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Formación inicial de maestros: las actividades experimentales en la enseñanza de las ciencias : ¿cómo se utilizan sus conocimientos los estudiantes de la Diplomatura de Maestro (Especialidad Educación Primaria)?
No full textPara realizar una reforma o una modificación sustantiva de lo que hacemos, se deben tener datos, resultados y evidencias que nos permitan decir: qué ha funcionado de lo anterior, qué no, qué debemos mantener, qué hay que modificar, qué se debe incorporar… Por ello, el problema central de la investigación dice: ¿Cómo eran nuestros alumnos de Diplomado en Maestro (Especialidad Educación Primaria) al terminar sus estudios de formación inicial de maestros?
Para ordenar las respuestas, formulamos los Problemas Principales (PP) que íbamos a atender. Eran:
Problema PP0: ¿Qué necesidades formativas tiene que atender la formación inicial de maestros respecto al tema “Dispositivos y máquinas mecánicas”?
Analizamos el currículum oficial y estudiamos cómo se presentaba el tema en los libros editados, se concretaron algunas necesidades formativas que debían abordarse en los estudios de Diplomado.
Describimos las características de los participantes (alumnos del último curso de la Diplomatura): su historia académica, su visión de las Prácticas de enseñanza, su rendimiento académico y algunas variables sociales. En cuanto al contexto, describimos el plan de estudios; los descriptores de las materias de DCE; la integración científica y didáctica introducida en todas sus materias por el Departamento; los objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación de la asignatura “Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza”; y las actividades concretas -Tema 13 del texto-guía- realizadas y relacionadas con el tema “Dispositivos y máquinas mecánicas”.
Y, una vez, puesta en práctica la propuesta formativa y en el examen final de la asignatura, se buscaron respuestas a los tres Problemas Principales:
Problema PP1. ¿Cómo utilizan sus conocimientos científicos sobre “Dispositivos y máquinas mecánicas” los futuros maestros cuando realizan una actividad de laboratorio?
Los futuros maestros debían realizar una actividad de laboratorio y responder unas cuestiones. La finalidad era que utilizaran sus conocimientos científicos relacionados con las experiencias prácticas.
Problema PP2. ¿Cómo utilizaban sus conocimientos didácticos sobre los “Dispositivos y máquinas mecánicas” los futuros maestros cuando les planteaban el diseño de una actividad de enseñanza o una prueba de evaluación de subcompetencias?
Los maestros en formación inicial debían diseñar una actividad de enseñanza (usando un comic) y una prueba de evaluación (usando una experiencia realizada por el maestro). En ambas debían utilizar sus conocimientos didácticos.
Problema (PP3). ¿Cómo utilizaban sus conocimientos científicos y didácticos sobre los “Dispositivos y máquinas mecánicas” los futuros maestros cuando deben diseñar un guión de laboratorio para trabajar en un aula de EP?
Los futuros docentes debían elaborar un guión de laboratorio (siguiendo pautas fijadas por el formador). Para ello, debían utilizar los conocimientos profesionales.
A la vista de los resultados podemos afirmar:
- Los diplomados Maestro (Especialidad Educación Primaria) habían aprendido conocimientos científicos, didácticos y profesionales. No obstante, existía margen de mejora.
- No todo lo que hacíamos en la Diplomatura es criticable, rechazable o modificable. Habría que seguir indagando en qué ha funcionado y qué no o qué ha faltado… pero con datos y evidencias.
- Tenemos resultados para que se valore de forma más objetiva las innovaciones que introduzcamos en el Grado en Educación Primaria.
- Por último, hemos diseñado y utilizado una variedad importante de estrategias de recogida y análisis de datos. Al respecto, hemos de decir que no sólo nos ha permitido conocer mejor la realidad educativa sino percibir que la investigación se puede convertir en una actividad formativa que puede mejorar nuestra labor docente.
