Zeitschrift für Inklusion
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Inklusion und Dekonstruktion. Die Praxis der ‚Versorgung‘ von Menschen mit Behinderung in Deutschland zum Gegenstand
No full textAusgehend von einem Verständnis von Behinderung als ‚Diskursbehinderung‘ entfaltet der Autor ein Inklusionsverständnis, das er als Dekonstruktion von Diskursteilhabebarrieren versteht und das auf ein Verschieben von Diskursen beziehungsweise Zugängen zu Diskursen abzielt. Der Autor entfaltet dieses Verständnis vor der Folie des stationären Wohnens in der Behindertenhilfe. Dabei nimmt er Bezug auf Ergebnisse der Studie ‚Wohnräume als pädagogische Herausforderung. Lebenslagen institutionalisiert lebender Menschen mit Behinderung‘ (u.a. Trescher 2017c), welche im Gros zeigen, dass äußere und innere (in)formell vorgegebene Praxen ‚behindernd‘ wirksam werden und letztlich zu einer bürokratischen Überformung der Subjekte führen. Inklusion heißt in diesem Kontext, behindernde Praxen, wie ebenjene bürokratische Überformung, zu dekonstruieren und ist folglich ein Prozess, der Behinderung gegenläufig ist. Inklusion ist deshalb kritisch, weil sie Diskursteilhabebarrieren dekonstruiert und somit letztlich auch Gesellschaft verändert
Peer-Arbeit als Baustein der Demokratisierung sozialer Dienste: Perspektiven von Erfahrungsexpert:innen
Full text linkIn den letzten Jahren wurden in einer Reihe von sozialen und medizinischen Diensten Peer-Projekte durchgeführt, wissenschaftlich begleitet und evaluiert. In den Befragungen der Nutzer:innen wurden die Peer-Formate überwiegend positiv bewertet. Dabei handelte es sich jedoch in der Regel um ein eng gefasstes Verständnis von Peer-Arbeit, das nicht in Frage gestellt wurde. Es fehlt an Forschungen, die die Perspektive von Erfahrungsexpert:innen (Ideen, Kritik, Wünsche) auf Peer-Arbeit untersucht. Im Zuge unserer Studie zu Partizipation in sozialen Diensten, bestehend aus 25 Einzelinterviews und drei Workshops mit insgesamt 26 Teilnehmenden, zeigte sich, dass die befragten Erfahrungsexpert:innen umfangreichere Vorstellungen von Peer-Arbeit haben, die mit Forderungen nach der Demokratisierung sozialer und medizinischer Dienste verbunden sind. Die Interviewteilnehmer:innen betrachteten Peer-Arbeit als einen Baustein zur Demokratisierung sozialer Dienste und des sozialen Sektors und identifizierten dabei drei Dimensionen der Demokratisierung durch Peer-Arbeit: Peer-Arbeit wurde das Potenzial zugeschrieben, den Zugang zu sozialen Diensten zu verbessern, zu einer Demokratisierung des Wissens beizutragen und durch „Peer-Ownership“ Machtgefälle abzubauen
„Eigentlich finde ich das gut, aber irgendwie auch blöd, weil es ist ja meine Sache“ – das Feststellungsverfahren sonderpädagogischen Förderbedarfs als Subjektivierungsfaktor der Grundschule
Full text linkDer vorliegende Beitrag untersucht anhand einer Fallstudie, inwieweit das Feststellungsverfahren sonderpädagogischen Förderbedarfs im Schwerpunkt ‚Lernen‘ als Subjektivierungsfaktor in der Grundschule fungiert. Auf Basis qualitativer Interviews, die in Anlehnung an die Grounded Theory Methodologie und unter Berücksichtigung poststrukturalistischer Subjekttheorien ausgewertet wurden, zeigt die Fallstudie, dass die Schülerin ‚Kimberley‘ durch das Feststellungsverfahren einerseits ein Mehr an Aufmerksamkeit und Unterstützung durch ihr Umfeld erfährt, dies jedoch um den Preis einer ableistischen Differenzsetzung als deviantes Subjekt des Lernens geschieht. ‚Kimberley‘ reagiert darauf sowohl mit Unterwerfung, indem sie die diagnostizierten Lernschwierigkeiten als eigene Defizite annimmt und das Verfahren als Hilfe deutet, als auch mit normalisierenden Selbsttechniken, indem sie sich weiterhin an der vergleichenden Leistungsnorm orientiert. Die Rekonstruktion verweist auf Umwendungen, wenn sie die Verantwortung für ihren Lernerfolg nicht nur bei sich selbst, sondern auch bei den Erwachsenen verortet
