Publications scientifiques d'INSEI
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UE en milieu ordinaire, usage du numérique dans une démarche coopérative : leviers pour une éducation inclusive
No full textInternational audienceEn France, l’unité d’enseignement (UE) est un des dispositifs mis en œuvre pour favoriser la scolarisation d’élèves à besoins éducatifs particuliers au sein d’établissements scolaires, dont les élèves avec des troubles du spectre de l’autisme (TSA). Dans le cadre d’une recherche doctorale (Louge Duprat, 2023), en s’appuyant sur ce contexte de scolarisation, l’usage de la robotique pédagogique dans une démarche coopérative a été pensé comme environnementcapacitant pour favoriser les apprentissages scolaires et le tissage de lien sociaux entre élèves avec TSA et élèves neurotypiques. Dans cet article, il s’agira de présenter des observables que la chercheure, en tant que membre du Gtnum EvaNumInclus, a extrait de sa recherche en s’appuyant sur le cadre d’analyse de ce groupe technique numérique, dans l’objectif d’analyser la reproduction de son expérimentation
Observation des interactions impliquant un élève avec polyhandicap : quelles intentions derrière les associations entre geste et parole ?
No full textInternational audienceLes personnes avec polyhandicap sont décrites, dans le décret du 9 mai 2017, comme des « personnes présentant un dysfonctionnement cérébral précoce ou survenu au cours du développement, ayant pour conséquence de graves perturbations à expressions multiples et évolutives de l’efficience motrice, perceptive, cognitive et de la construction des relations avec l’environnement physique et humain ». Il est indéniable que l’absence de modalités de communication symbolique entrave fortement le processus communicationnel entre les personnes avec polyhandicap et leurs interlocuteurs (Grove et al., 1999). Bien que le développement des moyens de Communication Améliorée et Alternative (CAA) ouvre depuis plusieurs années de nouvelles possibilités, les professionnels ainsi que les familles restent quotidiennement sous tension concernant la justesse de leurs interprétations, en raison de l’absence de feed-back explicite de la personne avec polyhandicap. Toutefois, les tentatives d’interprétation restent nécessaires à la co-construction d’un sens partagé et à la non rupture de la communication (Olsson, 2004 ; Scelles, 2017). Dans ce contexte complexe, nous nous sommes intéressées aux ajustements entre des enseignants et des élèves avec polyhandicap, au cours d’interactions qui ont lieu lors de temps de classe. Pour dépasser la non-coïncidence problématique chez ces élèves entre le discursif et le pragmatique, entre la chaîne verbale et la chaîne kinésique, nous nous interrogeons plus particulièrement sur les formes de touchers réalisés par les adultes animant les séances-classe et à la manière dont ces touchers sont ou non associés à des marqueurs discursifs traduisant l’hésitation ou une sorte de ratification quant aux intentions supposées chez le jeune lors de l’interaction. A notre connaissance, ces indices verbaux ont été jusqu’à aujourd’hui davantage étudiés chez les locuteurs ayant un trouble langagier. Quant aux touchers, les travaux sont encore plus rares. Par ailleurs, il nous semble indispensable de prendre en compte les aspects prosodiques qui jouent un rôle central dans la transmission des intentions et des attitudes et d’intégrer ainsi nos différentes observations dans une approche mutimodale.Nous avons mené de 2020 à 2022 un projet de recherche intitulé Polycom, financé par l’Iresp et qui portait sur les modalités de communication et sur les interactions de dix élèves avec polyhandicap lors de temps de classe. Ce projet s’est notamment appuyé sur une analyse secondaire des données filmées recueillies dans un précédent projet, Polyscol (2014-2018) qui s’intéressait aux conditions d’accès aux apprentissages d’élèves avec polyhandicap scolarisés dans des unités d’enseignements situées dans des établissements médico-sociaux. Pour le projet Polycom, nous avons sélectionné deux moments clés d’interaction de 1 à 3 minutes (Corbeil et Larouche, 2018) pour chacun des dix jeunes, que nous avons analysé en regards croisés avec les parents et les professionnels, et à partir desquelles nous nous sommes intéressées au difficile accord de tempo au sein de ces interactions (Atlan et al. 2024). Pour cette présentation, nous avons procédé à un codage de ces moments clés pour chacun des dix jeunes en utilisant le logiciel Elan. Les données sont encore en cours d’analyse mais prometteuses pour construire, avec les professionnels, de nouveaux référentiels et outils qui soutiennent la communication des personnes avec un langage verbal minimal et partant défendre leur accès à l’autodétermination
