Publications scientifiques d'INSEI
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Introduction – Langues des signes : vectrices d’une entrée dans la communicationpour les personnes autistes ?
No full textInternational audienceParmi les caractéristiques spécifiques des langues des signes (LS), que nous rappelons, nous identifions celles qui sont susceptibles d’expliquercomment ces langues peuvent aider les personnes atteintes de TSA, dites « non verbales », à entrer dans le langage. Par exemple, nous comparons leur difficulté à décoder les signaux à vitesse normale avec la possibilité offerte par les LS d’utiliser l’espace : parce qu’ils s’inscrivent dansl’espace et utilisent des articulateurs plus lourds, les signes peuvent être ralentis plus facilement. Surtout, parce qu’elles sont visuelles en elles-mêmeset structurées autour d’images, les LS font écho au « style cognitif visuel » qui est plus marqué chez les personnes atteintes de TSA quechez les personnes neurotypiques – elles semblent « penser en images ». L’iconicité, qui est un facteur structurant de toute LS, peut donc trouver un fort écho chez ces personnes. De plus, la voix est, pour elles, souvent difficile à distinguer des autres sons. Or, alors qu’une langue vocale (LV)est bimodale (canaux audio-phonatoire et visuel-gestuel), une LS est monomodale. Cela devrait permettre aux personnes atteintes de TSA,qui sont souvent hyper-sensorielles, d’avoir une perception préférentielle du flux gestuel, par rapport à celui de la parole en LV qui, étant multimodale,fait appel à deux sens (l’ouïe et la vue). Enfin, nous discutons du rôle de certaines structures originales des LS dans le développement d’une théorie de l’esprit (ToM) chez les personnes sourdes, en soulignant comment ces structures pourraient jouer un rôle dans le développement d’une ToM chez les personnes atteintes de TSA, chez qui elle est connue pour être problématique
Jeux libres et jeux racontés en classe maternelle : retour sur une démarche collaborative entre chercheuses et praticiennes
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Les enseignants et leurs élèves exilés : pratiques de classe, pratiques de terrain
No full textInternational audienceLa catégorie « élèves allophones nouvellement arrivés » (EANA) représentait, sur l’année scolaire 2022-2023 en France, un peu plus de 90 000 individus, soit 0,9% des élèves scolarisés dans le secteur public ainsi que dans le secteur privé conventionné. Depuis les premières enquêtes menées par la DEPP sur ce public en 2014-2015, le nombre d’EANA scolarisés n’a cessé d’augmenter, la hausse de la dernière période étant estimée à 16%. Un nombre important d’établissements scolaires est ainsi concerné par la problématique de l’accompagnement de ces élèves, nouvellement arrivés en France et expérimentant pour la première fois son système scolaire (même si 82% d’entre eux ont déjà été scolarisés dans leur pays d’origine ainsi que parfois dans des pays de transit, essentiellement en Europe du sud). Si la répartition des EANA sur le territoire national est assez contrastée et obéit à des logiques propres à la fois à l’historicité des dynamiques migratoires et à la répartition des jeunes (notamment mineurs non accompagnés) et des familles (notamment en demande d’asile) sur les différents territoires, toutes les régions sont concernées, aussi bien en milieu urbain qu’en milieu rural (Clavé-Mercier & Schiff, 2018). La prise en compte des besoins éducatifs particuliers et la mise en œuvre du paradigme de l’inclusion sont intervenu plus tardivement en France que chez certains de ses voisins européens, particulièrement pour les EANA qui ont longtemps été scolarisés en classes spéciales (CLIN et CLA). La circulaire n° 2012-141 du 2 octobre 2012 relative à la scolarisation des EANA a sensiblement modifié les pratiques en préconisant l’inscription des élèves en classe ordinaire avec la possibilité de bénéficier, au titre de la compensation de leurs besoins particuliers, d’un dispositif leur permettant d’acquérir des connaissances en langue française. En effet, l’Éducation nationale considère prioritairement les besoins particuliers des EANA comme étant liés à la langue, faisant de celle-ci l’alpha et l’omega d’une inclusion réussie (Armagnague, 2019). Pourtant, bien d’autres problématiques impactent les populations juvéniles en situation de migration, comme l’obtention de papiers garantissant la régularité de leur séjour (titres de séjour, protection internationale), l’hébergement (alors qu’un nombre grandissant de familles sont en grande précarité de logement voire à la rue, avec un doublement du nombre de mineurs scolarisés vivant en bidonvilles entre 2018 et 2023, Dihal 2023), l’accès aux soins (notamment psychologiques), l’alimentation (alors qu’une proportion notable d’enfants de familles défavorisées ne sont pas