„Aber ich finde gerade an unserer Schulform hat das ganze Thema Digitalisierung ja auch Grenzen“ – Dis-/Ability-Konstruktionen von Sonderpädagog:innen
Full text linkDigitalität als gesellschaftlicher Transformationsprozess hat tiefgreifende Auswirkungen auf das Feld der Schule. Vor diesem Hintergrund verschärfen sich bestehende Ungleichheit beim Zugang zu Bildung, insbesondere für Menschen mit einer geistigen Behinderung. Studien zeigen, dass Schüler:innen an Schulen mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung von digitalen Transformationsprozessen exkludiert werden. Dieser Beitrag fokussiert aus einer qualitativ-rekonstruktiven Forschungslogik die Frage, wie Dis-/Ability-Konstruktionen und die Differenz(ierungs)kategorie geistige Behinderung in der Argumentation um den (Nicht-)Einsatz digitaler Medien in den didaktischen Praxen der Schule mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung von Sonderpädagog:innen (re)produziert und aufrechterhalten werden. Die empirische Rekonstruktion und Analyse verschiedener Leitfadeninterviews mit Sonderpädagog:innen verweist auf ableistisch geprägte Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsstrukturen der Sonderpädagog:innen in der didaktischen Praxis mit digitalen Medien. Dabei wurde ein Spannungsverhältnis rekonstruiert, das auf der einen Seite zur Exklusion bestimmter Schüler:innen im Unterricht mit digitalen Medien führt. Auf der anderen Seite eröffnen digitale Medien für Sonderpädagog:innen die Möglichkeit, bisher unerkannte Fähigkeiten und Kompetenzen dieser Schüler:innen sichtbar zu machen. Diese Ambivalenzen müssen von den Sonderpädagog:innen in ihrer pädagogischen und didaktischen Praxis reflektiert und ausgehandelt werden.
Vor dem Hintergrund der Kultur der Digitalität liefert dieser Beitrag empirische Erkenntnisse zur Produktion der Differenz(ierungs)kategorie geistige Behinderung und Dis-/Ability-Konstruktionen von Sonderpädagog:innen im Umgang mit digitalen Medien im Feld der Schule mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung
Teilhabe und Embodied Learning von Menschen mit Behinderungen an und durch Virtual Reality – Eine systematische Literaturanalyse
Full text linkVirtual Reality (VR) bietet als Bildungsmedium Potenziale für Menschen mit Behinderungen (Schäfer et al., 2023) unter der Berücksichtigung körperlich verankerter Lernprozesse (Mavilidi et al., 2019). Jedoch bestehen insbesondere für sie Grenzen hinsichtlich des Zugangs und der Nutzung von VR. Dies bietet Anlass, ein systematisches Review nach PRISMA-Richtlinien (Page et al., 2021) durchzuführen, zur Identifizierung von Inklusions- und Exklusionsmomenten in Bezug auf Teilhabechancen an und durch VR bei gleichzeitig bestehender digitaler Ungleichheit für Menschen mit Behinderungen. Die Ergebnisse zeigen ein bisher kaum beforschtes Feld. Es wird diskutiert, dass multisensorische und verkörperte Lernerfahrungen von digital ableistischen Ungleichheitsstrukturen bestimmt werden, wodurch Teilhabe nur teilweise möglich wird. Insbesondere die Bedeutung des Körpers wird herausgearbeitet, indem Embodied Learning als eine Schnittstelle zwischen VR und Dis-/Ability-Konstruktionen eingeordnet wird. Für die zukünftige Forschung bedarf es einer stärkeren Ausrichtung auf transdisziplinäre nutzerzentrierte Ansätze, um einen Beitrag zum Abbau digitaler Ungleichheitsstrukturen zu leisten und die Teilhabechancen für Menschen mit Behinderungen zu erhöhen.
