Zeitschrift für Inklusion
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Braucht die Inklusionspädagogik einen Behinderungsbegriff?
No full textMit der Entwicklung inklusiver Schulen werden im Kontext der Ressourcenfrage Finanzierungsmodelle entwickelt, die auch auf Dekategorisierungen abzielen. Den hier befürchteten Qualitäts- und Ressourcenverlusten lassen sich - so der Vorschlag dieses Beitrages - über systembezogene Qualitätsindikatoren von Inklusion gegensteuern
Heterogene Studienbedingungen und Lernvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden - eine Herausforderung für Hochschullehrende
No full textBezugnehmend auf ein seit einigen Jahren unter Leitung von Ute Geiling erfolgreich etabliertes Praxisprojekt „Bildungsförderung im Grundschulalter“ an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg skizziert dieser Artikel individuelle Lernvoraussetzungen und Bedingungen der Bewältigung von Studienanforderungen (nicht nur) im Lehramtsstudium. Anhand rückblickender Reflexionen zweier ehemaliger Teilnehmerinnen werden Einblicke in die Unterschiedlichkeit der Nutzung und Bewältigung eines solchen Praxisprojektes gegeben und Möglichkeiten des Umgangs mit heterogenen Voraussetzungen in der Lehrerausbildung vorgestellt
Bildungsphilosophische Überlegungen zum Zusammenhang von Anerkennung und professioneller Entwicklung in der (Sonder)Pädagogik
No full textAnerkennungstheoretische Überlegungen werden als Bestandteil zurückgedrängter berufsethischer Überlegungen auf Herausforderungen an die Professionalisierung und professionelle Entwicklung in der (Sonder)Pädagogik bezogen. Es wird aufzuzeigen versucht, ob und welchen Beitrag die Anerkennungstheorie Axel Honneths (1994) im Zuge der Realisierung von Inklusion leisten kann. Als Kernaufgabe von Professionalisierung und professioneller Entwicklung in der (Sonder)Pädagogik wird im Beitrag für die Auseinandersetzung mit ethischen Dimensionen pädagogischen Handelns und für eine anerkennungstheoretisch fundierte Reflexion pädagogischer Praxis zugunsten einer kritisch-reflexiven Habitusformation (vgl. Oevermann 1996) plädiert. Der Autor vertritt die These, dass Anerkennung als berufsethische Haltung zentrales Kernelement von Inklusion ist und Inklusion die Erfüllung von Anerkennungsansprüchen bedeutet. Der Anerkennungsbegriff wird als Basis eines gemeinsamen Ethos traditionell getrennter Expertisen dargestellt
Entwicklungsdidaktik als Antwort auf den Anspruch der individualisierung in der inklusiven Schule
No full textIndividualisierung ist ein Begriff mit unterschiedlichen Bedeutungen. Individualisierung ist ein Phänomen unserer Zeit und, wie es scheint, „Programm“ der modernen Schule. Die Individualisierung der Gesellschaft erfordert auch Antworten der Pädagogik. Wie kann es gelingen, Kinder individuell so zu stärken, dass sie bereit sind, Vielfalt als Realität und positive Herausforderung zu sehen und dass sie die Kraft aufbringen, neue soziale Netze zu gründen, die auch in Zukunft ein friedliches und wertschätzendes Zusammenleben garantieren, die vielleicht gar Inklusion zum Ziel haben? Eine mögliche Antwort kann in der fortlaufenden, reflexiven Entwicklung didaktischer Lösungen liegen, die an inklusiven Werten orientiert sind – in der Entwicklungsdidaktik
Theater mit dem Museum - Inklusion und kulturelle Teilhabe
No full textDie UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen fordert volle ge-sellschaftliche Teilhabe und Selbstbestimmung für alle Menschen - nicht nur im Bil-dungsbereich. Inklusion ist ebenso eine Herausforderung für sämtliche Kultureinrich-tungen wie z. B. Museen und Theater. Das bedeutet nicht nur verstärkte Anstrengungen um mehr Barrierefreiheit oder um die Entwicklung spezifischer Nutzungsangebote für Menschen mit unterschiedlichen Behinderungen. Artikel 30 (Teilhabe am kulturellen Leben sowie Erholung, Freizeit und Sport) der UN-BRK stellen das Recht von Men-schen mit Behinderungen, gleichberechtigt mit allen Menschen am kulturellen Leben teilnehmen zu können und diese Teilhabe sicher gestellt zu wissen, in einen menschen-rechtlichen Begründungszusammenhang. Inklusion in diesem Sinne anzustreben ist seit der Ratifizierung der UN-Konvention durch die Bundesrepublik Deutschland unhinter-gehbarer (gesellschafts)politischer Auftrag
ILEA T – Individuelle Lern- und Entwicklungsanalyse/ Transition: Ein diagnostisches Konzept für den Übergang Kita – Grundschule
No full textAufbauend auf dem Konzept der Individuellen Lernstandsanalyse (ILeA 1-6), welches in brandenburgischen Grundschulen und auch überregional einen zentralen Stellenwert in der Bildungsarbeit im Primarbereich hat, wird zur Zeit an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg ein weiteres Konzept, dass den Übergang von der Kita in die Grundschule in den Blick nimmt, entwickelt und erprobt. Der vorliegende Artikel erläutert zunächst die zentralen Anliegen des Projektes. Weiterhin führt er in die pädagogische Grundhaltung des Konzeptes ILEA T ein, indem grundlegende Prinzipien vorgestellt werden. Abschließend werden einige diagnostische Instrumente näher erläutert um zu veranschaulichen, welche Hilfsmittel den PädagogInnen im ILEA T-Handbuch zur Verfügung gestellt werden