INITIAL TEACHER TRAINING: EXPERIMENTAL ACTIVITIES IN SCIENCE TEACHING. HOW THE STUDENTS OF THE TEACHING DIPLOMA (PRIMARY EDUCATION SPECIALITY) USE THEIR KNOWLEDGE?
Carlos de Pro Chereguini
In order to carry out a reform or significant modification of what we do, it is necessary to obtain some data, results and evidences that allow us to affirm what is been working, what is not, what we should maintain and change, what to incorporate, etc. Because of that, the main problem of this research focuses on this: How were our students of Teaching Diploma (Primary Education speciality) at the end of their initial teacher training studies?
For the purpose of ordering the answers, we formulate the Principal Problems (PP) that we attend to.
Problem PP0: Which training needs does the initial teaching training have to attend in relation to the ‘Devices and mechanic machines’ topic?
We analyse the official curricula and study how the topic was presented in textbooks, concreting some training needs that should be addressed on the Teaching Diploma.
We describe the participants’ characteristics (students from the last year of Teaching Diploma): their academic history, their vision of the Teaching Practical Programme, their academic performance and some other social variables. Regarding the context, we describe their study plan; the DCE courses descriptors; the scientific and didactic integration present in all the courses and introduced by the Department; objectives, contents, methodology and evaluation criteria of the ‘Natural Science and its Didactics’ course; and the concrete activities of Unit 13 from the guide text, related to the topic ‘Devices and mechanic machines’.
Once we have implemented the formative proposal and, in the final exam of the course, some answers to the Principal Problems were studied:
Problem PP1: How do the future teachers use their knowledge about ‘Devices and mechanic machines’ when they carry out an activity in the laboratory?
The future teachers should complete an activity in the laboratory as well as answer some questions. The main goal of that was that they use their scientific knowledge related to the practical experiences.
Problem PP2: How did the future teachers use their didactic and scientific knowledge about ‘Devices and mechanic machines’ when they had to design a teaching activity or assessment test to assess subcompetences?
The teachers in initial training should design a teaching activity (using a comic) as well as an assessment test (using an experience carried out by the teacher). In both cases, they should make use of their didactic knowledge to develop the activities.
Problem PP3: How did the future teachers use their scientific and didactic knowledge about ‘Devices and mechanic machines’ when they need to design guide notes to work on a laboratory activity in Primary Education?
The future teachers had to elaborate a guide note for a laboratory activity (following the guidelines given by the trainer). They should use their professional knowledge for that.
After considering the results, we can affirm:
-The certified teachers (Primary Education Speciality) have learnt scientific, didactic and professional knowledge. However, there was room for improvement.
-Not all of what we did in the Diploma was questionable, rejectable or adjustable. It should be necessary to continue researching on what has given results and what has not, but with evidences and data.
-We have results in order to value, in an objective way, the innovations we introduce in the Primary Education Bachelor.
-Lastly, we have designed and used an important variety of data collection and analysis strategies. Regarding that, we have to say that not only has the experience allowed us to know the educational reality better but also perceive that research can become a formative activity that can improve our teaching performance
¿Cómo utilizan sus conocimientos científicos sobre "dispositivos y máquinas mecánicas" los futuros maestros cuando realizan una actividad de laboratorio?