inscrits à la restauration scolaire, Cnesco 2017). À mesure de l’augmentation du nombre des EANA d’une part et du durcissement des politiques relatives à l’immigration et au séjour d’autre part, ces problématiques sociales s’invitent de plus en plus en milieu scolaire, impactant à la fois la scolarité des élèves (Armagnague et al., 2021) et le travail des professionnels (Mendonça Dias, Azaoui & Chnane-Davin, 2020). Pour mieux appréhender ces mutations et leurs conséquences tant sur le métier d’élève que sur celui de professeur, nous avons travaillé ces dix dernières années dans le cadre de plusieurs programmes de recherche, en expérimentant des méthodes collaboratives. Lors des sessions menées auprès des élèves, plusieurs outils méthodologiques ont été utilisés, faisant appel aux méthodes visuelles (images et créations plastiques), à l’écriture (scenarii de bande dessinée et de court métrage) et aux arts vivants (théâtre et clown forum). Ces méthodes ont privilégié un travail en binôme (chercheur et enseignant) ou en trinôme (chercheur, enseignant, artiste).Dans un premier temps, nous proposons de faire état de ces expérimentations méthodologiques, menées pas à pas avec les enseignants et, le cas échéant, des artistes. Nous aborderons l’organisation du travail entre les différentes parties prenantes, en particulier lors des réunions en amont (préparation des séances collaboratives), du déroulé des séances (chaque adulte en présence ayant un rôle défini) et enfin du bilan analytique des séances. À chaque fois, il s’est agi non seulement de favoriser la participation des enseignants mais de partager la co-construction de la recherche-action dans leur classe. Parfois, cela n’a pas été sans difficulté, étant donné le caractère sensible du sujet des migrations.Dans un second temps, nous proposons de rendre compte de la façon dont les résultats de ces recherches ont été exposés et travaillés lors de sessions de formation pour les enseignants de dispositifs ou de classes ordinaires, accompagnant des EANA. Nous aborderons quelques aspects de la place de la recherche dans la formation initiale et continue des enseignants. En partant du constat du peu de place accordée aux situations et à l’inclusion des élèves en situation de migration dans les formations de l’Éducation nationale en France ; en constatant également que les enseignants intervenant dans les dispositifs compensatoires pour les EANA (UPE2A et autres cursus avec soutien linguistique) ne sont pas tenus d’être détenteurs d’une certification en français langue seconde ; nous donnerons quelques contre-exemples des actions qui peuvent être menées dans le cadre de la formation continue des enseignants. Nous nous appuierons d’une part sur les activités menées à l’INSEI dans le cadre des MFIN (MFIN recherche et MFIN Éducation, migration, itinérance) et du DDEEAS ; et, d’autre part, sur notre participation à des journées de formation organisées par l’Éducation nationale ou encore par les syndicats
Les trois temps de l’orientation des élèves allophones nouvellement arrivés : comprendre la contrainte, construire son projet, adapter ses stratégies
No full textNational audienceNous proposons de traiter du rapport à l’orientation scolaire des élèves catégorisés comme allophones nouvellement arrivés (EANA) au moment de la période charnière entre le collège et le lycée voire parfois le centre de formation des apprentis (CFA). Il s’agira de comprendre comment les choix d’orientation imposés en classe de troisième à tous les élèves sont compris par ces jeunes qui n’ont pas encore de connaissance du système scolaire français et n’en maîtrisent pas ou peu la langue (Armagnague-Roucher, 2021 ; Guyon, 2020 ; Sanchez Mazas et al. 2021), comment sont-ils ensuite construits dans un temps très contraint et avec des ressources limitées (en dépit de l’investissement des professionnels qui les accompagnent (Mendonça Dias et al., 2020)), et quelles sont les stratégies développées par les EANA et leurs familles ou leurs éducateurs (Rigoni, 2023) pendant et après l’orientation.Cette proposition de communication est basée sur une enquête sociologique réalisée dans le cadre du projet ANR Ojemigr sur la construction sociale de l’orientation scolaire des jeunes migrants . Les résultats sur lesquels nous nous appuyons relèvent d’une étude longitudinale composée d’observations et d’entretiens, menée de 2021 à 2024, pendant les trois premières années de scolarisation (N, N+1 et N+2) sur un corpus de trente EANA arrivés en classe de troisième et bénéficiant d’une unité pédagogique pour élève allophone arrivant (UPE2A). Les origines de ces élèves sont diverses : Algérie, Maroc, Tunisie, Italie, Géorgie, Mali, Guinée-Bissau, Afghanistan, Ukraine, Angleterre, Arménie, Pologne, Sénégal, Portugal, Turquie, Gambie, Sierra Leone. Lors de l’année N, ces trente élèves