Éditorial. [Éducation et micro-violences : effet de loupe sur les freins à la transition inclusive]
No full textL’intelligence artificielle : maîtriser une technologie qui ne doit pas nous dépasser
No full textSérie de posters et sa transcription accessible aux déficients visuels.The exhibition “Artificial Intelligence: Mastering a Technology That Must Not Surpass Us” uses eight posters to explain the basics of how this fascinating field of computer science works. In particular, it addresses the different forms of artificial intelligence and how machines learn. It also presents the uses of generative artificial intelligence within a university institute that pays particular attention to people with special educational needs, while pointing out the limitations of this technology and the legal issues it raises, particularly with regard to copyright. Finally, the exhibition explores the many questions raised by this technology: What are the differences between the human mind and artificial intelligence? How can this technology be made environmentally responsible? What moral and ethical issues does it raise? A transcript accessible to the visually impaired is included in the appendix.L’exposition « L’intelligence artificielle – maîtriser une technologie qui ne doit pas nous dépasser » explique, à travers huit posters, les bases du fonctionnement d’un domaine de l’informatique qui fascine. Elle aborde notamment les différentes formes d’intelligence artificielle et la manière dont les machines apprennent.Elle présente également les usages que peut avoir l’intelligence artificielle générative au sein d’un institut universitaire qui porte une attention particulière aux personnes à besoins éducatifs particuliers, tout en pointant les limites de cette technologie et les problèmes juridiques qu’elle pose, notamment en matière de droits d’auteur.Enfin, l’exposition explore les nombreux questionnements suscités par cette technologie : quelles sont les différences entre l’esprit humain et l’intelligence artificielle ? Comment rendre cette technologie écoresponsable ? ou encore Quels problèmes moraux et éthiques pose-t-elle ? La transcription accessible aux déficients visuels est en annexe
« Hugo, comment tu peux aimer la négresse ? » La bande dessinée comme révélateur de situations et outil de médiation en milieu scolaire
No full textNational audienceCette communication porte sur l’utilisation de la bande dessinée et, plus précisément, de son processus de création comme outil révélateur de situations interactionnelles entre pairs élèves. De la même façon qu’en photographie, le bain révélateur est utilisé pour rendre visible l’image photographique latente, le langage bédéiste permet de faire émerger, via des représentations textuelles et visuelles, des situations et des sentiments qui auraient été passés sous silence sans l’utilisation d’un medium favorisant des modes d’expression alternatifs (Rigoni, 2019). Ainsi, la cocréation de séquences narratives dessinées permet-elle de révéler des expériences parfois difficilement dicibles et d’en débattre au fur et à mesure du processus ou lors de son aboutissement. En ce sens, l’utilisation de la BD constitue un gain de réflexivité important (Nocerino, 2016).L’analyse que nous proposons est basée sur un travail de terrain effectué dans le dispositif UPE2A (unité pédagogique pour élèves allophones nouvellement arrivés) d’un collège d’une grande agglomération en région. Nous occupions alors deux positions spécifiques. L’une d’entre nous était à ce moment-là l’enseignante coordinatrice de l’UPE2A, initiatrice du projet sur l’utilisation de la BD avec ses élèves. L’autre était enseignante-chercheure et co-porteure du projet de recherche dans le cadre duquel la recherche a été déployée. Adepte des méthodes qualitatives de type ethnographique, nous avons mené des observations dans cette UPE2A à raison d’une demi-journée hebdomadaire sur près de l’ensemble de l’année scolaire, afin de percevoir les relations socio-scolaires entre pairs élèves, et en particulier ce que les expériences migratoires font à ces relations. Le projet BD déployé dans cette UPE2A a initialement été conçu par l’enseignante comme une expérimentation didactique : à partir de la lecture d’un roman mettant en scène un collégien aveugle et une collégienne nouvellement arrivée d’un pays d’Afrique subsaharienne, les élèves étaient invités à imaginer un storyboard en modifiant tous les éléments de l’histoire originelle qu’ils souhaitaient. D’un point de vue didactique, l’objectif de l’exercice était de travailler le rapport à la langue française, de réfléchir à différentes formes d’écriture (Raux, 2023) et de stimuler l’imaginaire créatif. L’intervention en classe d’un scénariste de BD a notamment permis aux élèves d’apprendre les rudiments du dessin, d’être initiés à