No full textEste trabajo forma parte de una investigación más amplia (Pro Chereguini, 2016),
en la que valoramos algunos efectos de los programas de formación inicial de
maestros (FIM) en la Didáctica de las Ciencias Experimentales (DCE) en los
estudios de Diplomatura. Necesitamos esta información para estudiar el auténtico
alcance y repercusiones de los nuevos Grados en Educación Primaria.Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia
La indagación como propuesta didáctica para trabajar las ciencias en Educación Infantil
No full textÍndice
Prólogo 11
Jordi Solbes y M. Rut Jiménez-Liso
Capítulo 1
MODELOS FÍSICOS Y QUÍMICOS USANDO CORPOREIZACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Jordi Solbes, Paula Tuzón y Rafael Palomar
INTRODUCCIÓN 15
METODOLOGÍA 16
En la escala macro 18
1) Sistema Tierra-Sol-Luna 18
2) Retrogradación de los planetas 22
3) Sistema solar a escala 23
4) Discusión entre el modelo geocéntrico y el heliocéntrico: paralaje 25
5) Leyes de Kepler 26
En la escala micro: 27
6) Representación de los estados de la materia 27
7) Propagación de ondas 28
8) Modelos atómicos y nucleares 30
9) Reacciones nucleares y químicas 34
CONCLUSIONES 36
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 37
Capítulo 2
REPRESENTACIÓN DE MODELOS DE CIRCUITOS SIMPLES DE CORRIENTE CONTINUA
Kristina Zuza y Jenaro Guisasola
INTRODUCCIÓN 39
METODOLOGÍA 40
1) Grupo 1: Circuito con interruptor y motor 42
2) Grupo 2: Circuito en paralelo 45
3) Grupo 3: Modelo microscópico del circuito eléctrico 47
CONCLUSIONES 50
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 50
Capítulo 3
DISEÑO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA BASADA EN LA MODELIZACIÓN SOBRE EL FENÓMENO BIOLÓGICO DE LA DESCOMPOSICIÓN DE ALIMENTOS POR MOHOS
Dulce María López Valentín y María del Rosario Gerónimo Cárdenas
INTRODUCCIÓN 53
MARCO TEÓRICO 54
JUSTIFICACIÓN 58
DISEÑO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA (SD) 59
Ideas previas de los estudiantes sobre los microorganismos 59
Los Planes y Programas de Estudio obligatorios y oficiales 61
Modelo Científico Escolar de Arribo 63
El fenómeno de la descomposición de alimentos sólo visto como un fenómeno biológico 66
Diseño de la Secuencia Didáctica 66
RESULTADOS 68
Objetivos de la secuencia didáctica 68
CONCLUSIONES 74
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 75
Capítulo 4
CONTEXTUALIZANDO LA ENSEÑANZA DE LA MECÁNICA CON LA CIENCIA FORENSE
Jordi Solbes, Alejandro Bolívar y Nidia Torres
INTRODUCCIÓN 77
METODOLOGÍA 78
¿La velocidad es un factor de riesgo? 80
Estabilidad en la dirección de un vehículo 82
Caso de frenada con tiempo de reacción (apartado 2.3) 83
Caso real de accidente de tránsito (apartado 2.4) 85
Fricción producida por neumáticos (apartado 4.2) 87
Caso real de accidente de tránsito usando huella de frenada (apartado 4.3) 88
Curvas con rozamiento y con peralte (apartado 4.2) 90
Frenos y transferencia de energía 92
Degradación de la energía. Choques inelásticos (apartado 9.1) 93
CONCLUSIONES 94
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 94
Capítulo 5
EL ENFOQUE DE ENSEÑANZA POR INDAGACIÓN AYUDA A DISEÑAR SECUENCIAS: ¿UNA RAMA ES UN SER VIVO?