Die Professionalisierung der Lehrkräfte in FLEX
No full textDer folgende Beitrag stellt Ergebnisse der eigenen qualitativen Studie zur Flexiblen Schuleingangsphase in Brandenburg (FLEX) vor (Jeglinsky 2012). Dieses alternative Schuleingangsmodell folgt Ideen einer inklusiven Schulentwicklung, da die Verminderung selektiver Praktiken im Vordergrund steht und dadurch mehr Kinder die Anerkennung als GrundschülerInnen erfahren. Den involvierten Lehrkräften bietet sich hier ein neuartiges Arbeitsfeld, das durch viele Herausforderungen gekennzeichnet ist. Im Mittelpunkt steht die Frage wie dieses Setting Professionalisierungsprozesse ermöglichen kann bzw. an welchen Stellen diese bruchstückhaft bleiben oder verhindert werden
Die Bedeutung allgemeindidaktischer Ansätze für Inklusion
No full textImmer wieder wird konstatiert, dass eine eigene Didaktik für Unterricht in inklusiven Settings nicht notwendig sei, da inklusive Lerngruppen letztendlich nichts anderes als besonders heterogene Lerngruppen sind. Entsprechend gelten allgemein anerkannte und empirisch abgesicherte Merkmale guten Unterrichts (vgl. Meyer 2004) auch für inklusiven Unterricht (vgl. Textor 2007): Beispielsweise werden für inklusive Settings offene Unterrichtsformen und Binnendifferenzierung als notwendig erachtet (vgl. Jaumann 1996; Gehrmann 1997, 123 ff.; Wocken 1998, 40; Myschker 1999, 265 f.; Lersch 2001, 75 ff.; Feuser 2002, 284); beides gilt ebenfalls als Merkmal für guten Unterricht in allen Schulformen, von der Grundschule bis zur gymnasialen Oberstufe und Berufsschule (vgl. Hörlein 1997; Paradies 2003; Bosse 2003; Meyer 2004, 86 ff.; Klafki/ Stöcker 2007). Ein zweites Argument, das gegen eine spezielle inklusive Didaktik spricht, ist, dass in der derzeitigen Praxis integrative bzw. inklusive Lerngruppen in einem Großteil der Zeit von Lehrkräften unterrichtet werden, die keine sonderpädagogische Ausbildung haben und von denen anzunehmen ist, dass sie ausschließlich allgemeindidaktische Modelle zur Unterrichtsplanung kennen (vgl. Textor 2007). Es ist daher sinnvoll, in der Lehrerausbildung für Regelschullehrkräfte verbreitete allgemeindidaktische Modelle daraufhin zu untersuchen, inwiefern sie auch für die Planung und Analyse von Unterricht in inklusiven Lerngruppen geeignet sind. Zu diesem Zweck werden in diesem Artikel zunächst kurz besondere Merkmale inklusiver Lerngruppen beschrieben sowie einige Kriterien abgeleitet, die an didaktische Modelle angelegt werden können, um deren Eignung für inklusiven Unterricht zu beurteilen. Hierzu wird u. a. der Index for Inclusion (Booth/ Ainscow 2011) herangezogen. In einem weiteren Schritt werden mit der lerntheoretischen Didaktik (Heimann/ Otto/ Schulz 1977) und kritisch-konstruktiven Didaktik (Klafki 2007) zwei sowohl in Lehrbüchern (z.B. Peterßen 2001; Kiper/ Meyer/ Topsch 2008; Jank/ Meyer 2008) als auch in der Praxis weit verbreitete Modelle auf ihre Eignung für inklusive Settings untersucht. Abschließend werden in einem Fazit beide Modelle miteinander verglichen
Zur aktuellen Situation körperbehinderter Schülerinnen und Schüler in Schweden
No full textSchweden gilt zu Recht als ein Land, indem integrative Lebensbedingungen in der Gemeinde und integrative Lernbedingungen im Bildungsbereich deutlich stärker verwirklicht wurden als dies bisher in Deutschland der Fall ist. Wie sich die Lernbedingungen für Schüler mit besonderen Unterstützungsbedürfnissen, hier im Bereich der in Deutschland als körperlich-motorischer Förderbedarf benannt wird, darstellen, wurde von Frau Dr. Paulsson (ehem. Universität Stockholm) mit Hilfe quantitativer Methoden und Herrn Nygren (Universität Uppsala) im Rahmen einer ethnologischen Feldstudie zwischen 2005 und 2008 differenziert erfasst und analysiert. Ihre zum Teil ernüchternden Untersuchungsergebnisse geben Hinweise auf einige wesentliche Aspekte, die auch nach über dreißig Jahren schulischer Integration gerade für kleinere Schülergruppen mit spezifischen Unterstützungsbedürfnissen relevant sind und die die aktuelle Diskussion in Deutschland anregen können
Die Genderperspektive in der Inklusiven Pädagogik
No full textDer vorliegende Beitrag stellt den Versuch dar, die Genderperspektive in der Inklusiven Pädagogik auf vier ineinander greifenden analytischen Ebenen - der innerpsychischen, der interaktionellen, der institutionellen und der gesellschaftlichen Ebene (vgl. Klein u.a. 1987) - zu skizzieren. Zugrunde gelegt werden zentrale Erfahrungen und Erkenntnisse der Integrationspädagogik seit den 1970er Jahren und deren Geschlechterdimension, um deren systematische Weiterentwicklung es hier gehen soll