l’art séquentiel – la succession d’images pour aboutir à une narration graphique ou à des contenus informatifs – et de savoir transposer une histoire écrite en storyboard. Au-delà des visées strictement pédagogiques et didactiques, l’intérêt sociologique d’une telle expérimentation a été considérable. En émancipant notre regard de l’enjeu didactique, ce projet de création de BD par les élèves a permis de révéler des situations de stigmatisation voire de discrimination vécues par certains jeunes du fait de leur origine réelle ou supposée, de leur couleur de peau ou de leur pratique linguistique. Ce que d’autres outils comme l’entretien (avec l’enseignante ou la psychologue de l’Éducation nationale, ou avec la sociologue) n’étaient pas parvenus à faire émerger, le travail lié à la création de la BD a rendu possible le surgissement de scènes révélatrices de tensions intrajuvéniles envers des jeunes minorisés dans l’espace scolaire. Après avoir explicité les différentes étapes du processus créatif, nous proposons dans notre communication d’analyser le riche matériau récolté et de terminer en guise d’ouverture par les effets produits sur les jeunes
Scolarisation et agentivité des élèves allophones en dispositifs UPE2A : typologie des parcours d’orientation après la classe de troisième
No full textInternational audienceLa mise en place progressive des dispositifs scolaires a été analysée comme une rupture institutionnelle (Dubet, 2002) et le marqueur de nouveaux modes de gouvernance de l’école (Barrère, 2013 ; Dufour, 2009). Les modalités de scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) ont évolué au gré des mutations liées aux dispositifs qui leur sont consacrés (Mendonça Dias et al., 2020), et qui tendent désormais à favoriser l’inclusion en classe ordinaire, bien que celle-ci soit encore très variable selon les établissements et les élèves. Dans ce contexte, l’information à l’orientation auprès des élèves allophones et de leurs familles, ainsi que les choix qui en découlent, sont contraints par des situations sensiblement différenciées. L’agentivité des élèves en matière d’orientation dépend d’une multiplicité de facteurs à la fois liés à leurs expériences migratoires et à leur environnement social et familial, ainsi qu’à leurs parcours scolaires et au rôle des professionnels qui les accompagnent.L’objectif de cette communication est de problématiser les choix d’orientation des élèves récemment arrivés en France, scolarisés en classe de troisième et inscrits dans une Unité pédagogique pour élèves allophones nouvellement arrivés (UPE2A). Quels types de parcours d’orientation se dégagent au regard de leur profil scolaire et des conditions dans lesquelles se construit leur projet d’orientation ? Nous interrogerons la capacité du système scolaire et de ses acteurs à répondre aux attentes des élèves et à leurs potentiels, en dégageant une typologie de parcours d’orientation à partir d’études de cas. Nous questionnerons également le constat fait sur le terrain d’enquête selon lequel le statut particulier d’EANA prédispose les familles, les jeunes et les établissements à des choix d’orientation stratégique (Rochex, 2009). Notre propos prend appui sur une étude longitudinale (2021-2024) des parcours scolaires et d’orientation d’EANA ayant bénéficié d’une UPE2A lors de leur néo-inscription dans le système scolaire français en classe de troisième. Le corpus comporte 30 élèves inscrits au cours de l’année N et suivis en N+1 et N+2, dans 5 collèges répartis sur 4 communes et 13 lycées répartis sur 8 communes de l’académie de Bordeaux. La méthodologie utilisée repose sur des sessions d’observation en dispositif ainsi que sur des questionnaires et des entretiens semi-directifs réalisés auprès des élèves, de certaines familles et des professionnels des établissements scolaires (enseignants, CPE, Psy-EN). Nos résultats permettent de dégager quatre types de parcours d’orientation : le parcours idéal (élève qui élabore un projet et le réalise), le parcours négocié (élève qui émet une idée qui sera négociée tout au long de l’année), le parcours aléatoire (l’orientation est le fruit d’une opportunité ou a été suggérée), le parcours subi (qui n’est pas le souhait de l’élève)
Co-teaching between general education and special education teachers: An exploratory survey at the level of a French school district