M. Rut Jiménez-Liso, Estela Giménez, María Martínez-Chico, Francisco J. Castillo-Hernández y Rafael López-Gay
INTRODUCCIÓN 97
MARCO TEÓRICO 98
¿UNA RAMA ES UN SER VIVO? 101
EL PROCESO DE DISEÑO DE LA SECUENCIA “RAMA” 114
LA INDAGACIÓN AYUDA A DISEÑAR SECUENCIAS 116
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 117
Capítulo 6
¿INFLUYE LA LUNA EN EL CRECIMIENTO DE LAS PLANTAS? UNA INDAGACIÓN PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Tatiana Pina, Jordi Solbes y Olga Mayoral
INTRODUCCIÓN 121
METODOLOGÍA 124
1. Fase de orientación 125
2. Fase de conceptualización 127
3. Fase de investigación 129
4. Fase de conclusión 137
5. Fase de discusión 138
CONCLUSIONES 139
AGRADECIMIENTOS 140
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 140
Capítulo 7
EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE FÍSICA USANDO LOS SENSORES DE UN SMARTPHONE
Anna R. Esteve y M. Francisca Petit
INTRODUCCIÓN 143
METODOLOGÍA 144
Algunas apps para la medida de magnitudes físicas 145
Physics Toolbox Sensor Suite 145
Phyphox 146
Sensor Kinetics 146
Experiencias prácticas basadas en la utilización de los sensores de un smartphone 146
Movimiento de caída libre 147
Sonido y contaminación acústica 151
Aceleración centrípeta 154
Movimiento en un ascensor 157
Ley de la inversa del cuadrado para la luz 158
CONCLUSIONES 159
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 160
Capítulo 8
LA INDAGACIÓN COMO PROPUESTA DIDÁCTICA PARA TRABAJAR LAS CIENCIAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
José Cantó y Carlos de Pro Chereguini
INTRODUCCIÓN 163
METODOLOGÍA 166
1) Manipular materiales 168
2) Los espejos, la luz y las sombras 170
CONCLUSIONES 173
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 173El uso de actividades de carácter científico, de contacto con la naturaleza, de explicación de los fenómenos naturales… en Educación Infantil (EI) es un hecho cotidiano en la gran mayoría de las escuelas. De hecho, no es extraño que las diferentes metodologías que se utilizan en esta etapa educativa (proyectos, juego libre, ambientes, rincones, fichas…), incorporen actividades que se podrían decir que tratan “contenidos científicos”, aprovechando que en esta etapa los niños y niñas empiezan a tener un contacto directo con el medio natural que les rodea y con distintos fenómenos naturales, a los que necesita darles una explicación. Otra cuestión distinta es la intencionalidad didáctica con la que los maestros y maestras de esta etapa preparan la puesta en acción de dichos contenidos en la realidad de nuestras aulas. En este trabajo subyacen dos preguntas fundamentales: ¿Cuál debe ser el objetivo fundamental de la enseñanza de las ciencias en esta etapa? ¿Cómo debe desarrollarse esta educación científica en las primeras etapas? Así, exponemos una propuesta metodológica para trabajar las ciencias en Educación Infantil y se presentan dos ejemplos concretos: uno referido a la utilización de distintos materiales y otro al trabajo con los espejos, la luz y las sombras
¿Saben los maestros en formación inicial qué subcompetencias están trabajando cuando diseñan una actividad de enseñanza?
No full textNuestros programas de formación inicial suelen incorporar los «últimos» conocimientos de la didáctica de las ciencias experimentales (DCE), pero no siempre se publica qué efectos produce en el aprendizaje de los futuros maestros. En una de nuestras materias, habíamos trabajado contenidos sobre las competencias básicas: qué son, en qué subcompetencias se desglosan, cuáles se trabajan en actividades habituales planteadas en las aulas, cómo se pueden replantear las actividades para incluir otras subcompetencias, cómo se pueden valorar... Entonces les pedimos que diseñaran una actividad sobre «Dispositivos y máquinas mecánicas» y que señalaran qué subcompetencias estaban trabajando. Hemos analizado sus respuestas. Los resultados muestran los logros y carencias de un grupo de maestros al finalizar el periodo de formación inicial.Els nostres programes de formació inicial solen incorporar els «últims» coneixements de la didàctica de les ciències experimentals (DCE), però no sempre es publica què efectes produeix en l'aprenentatge dels futurs mestres. En una de les nostres matèries, havíem treballat continguts sobre les competències bàsiques: què són, en quines subcompetències es desglossen, quins es treballen en activitats habituals plantejades a les aules, com es poden replantejar les activitats per incloure altres subcompetències, com es poden valorar... Llavors els demanem que dissenyessin una activitat sobre «Dispositius i màquines mecàniques» i que assenyalessin quines subcompetències estaven treballant. Hem analitzat les seves respostes. Els resultats mostren els assoliments i manques d'un grup de mestres en finalitzar el període de formació inicial.Often our initial training programs try to incorporate the «latest» knowledge of expe-rimental science teaching (DCE), but it is not always published what effects it has on the learning of future teachers. In one of our subjects, we had worked on contents related to the basic competences: what are they, in what subcompetences are they broken down, what are they working in the usual classroom activities, how can we modified activities to include other subcompetences, how can they be assessed... Then we asked them to design an activity on «Devices and mechanical machines» and to indicate what subcompetences they were working on. We have analyzed your answers. The results show the achievements and shortcomings of a group of teachers, at the end of the initial training period
¿Qué saben y qué deberían saber los futuros maestros de Educación Física sobre PCR y primeros auxilios en su práctica profesional?
