugänge Z141 Erinnerung VON Seiten der jJungen Generatıon, WEINN INan
nıcht alleın Wiıssen Detaıiıls abfragt!®, sondern WENN Ian dem Bedürfnis Junger
Menschen anknüpft, sıch selbst geschichtlich Zu den Grundfragen VOIN
Pubertierenden und Adoleszenten "Wo stehe Ich / 'Wo gehöre ich dazu?” esellt sıch
notwendiıg dıe rage Woher omme Ieh/ “Was Waäal me1ı1ne, UNSCIC (famılıäre und
gesellschaftlıche Geschichte?” Damıt ist 1M günstigsten Fall eine Auseinanderset-
ZUNg esucht und provozlert, dıe dıe Jugendlichen und Jungen Erwachsenen aktıv. als
gesellschaiftlıch handlungsfähigé ubjekte gestalten können, WEENN Ian iıhnen aum
eıle der jungen Generation en sich AUS dem Dıskurs dıe Vergangenheıt ausgeschlossen,
wollen ber bewusst tellung beziıehen und gehört werden: vgl Was bleıibt VON der Vergangenheıt?
DIie Junge Generatıion 1Im Dialog ber den Holocaust (hg Stiftung für dıe Rechte zukünftiger (Gjenera-
tionen), Berlın 1999
Überblick In Fuchs/Boschkı1ı/Frede 2001 (s Anm
ar-'  N, Dan, in ers. rendler, Konrad Hare, Pau!l Hg.) 129 ist Kaputt
den Wurzeln”. Identitätsformatıon deutscher und israelıscher Jugendlicher 1m Chatten des Holo-
Frankfurt/M. New ork 1997,
10 Mıt diesem Ansatz kommt dıie SOg Silbermannstudıie ernüchternden Ekrgebnissen: Sılber-
INann, Alphons OTIIers Manfred Auschwiıtz Nıe davon gehört? Frinnern und Vergessen In
Deutschland, Berlın 2000 SO wichtig eın olıdes geschichtliches Grundwissen Ist, geringe hıistor1-
sche Detailkenntnis In ezug auf den Nationalsoz1ialısmus darf NıC mıiıt Verharmlosung der Desın-
eresse gleichgesetzt werden.
eINNO: Boschkı
und Gelegenheıit dazu g1bt Beıides also, das Bedüffnis nach geschichtlicher Verortung
Stichwort ‘Identität’ und dıe oben erwannte emotionale Seıite SInd für Zugangswege
Jugendlicher ZU 1Ihema Schoah entscheıdend.
WEe1 Brennpunkte eiıner relıgıonspädagogischen Erinnerungskultur
Religionspädagogik hat sıch notwendig auf das Nachdenken eıner Theologıe nach
Auschwitz’ in Systematischer Theologıe und Exegese beziehen, anderenfalls wurde
s1e sıch In oberflächlıche Methodendiskussionen verlıeren. Insbesondere stehen der-
zeıt dıe Bedeutung der Geschichte für dıe Theologie (“anamnetische 1heologıe’), dıe
Christologie nach Auschwitz nd nach WI1IEe VOT das Verhältnis VOIN Chrısten und en
1mM Zentrum theologischer Arbeıt Doch dıe Religionspädagogik hat ihren eigenen Be1-
ırag ZUuT Theologıe nach Auschwiıtz, rag S1e ämlıch konsequent nach den beteilıgten
Subjekten. Hıer zeichnet sıch eiıne oppelte Subjektorientierung ab Zum eınen geht 5a
dıie ubjekte der Vergangenheıt, in erster Linıe dıe DpIer, In zweıter Linie dıe E
ter Dıie Vorrangstellung der pfer erg1ıbt sıch dusSs dem besonderen Merkmal 15
dısch-christlichen Gottesglaubens: (jott ste auf der SeIite der pfer ohne WENN und
aber Subjektorientierung e1 hier nıcht Identifizierung, ondern konsequente Sol1-
darıtät mıt den Opfern. Dıe ater kommen In den 16 dıe Schuldgeschichte des
Christentums auizudecken /Zum anderen interessiert sıch Religionspädagogik In be-
sonderem aße für dıe ubjekte der Gegenwart, alsSO dıe Kınder, Jugendlichen und
Erwachsenen, dıie ubjekte VOoONn ern- und Bıldungsprozessen SInd.
Zusammenfassend lassen sıch dus dem bısher Gesagten ZWE] Brennpunkt eiıner rell-
gionspädagogischen Erinnerungskultur ermitteln: Sensibilısıerung für das Leıiden der
pfer (was ein Nachdenken über dıe Täter VON damals ebenso W1Ie über dıe pier VON
heute impliziert und Sensibilisierung für dıie Gottesfrage angesichts VON Auschwitz.
Sensibilisierung als zentrale KategorIie relıg1öser Bıldung ach Auschwitz
Dıiıe Berührung mıiıt den Leidensgeschichten der pfer geschieht zunächst zweckftrel.
Es geht dıe Menschen selbst, ihr Schicksal, ihr en und terben Am besten e1g-
netl sıch der Zugang über konkrete Bıographien (mündlıche oder schriftliche Berichte
VON Zeıtzeugen) und Onkrete, lokalgeschichtliche orgänge Lebens- und Sterbens-
WCRC einzelner). Das Antlıtz der pfer sensıbilisiert für dıe Leiden VON damals aber
ebenso für dıie Leıiden VON heute Sensibilisıerung ist das Z1e] eines Bıldungsprozesses,
der als Selbstbildung, als eigenaktives, gleichzeıitig als dıalogisches Geschehen VCI-
tanden werden INUSS Auschwitz ass sıch weder vermitteln noch ‘aneignen’. Aber
dıe Beschäftigung mıt Auschwitz ırd ZU nıtlal für Fragen, dıe auch Junge Men-
schen tellen Wo WäarTr (jott In Auschwitz‘” Wo Waäalr der Mensch In Auschwitz? Welches
Verhältnis habe ich heute Auschwitz? Religionspädagogisches Bemühen hat dıe
Aufgabe, diesen Prozess des Fragens und Sens1ibilisierens ermöglıchen und De-
leıten. Voraussetzung ist Nur WeTI sıch selbst sensibıilisiert, kann auch andere sens1bi-
1slıeren.


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