No full textInternational audienceThe aim of this communication is to present the results of an exploratory survey on co-teaching practices between general and special education teachers in French primary schools, focusing on one of the country’s 30 school districts. According to Tremblay (2012), co-teaching refers to the joint pedagogical work conducted by two or more teachers within the same space and at the same time. This collaborative practice aligns with the inclusive education movement initiated by the Salamanca Statement (UNESCO, 1994), which has influenced educational policies globally. In France, legislation has progressively evolved in this direction, and the notion of “inclusive school” was mentioned for the first time in the law in 2013 (law 2013-595 of July 8, 2013). After the enactment of this law, collaborative practices between general education and special education teachers working within the same classroom began to be encouraged in ministerial guidelines (although the term co-teaching was not explicitly used), and school districts started to provide tools that are designed to help teachers in implementing co-teaching. This reflects a willingness in France to embrace the international movement towards inclusive education (UNESCO, 2020), while also promoting a collaborative approach that could foster more inclusive practices (Toullec-Théry, 2019).The survey presented is the first part of a broader doctoral research project aimed at studying the impact of co-teaching approaches on the accessibility of learning for all students, with a specific focus on co-teaching situations in mainstream primary school classrooms. According to Friend and Cook (2017), co-teaching approaches refer to the respective roles and positions teachers assume in such pedagogical settings. These authors identify six distinct approaches: (1) “Team teaching” allows both teachers to lead the session simultaneously; (2) in the “one teaches, one assists” approach, one teacher conducts the session while the other provides individual support to students; (3) in “one teaches, one observes”, one teacher leads the class while the other observes; (4) in “station teaching”, each teacher supervises a group of students, rotating groups as needed; (5) in the “alternative teaching” approach, one teacher leads the class while the other works with a group, using differentiated methods and procedures; and (6) “parallel teaching” allows both teachers to lead equally sized groups.This survey sought to address the following research questions: (1) Which co-teaching approaches do participants (i.e., French general and special education teachers; see Methodology) report using among those described by Friend and Cook (2017)? (2) Do they report using alternative approaches beyond these? (3) If certain approaches are reported to be used more often than others, why and based on what criteria? By highlighting co-teaching in French primary schools, this communication contributes to the global discourse on how educational research and practices can address contemporary challenges, such as fostering inclusive education, while charting a path forward in an evolving educational landscape.A link to an online self-administered questionnaire was distributed to all general primary school teachers and special education teachers working in primary schools within the relevant school district. It was designed using the LimeSurvey software, based on a literature review on co-teaching, our research questions, and three existing questionnaires from studies on co-teaching (Gremion & Carron, 2020; Janin & Couvert, 2020; Tremblay & Granger, 2020). It contains 18 questions, 12 closed-ended and six open-ended, focusing on four main areas. The first gathers contextual data on teachers' working conditions (current position, county, tenure, specialized teacher certification, socio-professional environment) which may influence their practices and representations (Fanchini, 2022). The second area looks at their co-teaching experience (tenure, frequency). The third explores the implementation of co-teaching approaches; for example, which approaches are used, how often, and how do teachers choose a particular approach? Finally, the fourth area questions the perceived effects of co-teaching on the accessibility of learning for students. The questionnaire was pre-tested by two special education teachers who were accustomed to co-teaching but were not part of the survey sample. Their feedback allowed for adjustments to some of the contextual questions to improve their relevance.A total of 133 fully completed and 60 partially completed questionnaires were received. Data processing began by exporting the responses to the closed-ended questions into the open-source statistical software Jamovi, where descriptive statistical analysis was performed. When questionnaires were not fully completed by respondents, unanswered questions were excluded from the analysis to ensure the consistency of the results, avoid bias from missing data, and provide an analysis reflecting only the complete answers provided by the participants. Additionally, the data from the open-ended questions underwent thematic analysis (Paillé & Mucchielli, 2021), a method that allowed us to