No full textLos accidentes y problemas de salud en las escuelas son una preocupación significativa, siendo los maestros los principales agentes de seguridad y prevención. La mayoría de los maestros no tienen la formación necesaria en primeros auxilios y RCP. Esto se debe a que la formación no es obligatoria y a que no hay suficientes recursos para ofrecerla.
Esta investigación se centra en evaluar los conocimientos y habilidades de los futuros docentes ante situaciones de emergencia, específicamente en casos que precisan Primeros Auxilios y en parada cardiorrespiratoria (PCR) en el ámbito escolar.
Objetivo: el principal objetivo de este trabajo ha sido el siguiente: Analizar qué saben y qué saben hacer los futuros maestros de Educación Física tras terminar sus estudios del Grado en Educación Primaria, ante problemas habituales y accidentes que se producen en los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP).
Metodología: El diseño de la investigación de tipo diagnóstico o exploratorio. Los participantes fueron 57 estudiantes del total de 59 matriculados del curso académico 2016-2017 (los dos que se autoexcluyeron fue por causas ajenas a la investigación).
Resultados: Los hallazgos del cuestionario 2 (Tú puedes ayudar) fueron estos: 1. La respuesta “no contesta, o respuesta inadecuada” ha sido la de mayor prevalencia en los siete ítems de este cuestionario (excepto en el ítem 2 “¿Sabes cuál es el número de teléfono que debemos llamar cuando hay una emergencia?”); 2. No existe un acuerdo entre los siete ítems de este cuestionario; 3- No existe ninguna correlación bivariada estadísticamente significativa entre los siete ítems. Por otra parte, los resultados del cuestionario 3 (diez casos problemáticos) fueron los siguientes: 1- Los cuestionarios de los diez casos problemáticos aportaron validez de contenido; 2- Los acuerdos entre el diagnóstico y la acción 1 fueron insuficiente en 9 casos (Carlos, Paula, Pepe, Marta, Nieves, Isabel, Lola, Victoria y Antonio) y débil en el caso Valentín; 3- No existe diferencias estadísticamente significativas entre la acción 1 y la acción 2 en 9 casos (Carlos, Paula, Pepe, Marta, Valentín, Nieves, Isabel y Antonio), y si aparecen diferencias estadísticamente significativas para un caso (Lola). Respecto a los hallazgos globales del cuestionario 3, se indica que: 1- La valoración de la variable diagnóstico, 14 puntos ha sido la más lograda por los estudiantes (12 de 57 participantes); 2- En la acción 1, la puntuación con un mayor número de estudiantes (13 participantes) ha sido la de 10 puntos; 3- La acción 2 ha logrado un total 15 participantes en la puntuación de 8 puntos; 4- Finalmente, en la valoración global, 32 puntos ha sido la valoración con más estudiantes (6 participantes). Respecto al nivel de acuerdo (concordancia) entre cada situación (diagnóstico, acción 1 y acción 2) ha sido inexistente, y la probabilidad condicional señala que la mayoría de las valoraciones se hallan en 2 (responde de manera adecuada) para la variable diagnóstico y en 1 (responde de manera adecuada pero incompleta) para la acción 1 y 2. En cuanto a las correlaciones globales (entre los diez casos), señalar que aparecen diferencias estadísticamente significativas en: 1- Para diagnóstico no aparece; 2- Para la acción 1 aparecen en cuatro casos; y 3- Para la acción 2 en seis. En cuanto a las relaciones del sumatorio total de las tres variables (diagnóstico, acción 1 y acción 2), diagn_total vs acción 2_total no presenta diferencias estadísticamente significativas, y para la relación entre los hallazgos globales del cuestionario 2 vs 3 encontramos diferencias estadísticamente significativas. Finalmente, la comparación entre los diferentes porcentajes de las tres variables del cuestionario 3 (diagnóstico, acción 1 y acción 2) de manera global indican diferencias estadísticamente significativas.