Virtual Reality (VR) in Bildungsprozessen - eine Interviewstudie zu Perspektiven von Schüler:innen, Lehrkräften und Fachkräften im Übergang Schule-Beruf
Full text linkFür Schüler:innen mit Behinderungen kann der Einsatz digitaler Technologien erhöhte Teilhabe und Selbstwirksamkeit ermöglichen, was auch Virtual Reality (VR) als digitale Technologie einschließt, die zunehmend als Bildungsmedium anerkannt wird und Einzug in die Praxis erhält. Die Forschung zeigt, dass VR erhebliches Potenzial für Bildungsprozesse hat, indem sie Schüler:innen adaptive Lernmöglichkeiten bietet und individualisierte Lernprozesse unterstützt. VR kann nicht nur kognitive und soziale Fähigkeiten fördern, sondern auch motorische Fertigkeiten verbessern und insbesondere für Lernende im Autismus-Spektrum vorteilhaft sein, da sie reizarme Lernumgebungen und realitätsnahe Übungsmöglichkeiten für soziale Interaktionen ermöglicht. Fragen, denen in diesem Artikel nachgegangen wird, sind: Kann VR die Motivation und den Wissenserhalt in verschiedenen Fächern sowie in der beruflichen Bildung durch immersive und anpassbare Lernumgebungen steigern? Kann die aktive Auseinandersetzung mit neuen Situationen und unbekannten Umgebungen abseits gewohnter Routinen in der Übergangsphase von der Schule in den Beruf gezielt unterstützt werden?
Noch wenig erforscht ist zudem das Potenzial, emotional-soziale sowie körperlich-motorische Herausforderungen in Bildungsprozessen und insbesondere hinsichtlich des Übergangs von der Schule in den Beruf zu adressieren. Diese Studie untersucht, wie VR die emotional-soziale Entwicklung (EsE) und die körperlich-motorische Entwicklung (KmE) von Schüler:innen im Übergang von der Schule ins Berufsleben unterstützen kann. Dazu wurden 17 leitfadengestützte Interviews im Rahmen von VR-basierten Selbsterfahrungs-Workshops mit Schüler:innen (n=7), Sonderpädagog:innen (n=7) und Berufsbildungsspezialist:innen (n=3) geführt und mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz & Rädiker (2022) ausgewertet. Die im Artikel diskutierten Ergebnisse zeigen, dass die Befragten VR als positiv für Bildungsprozesse einschätzen, u. a. hinsichtlich der Motivation der Schüler:innen, sich mit unterschiedlichen Lerngegenständen in verschiedenen Fächern auseinanderzusetzen. Außerdem sehen die Lehrkräfte VR als leistungsstarkes Werkzeug, um Unterricht im Einklang mit dem Universal Design for Learning (UDL) zu gestalten. Für eine Implementierung dieser Technologie im Bildungssystem müssen sowohl technische als auch pädagogische Aspekte beachtet werden. Eine Limitation sehen die Befragten u. a. in begrenztem Angebot niedrigschwelliger VR-Anwendungen
Diabetische Schüler*innen, ihre Lehrkräfte und Schulleitungen im Kontext schulischer Inklusion – eine Interviewstudie
Full text linkDie Zahl der an Diabetes mellitus Typ 1 (T1D) erkrankten Kinder und Jugendlichen steigt seit Jahren an, sodass diese Erkrankung bereits heute die häufigste Stoffwechselerkrankung im Kindes- und Jugendalter darstellt. Heranwachsende mit Diabetes besuchen in den meisten Fällen Regelschulen. Dieser Beitrag untersucht die Umsetzung inklusiver Ansprüche von Schüler*innen mit T1D an Regelschulen, indem die Perspektiven der Schüler*innen selbst sowie ihrer Lehrkräfte und Schulleitungen