synthesize the collected textual data by identifying key themes to describe and understand its content. The results we present mainly rely on the responses to the first and third areas of the questionnaire, with a particular focus on the third area (co-teaching approaches), as it is most directly related to our research questions. Sixty-nine general education teachers and 28 special education teachers responded to the questions in the third area.Concerning our first research question, all co-teaching approaches described by Friend and Cook (2017) were mentioned. The most frequently mentioned approaches were “one teaches, one assists” (n = 57 general education teachers and n = 28 special education teachers), “alternative teaching” (n = 51 and n = 28) and “station teaching” (n = 42 and n = 28). “Parallel teaching” was the approach least frequently cited as being used (n = 24 and n = 19).As for our second research question, no co-teaching approaches were identified beyond those presented by Friend and Cook (2017). For the third research question, responses provided data on teachers' approach choices and explained why “one teaches, one assists”, “alternative teaching”, and “station teaching” were preferred over the other approaches. The thematic analysis enabled us to classify these responses into two categories: didactic and pedagogical reasons (e.g., “station teaching” reported as reinforcing previously taught knowledge), and collaborative factors (e.g., “alternative teaching” and “station teaching” mentioned as more suitable for mainstream classrooms than the others).To gain a more complete understanding of these questions, additional data are needed: semi-structured interviews will provide more insight on teachers' reasons for selecting specific approaches, and filmed co-teaching sessions will allow for a more detailed analysis of the impact of actual co-teaching practices on inclusive classroom practices, particularly regarding the accessibility of learning for all students
Professionalization of VET educators to create powerful transformative learning environments for a sustainable transition
No full textInternational audienceThis keynote will provide insights into the ProVEST project – its goals, methodology, and key outcomes. Finally, results from recent evaluations will be presented, offering concrete lessons for practice and a forward-looking perspective on the future of playful learning and teaching
Faire résultat(s) dans les recherches en éducation : Pour quoi ? Avec qui ? Comment ?
No full textInternational audienceLes recherches en éducation et en formation sont des entreprises complexes qui structurent notre compréhension de l’apprentissage, de l’enseignement et du développement professionnel. Cet ouvrage collectif explore en profondeur la dialectique entourant la production, la validation, la diffusion et la valorisation des résultats issus de ces recherches.Articulé autour de quatre axes thématiques majeurs — la production de résultats scientifiques dans divers contextes, la nature et la diversité des résultats de recherche, la validation des résultats face aux contraintes éthiques et financières, la diffusion et la valorisation des résultats — l’ouvrage interroge les processus par lesquels le « faire résultat(s) » prend sens en sciences de l’éducation et de la formation.Les huit chapitres qui composent cet ouvrage offrent des réflexions critiques et des analyses approfondies. Ils abordent des questions telles que la co-élaboration de savoirs avec les professionnels, l’engagement des chercheurs dans une démarche éthique exigeante, les défis liés à la quantité de données dans les recherches qualitatives, ou encore l’impact des contraintes financières et institutionnelles sur la validation des résultats.En rassemblant des contributions diversifiées, « Faire résultat(s) dans les recherches en éducation » aspire à enrichir la compréhension des enjeux actuels de la recherche en sciences de l’éducation et de la formation. Cet ouvrage s’adresse à un large public - chercheurs, praticiens, étudiants et décideurs - invité à saisir l’importance des résultats scientifiques à chaque étape du processus de recherche, depuis l’émergence des problématiques de terrain jusqu’à leur intégration au sein de cadres théoriques, en passant par les choix méthodologiques et la diffusion des résultats.Véritable ressource fondamentale pour tous ceux qui s’intéressent aux processus complexes de production et de validation des résultats en éducation et formation, cet ouvrage interroge les pratiques de recherche et stimule le dialogue autour des démarches méthodologiques. « Faire résultat(s) dans les recherches en éducation » enrichit ainsi la réflexion académique et nourrit les débats indispensables au développement des sciences de l’éducation et de la formation