Conclusiones: 1- Los futuros maestros de Educación Primaria de la Mención en Educación Física, no poseen conocimientos adecuados para atender primeros auxilios y PCR; 2- Es necesario mejorar la formación de los maestros en primeros auxilios y RCP; 3- Se deben desarrollar programas formativos adecuados para los diferentes niveles educativos; 4- El instrumento para la recogida de información parea los diez casos del cuestionario 3 es válido; 5- Existe una relación de dependencia entre los porcentajes totales del cuestionario 2 con los del cuestionario 3.Summary: Accidents and health problems in schools are a significant concern, with teachers being the main agents of safety and prevention. Most teachers do not have the necessary training in first aid and CPR. This is because training is not mandatory and there are not enough resources to offer it.
This research focuses on evaluating the knowledge and skills of future teachers in emergency situations, specifically in cases that require First Aid and cardiorespiratory arrest (CPA) in the school environment.
Objectives: the main objective of this work has been the following: Analyze what future Physical Education teachers know and what they know how to do after finishing their Degree in Primary Education studies, in the face of common problems and accidents that occur in Early Childhood Education Centers. and Primary (CEIP).
Method: The design of diagnostic or exploratory research. The participants were 57 students of the total of 59 enrolled in the 2016-2017 academic year (the two who self-excluded were for reasons unrelated to the research).
Results: The findings of questionnaire 2 (Tú puedes ayudar) were these: 1. The response “does not answer, or inadequate response” has been the one with the highest prevalence in the seven items of this questionnaire (except in item 2 “Do you know what the phone number we should call when there is an emergency?”); 2. There is no agreement between the seven items of this questionnaire; 3- There is no statistically significant bivariate correlation between the seven items. On the other hand, the results of questionnaire 3 (ten problematic cases) were as follows: 1- The questionnaires of the ten problematic cases provided content validity; 2- The agreements between the diagnosis and action 1 were insufficient in 9 cases (Carlos, Paula, Pepe, Marta, Nieves, Isabel, Lola, Victoria and Antonio) and weak in the Valentín case; 3- There are no statistically significant differences between action 1 and action 2 in 9 cases (Carlos, Paula, Pepe, Marta, Valentín, Nieves, Isabel and Antonio), and statistically significant differences do appear for one case (Lola). Regarding the global findings of questionnaire 3, it is indicated that: 1- The assessment of the diagnostic variable, 14 points, has been the most achieved by the students (12 of 57 participants); 2- In action 1, the score with the largest number of students (13 participants) was 10 points; 3- Action 2 has achieved a total of 15 participants with a score of 8 points; 4- Finally, in the global assessment, 32 points was the assessment with the most students (6 participants). Regarding the level of agreement (concordance) between each situation (diagnosis, action 1 and action 2) it has been non-existent, and the conditional probability indicates that the majority of the evaluations are at 2 (responds appropriately) for the variable diagnosis and in 1 (responds adequately but incompletely) for action 1 and 2. Regarding the global correlations (among the ten cases), it should be noted that statistically significant differences appear in: 1- For diagnosis it does not appear; 2- For action 1 they appear in four cases; and 3- For action 2 in six. Regarding the relationships of the total sum of the three variables (diagnosis, action 1 and action 2), diagn_total vs action 2_total does not present statistically significant differences, and for the relationship between the global findings of questionnaire 2 vs 3 we found statistically significant differences. Finally, the comparison between the different percentages of the three variables of questionnaire 3 (diagnosis, action 1 and action 2) overall indicates statistically significant differences.