étaient scolarisés dans 4 collèges implantés dans 3 communes d’une agglomération de plus de 500 000 habitants ; en N+1, ils ont connu une dispersion géographique avec une répartition dans 15 lycées de 8 communes dont une hors agglomération et une hors région ; en N+2, quelques ajustements ont modifié à la marge cette configuration. En N+1, 2 élèves ont été maintenus en 3e ; 14 ont poursuivi en filière générale (dont 1 bachibac, 1 OIB, 1 option russe) ; 1 en bac technologique ; 9 en filière professionnelle (électricité, véhicules, numérique, gestion et transport) ; 2 en CAP. L’année N+2 a été marquée par plusieurs réorientations ou ajustements, parmi lesquels 2 bifurcations de la seconde professionnelle vers un CAP ; 1 bifurcation de la seconde générale vers une première professionnelle ; 1 redoublement en seconde générale ; 1 redoublement en CAP ; 1 retour en Algérie ; tandis que 7 ont poursuivi en première générale ou professionnelle conformément à leurs choix d’orientation initiaux.Nous organiserons notre communication en trois temps. D’une part, l’injonction à l’orientation en un temps particulièrement contraint pour des élèves qui ne maîtrisent ni les codes linguistiques, ni les codes socio-scolaires, ni les connaissances en matière d’orientation – ou au mieux partiellement, en fonction du capital social de leurs parents. D’autre part, nous verrons comment ces puissantes contraintes sont palliées ou pas par un accompagnement à l’orientation et des ressources adaptés. Enfin, nous mettrons en lumière les effets de ces contraintes et de ces adaptations sur les choix d’orientation effectués et sur les stratégies entreprises par les élèves et leurs familles
Analyzing a co-teaching session in a French primary school: Focus on didactic accessibility
No full textInternational audienceFollowing the international movement toward inclusive education initiated by the Salamanca Statement (Unesco, 1994), co-teaching has been increasingly presented in the literature as a pedagogical approach that may support inclusive practices in schools (Tremblay, 2012). In France, legislation has progressively evolved in support of inclusive education, and the notion of “inclusive school” was introduced in the law in 2013 (law n° 2013-595 of July 8, 2013). Since then, official guidelines from the French Ministry of Education have encouraged collaborative and inclusive teaching practices, even though the term “co-teaching” itself rarely appears in these documents. Nevertheless, academic resources have been developed to provide tools that support teachers in implementing this pedagogical approach, which is considered to promote more inclusive teaching practices, such as enhancing learning accessibility for students (Toullec-Théry, 2019).This presentation focuses on the analysis of a co-teaching session led by a general primary school teacher and a special education teacher from a network of specialized support for students with learning difficulties (known in French as Rased). The aim of this study was to explore how this co-teaching setting impacts didactic accessibility, defined as the set of conditions (resources, support, etc.) that enable students to engage within the knowledge being taught (Assude et al., 2014). More specifically, the research question guiding this study was: In this co-teaching session, what are the factors that support or hinder didactic accessibility? The analyzed session is part of a broader doctoral research project investigating two complementary dimensions: first, the co-teaching approaches (Friend & Cook, 2017) reported by general and special education teachers across one French school district, along with their stated reasons for choosing these approaches (via a questionnaire and interviews); and second, a didactic analysis of co-teaching sessions, one of which is the focus of this presentation.The co-teaching session was recorded using a multi-source video recording system that captured teacher–student interactions from different perspectives, similar to methods used in previous didactic research (Dupré, 2020; Suau & Assude, 2016). The study also involved pre- and post-session interviews, as well as self- and cross-analyzed interviews with both teachers. The analysis is grounded in the Anthropological Theory of Didactics (Chevallard, 1991), drawing in particular on the concept of praxeology, which enables an examination of how techniques and accompanying discourses may (or may not) support students’ engagement with the learning tasks required to access knowledge. Data analysis is ongoing. The results are expected to provide insights into the challenges of a pedagogical approach that remains largely unexplored in French primary schools, particularly within Rased settings. This presentation therefore seeks to contribute to ongoing reflections on inclusive teaching dynamics, with a particular focus on teacher collaboration and its impact on student outcomes
