Revistas Uvigo
Not a member yet
3649 research outputs found
Sort by
El pacto local como instrumento para buscar la sostenibilidad económica, técnica e institucional del ciclo del agua a nivel autonómico
Get PDFRECENSIÓN de EMBID IRUJO, Antonio (Dir.): El segundo ciclo de planificación hidrológica en España (2010-2014). Con atención especial al Plan Hidrológico de la parte española de la Demarcación Hidrográfica del Ebro
Get PDFLa imposición de caudales ecológicos a concesiones anteriores a la entrada en vigor de la Ley de Aguas
Get PDFEl derecho al agua en el contexto internacional y en el ordenamiento jurídico interno español
Get PDFThe right to water was recognized by the UN as a human right in 2010. Its origin and evolution are framed in the international legal scenario by means of norms of a mostly nonbinding character. The General Observation no. 15 of the ESCR Committee is the legal instrument that more develops its content, basis and system of guarantees. It does so as an interpretative instrument of the ICESCR, an international treaty that is binding for its signatory States, including Spain. In the absence of an express recognition in our domestic legal system, the right to water can be implicitly invoked through art. 10.2 CE. Several lines of argument may be developed to try to articulate the best system of constitutional protection around it.El derecho al agua es reconocido por la ONU como un derecho humano en el año 2010. Su origen y evolución se enmarca en el panorama jurídico internacional por medio de normas, en su mayoría, de carácter no vinculante. Es la Observación General (OG) núm. 15 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Comité DESC) la que desarrolla su contenido, fundamento y sistema de garantías como norma interpretativa del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), tratado internacional por el que se obligan los Estados firmantes entre los que se encuentra España. Ante la ausencia de un reconocimiento expreso en nuestro ordenamiento jurídico interno, el derecho al agua puede invocarse implícitamente a través del art. 10.2 CE, siendo posibles varias líneas argumentativas para articular el mejor sistema de protección constitucional entorno al mism
¿Qué usos constructivos son admisibles en la servidumbre para uso público del art. 6.1 TRLA/2001?
Get PDF
Self-efficacy as a protective factor when translating under time pressure
Get PDFThe goal of this paper is to investigate the relations between translation trainees’ self-efficacy and hormonal and subjective responses to the stressful situation of translating under strict time constraints and how these may impact their actual translation performance. With that purpose in mind, participants completed a questionnaire in which they were asked about their self-efficacy beliefs (Costa, Serrano, Salvador, 2016) and two other self-reported questionnaires: the State-and-Trait Anxiety Inventory (Spielberger, Gorsuch, Lushene, Vagg, and Jacobs, 1983), and the Positive and Negative Affect Schedule (Watson, Clark, and Tellegen, 1988). They were asked to translate three comparable literary texts from English into Spanish under different time limit conditions. When finished, they completed a questionnaire on their perceptions and feelings about their performance. Besides, five cortisol salivary samples were collected at different points in time during the experimental session. Overall, our results showed that self-efficacy beliefs are a protective factor against stress that reduces the negative impact of translating under time-pressure conditions. Regarding translation quality, trainees with higher self-efficacy seem to produce less accurate target texts in terms of meaning under stringent time pressure than students with lower self-efficacy beliefs. Moreover, a higher level of cortisol seems to have a beneficial effect on accuracy for the same condition.El objetivo principal de este trabajo es investigar las relaciones entre la autoeficacia de los estudiantes de traducción y las respuestas hormonales y subjetivas ante la situación de estrés que supone traducir bajo presión temporal y cómo estas pueden repercutir en su rendimiento en la traducción. Los participantes completaron un cuestionario en el que se les preguntaba por sus creencias de autoeficacia (Costa, Serrano, Salvador, 2016) y otros dos cuestionarios autoinformados: el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (Spielberger, Gorsuch, Lushene, Vagg y Jacobs, 1983) y el Positive and Negative Affect Schedule (Watson, Clark y Tellegen, 1988). Asimismo, se les pidió que tradujeran tres textos literarios comparables del inglés al español en diferentes condiciones de límite de tiempo. Al terminar, completaron un cuestionario sobre sus percepciones y sentimientos acerca de su desempeño. Se recogieron, además, cinco muestras salivales de cortisol en diferentes momentos de la sesión experimental. En general, nuestros resultados muestran que las creencias de autoeficacia son un factor protector contra el estrés que reduce el impacto negativo de traducir bajo presión temporal. En lo que respecta a la calidad de la traducción, los estudiantes de traducción con mayor autoeficacia parecen producir textos meta menos precisos en términos de significado en la condición con mayor presión temporal que aquellos estudiantes con creencias de autoeficacia más bajas. Asimismo, un mayor nivel de cortisol parece tener un efecto beneficioso sobre la precisión del texto meta en la misma condición
Modeling the Contribution of Anxiety, Enjoyment, and Classroom Environment to Boredom among Students of English as a Foreign Language Students
No full textOver the past few years, there has been a surge in scholarly attention about the role of emotions in second-language acquisition. There is a consensus among researchers that emotions play a crucial part in learning a new language. The emotional experiences of language learners, such as anxiety, enjoyment, and motivation, have been studied, and strategies to promote positive emotions and decrease negative emotions have been identified. Motivated by a recent academic interest in boredom, this study investigated the effects of foreign language enjoyment (FLE), foreign language classroom anxiety (FLCA), and classroom environment (CE) on learners' foreign language learning boredom (FLLB). A sample of 481 college students enrolled in English classes took part in the study. There were significant correlations of FLCA, FLE, and FLLB with CE. Structural equation modeling (SEM) analysis revealed that students' FLCA, FLE, and CE were significant predictors of their FLLB, with FLCA being the strongest predictor, followed by FLE and CE. The independent predictive effects of FLCA, FLE, and CE outweighed the interactive effects between CE and FLCA, CE and FLE, and FLCA and FLE. Pedagogical implications are discussed based on the results.En los últimos años, ha habido un aumento de la atención académica en el estudio del papel de las emociones en la adquisición de un segundo idioma. Existe un consenso entre los investigadores de que las emociones juegan un papel crucial en el aprendizaje de un nuevo idioma. Se han estudiado las experiencias emocionales de los estudiantes de idiomas, como la ansiedad, el disfrute y la motivación, y se han identificado estrategias para promover las emociones positivas y disminuir las negativas. Motivado por un interés académico reciente en el aburrimiento, este estudio investigó los efectos del disfrute del idioma extranjero (FLE), la ansiedad en el aula de idiomas extranjeros (FLCA) y el ambiente del aula (CE) en el aburrimiento del aprendizaje de idiomas extranjeros de los estudiantes (FLLB). Una muestra de 481 estudiantes universitarios matriculados en clases de inglés participaron en el estudio. Los análisis de correlación de Pearson revelaron que había correlaciones significativas entre los tres constructos (FLCA, FLE y FLLB) y CE. Los hallazgos del análisis de modelos de ecuaciones estructurales (SEM) revelaron que FLCA, FLE y CE de los estudiantes fueron predictores significativos de su FLLB, siendo FLCA el predictor más fuerte, seguido de FLE y CE. Los efectos predictivos independientes de FLCA, FLE y CE superaron los efectos interactivos entre CE y FLCA, CE y FLE, y FLCA y FLE. Se discuten las implicaciones pedagógicas a partir de los resultado