Conclusions: 1- Future Primary Education teachers with a Major in Physical Education do not have adequate knowledge to attend to first aid and PCR; 2- It is necessary to improve the training of teachers in first aid and CPR; 3- Appropriate training programs must be developed for different educational levels; 4- The instrument for collecting information for the ten cases of questionnaire 3 is valid; 5- There is a dependency relationship between the total percentages of questionnaire 2 with those of questionnair
¿Cómo utilizan los maestros en formación inicial sus conocimientos didácticos en el diseño de una prueba experiencial para evaluar subcompetencias de estudiantes de educación primaria?
No full textPartiendo de la importancia de los conocimientos didácticos en la formación inicial de los maestros, es preciso conocer qué han aprendido nuestros estudiantes, tras cursar la titulación de Maestro (especialidad Educación Primaria). Por ello, en el contexto de una prueba escrita en la última asignatura de Didáctica de las Ciencias Experimentales (DCE), tuvieron que diseñar una prueba para valorar los aprendizajes de unos niños de educación primaria sobre el tema de «Máquinas y dispositivos mecánicos». Los resultados muestran los logros conseguidos con nuestra intervención, pero también las limitaciones y obstáculos que no han superado.Based on the importance of didactic knowledge in the initial training of teachers, it is necessary to know what have learned our students, after completing the degree of Teacher (Primary Education specialty). Therefore, in the context of a test written in the last subject of Didactics of Experimental Sciences (DCE), they had to design a test to assess the learning of primary school children on the subject of «Mechanical machines and devices». The results show the achievements of our intervention, but also the limitations and obstacles that they have not overcome
¿Qué estamos enseñando con los libros de texto? La electricidad y la electrónica de tecnología en 3º ESO
No full textEste trabajo trata de dar respuestas al interrogante: ¿Qué estamos enseñando con los libros de texto en Educación Secundaria Obligatoria? En primer lugar, revisamos los trabajos realizados sobre estos materiales en España y, a pesar de la importancia que tienen en nuestro sistema educativo, no hemos encontrado muchos que se hayan ocupado de aquellos que se elaboraron durante la Reforma LOE. Nos centramos en algunos elementos que consideramos fundamentales en estos recursos didácticos: la estructura de las lecciones y los tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) a través del análisis de las actividades de aprendizaje planteadas por seis libros de texto de editoriales conocidas, relativas al bloque "Electricidad y electrónica" de Tecnología de 3º ESO, y su adecuación o no a la normativa vigente en la CARM. Los resultados muestran algunas de las carencias y deficiencias existentes, y que los libros de texto, en general, no se acomodan a lo que marca el currículum oficial
¿Qué se puede aprender «Jugando con la electricidad» en Educación Infantil?
No full textThe work presents an experience carried out in the Second Cycle of Early Childhood Education in a public centre in Andalusia. Starting from the need to design, apply and evaluate proposals for this educational stage, we have wondered: How was produced the proposal «Playing with electricity» in a classroom from the point of view of student learning of Early Childhood Education? We base and present the teaching unit, the results of its implementation in two classrooms and the conclusions we have drawn from our experience.El trabajo presenta una experiencia llevada a cabo en Segundo Ciclo de Educación Infantil en un centro público de Andalucía. Partiendo de la necesidad de diseñar, aplicar y evaluar propuestas para esta etapa educativa, nos hemos planteado: ¿Cómo se desarrolló y qué efectos produjo, desde el punto de vista del aprendizaje del alumnado, la propuesta «Jugando con la electricidad» en un aula de Educación Infantil? Se fundamenta y presenta la unidad didáctica, los resultados de su puesta en práctica en dos aulas y las conclusiones que hemos extraído de nuestra experiencia.