Bâtir une coalition d’acteurs pour gagner une place dans la gouvernance des migrations : le cas de l’Association nationale des villes et territoires accueillants
No full textInternational audience[Résumé de l'ouvrage] Depuis le milieu des années 2010, de nombreuses localités urbaines et rurales européennes se sont publiquement affichées comme « villes d’accueil » ou « villages d’accueil » des personnes en migration, en opposition à l’option sécuritaire adoptée par les États en matière migratoire. D’autres sont devenues « accueillantes » au gré des circonstances. D’autres encore sont engagées de longue date dans une politique d’intégration de leur population immigrée. Dans le même temps, les réseaux nationaux ou transnationaux regroupant des acteurs investis dans la prise en charge des migrants se multiplient. Ces réseaux sont aussi un relais d’expression d’un militantisme urbain sur les questions migratoires
Critical Studies of Artificial Intelligence and Education: Putting a Stake in the Ground
No full textInternational audienceThe rapidly developing connections between Artificial Intelligence (AI) and education (AI&ED) have prompted widespread policy and institutional responses. However, critical examinations of AI's implications for education are fragmented, often overshadowed by techno-optimist narratives and mostly ignored by policymakers. This community-authored paper aims to help make AI and education's critical voices more visible, by sharing and building upon the findings of a survey completed by 185 researchers, educators, and policymakers from 56 countries, which followed a Critical Studies of AI and Education (CSAI&ED) online symposium. In the first part of the paper, we present our analysis of the survey responses-what is understood by CSAI&ED, what questions should be asked, and what challenges we face. Key themes that emerge include CSAI&ED's interdisciplinary nature, its interventionist role in challenging power structures and commercial influences in education, and broader ethical imperatives. Respondents emphasised the need for research that interrogates AI's impact on teacher and student agency and democratic participation, while cautioning against techno-solutionism and environmental costs. In the second part of the paper, we build on the respondents' contributions with a three-level interrogation of AI&ED discourse and practice. At the level of educational processes, we explore how AI systems risk reducing education to learning, and learning to a transactional activity, eroding student-teacher relationships and displacing collective agency. At the level of the ecosystem, we examine how AI reinforces market logics and surveillance infrastructures, further entrenching neoliberal policies in schools. Finally, we confront what remains unsaid: the politics of imagination, temporality, and legitimacy that underlie dominant AI narratives and attempt to shape educational futures. In conclusion, we argue that CSAI&ED must move from the margins to the centre of AI discourse in education-to ensure that education is reclaimed as a site of collective meaning-making that prioritises pedagogical integrity, equity, and democratic values
Participer, mais pour quelles finalités ? Les défis de la participation des enfants et des jeunes en situation de handicap accompagnés par l’Aide Sociale à l’Enfance
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Maâ Anissa,<i> « Signer la déportation », Migrations africaines de retours volontaires depuis le Maroc</i>
No full textInternational audience[Référence : Maâ Anissa, « Signer la déportation », Migrations africaines de retours volontaires depuis le Maroc. – Bruxelles : Éditions de l’Université de Bruxelles, 2024. – 192 p. ISBN : 978-2-8004-1805-6
Définir la différence homme-machine grâce à des expériences de pensée
No full textInternational audienceLa démocratisation de l’intelligence artificielle générative conduit à interroger les différences entre l’humain et la machine. Cette communication propose, dans un premier temps, un retour sur l’histoire de l’intelligence artificielle et sur le test de Turing, ainsi qu’une présentation des principaux agents conversationnels associés à ce cadre d’évaluation.Dans un second temps, deux expériences de pensée sont examinées : « la chambre chinoise » (Searle, 1980) et « Mary et les couleurs » (Jackson, 1982). Elles permettent de discuter certaines limites attribuées aux systèmes artificiels, notamment en ce qui concerne la compréhension sémantique et la connaissance sensorielle.Enfin, la communication aborde la question du travail d’annotation des données, afin de mettre en évidence la contribution humaine dans les processus de développement et de fonctionnement des systèmes d’intelligence artificielle