Palabras clave: Educación Infantil; Propuesta de enseñanza; Circuitos eléctricos; Medidas de sostenibilidad y seguridad; Aprendizaje del alumnado.
What can we learn «Playing with electricity» in Early Childhood Education?
Abstract: The work presents an experience carried out in the Second Cycle of Early Childhood Education in a public centre in Andalusia. Starting from the need to design, apply and evaluate proposals for this educational stage, we have wondered: How was produced the proposal «Playing with electricity» in a classroom from the point of view of student learning of Early Childhood Education? We base and present the teaching unit, the results of its implementation in two classrooms and the conclusions we have drawn from our experience.
Keywords: Early Childhood Education; Teaching Proposal; Electrical circuits; Sustainability and security measures; Student learning
Los cuentos ambientales en la formación inicial de los futuros docentes de educación infantil
No full textStories encourage the acquisition of complex thinking by helping to develop abstract thinking. Moreover, when applied to science, they introduce the idea of conflict resolution among human beings and develop the construction of cause-effect relationships. The aim of this study was to examine how students of the BA in Early Childhood Education prepare their own environmental stories to meet specific requirements and how they accompany them with mediating questions to develop reading comprehension and scientific competence among early childhood students. The results of the 32 proposals put forward by our trainee teachers confirm that the use of environmental stories can be an effective educational resource for addressing and solving environmental issues in an infant education context when used appropriately in the classroom.Los cuentos favorecen la adquisición del pensamiento complejo, pues ayudan a desarrollar el pensamiento abstracto. Además, aplicados a las ciencias, sirven para introducir la resolución de conflictos humanos y desarrollar la construcción de relaciones de causa y efecto. La finalidad de este trabajo ha sido comprobar cómo elabora el alumnado del Grado en Educación Infantil sus propios cuentos ambientales con unos requisitos determinados y cómo los acompañan de preguntas mediadoras para trabajar la competencia en comprensión lectora y la competencia científica con el alumnado infantil. De los resultados obtenidos en las 32 propuestas planteadas por nuestros estudiantes, se extrajeron logros interesantes con los que se podría afirmar que el uso del cuento ambiental puede ser un recurso educativo interesante para abordar problemáticas y soluciones ambientales en la etapa infantil si se utiliza de manera adecuada en las aulas
Ahora que se habla de cambios… Una propuesta para desarrollar la Didáctica de las Ciencias Experimentales en la formación inicial de maestros y maestras de Primaria
No full textEach stage of teachers' professional development must take into account, at least, the most immediate needs that derive from the corresponding professional practice. Thus, if we are in the initial training stage, we should keep in mind, at a minimum, the needs of future teachers when they carry out Teaching Practices (PE). For this reason, we analyzed the Practice Plans of 16 Spanish universities and identified the Science contents that are worked on in Primary Education classrooms and the activities that future teachers must carry out in this subject. From this analysis, it is proposed how the Didactics of Experimental Sciences should be approached in the corresponding Degreee.Cada etapa del desarrollo profesional de los docentes debe tener presente, por lo menos, las necesidades más inmediatas que derivan del correspondiente ejercicio profesional. Así, si nos situamos en la etapa de la formación inicial, deberíamos tener presentes, como mínimo, las necesidades de los futuros maestros y maestras cuando realicen las Prácticas de Enseñanza (PE). Por ello, analizamos los Planes de Prácticas de 16 universidades españolas e identificamos los contenidos de Ciencias que se trabajan en las aulas de Educación Primaria y las actividades que los futuros maestros deben realizar en dicha materia. A partir de este análisis, se plantea cómo se debería enfocar la Didáctica de las Ciencias Experimentales en el Grado correspondiente