einbezogen werden. Dabei werden insbesondere die Herausforderungen und Vorteile der Erkrankung sowie die Wünsche und Bedürfnisse der beteiligten Akteur*innen betrachtet. Zudem erfolgt ein Abgleich der berichteten Erfahrungen mit den Anforderungen der UN-Behindertenrechtskonvention. Hierzu wurden insgesamt 49 Leitfadeninterviews mit diabetischen Schüler*innen, Lehrkräften sowie Schulleitungen der Primar- und Sekundarstufe geführt. Das Datenmaterial wurde mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015a) ausgewertet. Die Untersuchung zeigt, dass eine vollständige Teilhabe diabetischer Schüler*innen in vielen, jedoch nicht in allen Fällen erfolgreich realisiert wird, zudem scheint dies stark mit dem Engagement und der Einstellung der Lehrkräfte zusammenzuhängen. Die Abgabe der Verantwortung für das Krankheitsmanagement durch die Lehrkräfte an die diabetischen Schüler*innen, ihre Eltern oder externe Personen scheint in diesem Zusammenhang ebenfalls eine gängige Umgangsstrategie darzustellen.
Zusammenfassung in Einfacher Sprache:
Kinder mit Diabetes im Unterricht
Immer mehr Kinder und Jugendliche bekommen die Krankheit Diabetes Typ 1. Die meisten Schüler*innen mit dieser Krankheit gehen auf eine Regel·schule. In der UN-Behindertenrechts·konvention steht: Schüler*innen haben ein Recht auf Inklusion. Inklusion bedeutet: Alle werden so akzeptiert wie sie sind. Alle bekommen die Unterstützung, die sie brauchen.
Es wurde eine Untersuchung zu Kindern mit Diabetes an Schulen gemacht. In der Untersuchung wurden 49 Personen befragt: Schüler*innen mit Diabetes, Lehrer*innen und Schul·leitungen. In der Untersuchung geht es um die Probleme und Vorteile der Krankheit. Außerdem geht es um die Wünsche und Bedürfnisse der Personen.
Die Untersuchung zeigt: Oft können Schüler*innen mit Diabetes gut am Schul·leben teilhaben. Aber nicht immer. Manchmal geben Lehrer*innen die Verantwortung für den Umgang mit der Krankheit an die Schüler*innen, ihre Eltern oder andere Personen ab. Es kommt darauf an, wie engagiert und aufgeschlossen die Lehrer*innen sind.
Es ist wichtig, dass Fachkräfte sich mit Krankheiten wie Diabetes beschäftigen. Fachkräfte müssen mehr über solche Krankheiten wissen. Dann können sie die Schüler*innen besser unterstützen. Eine andere Idee ist: Es könnte auch andere Fachkräfte an Regel·schulen geben. Zum Beispiel: Inklusions·helfer*innen oder Fachkräfte für Gesundheit. Diese Fach·kräfte könnten sich besser um Schüler*innen kümmern, die mehr Unterstützung brauchen.
In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calow
AI is all you need? Künstliche Intelligenz, gesellschaftliche Teilhabe und Perspektiven transformativer Bildung auf die Herausforderungen eines AI Divide
Full text linkSeit vier Dekaden prägen Diskurse um digitale Spaltungen die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Transformationsprozessen im Kontext von Digitalität. Mit der rasanten Entwicklung von KI-Technologien manifestieren sich diese Disparitäten in einem emergierenden „AI Divide“, der bestehende soziale Ungleichheiten nicht nur reproduziert, sondern potenziell verstärkt. Der Beitrag analysiert die Wechselwirkungen zwischen KI-Entwicklung, digitaler Ungleichheit und gesellschaftlicher Teilhabe und argumentiert beispielhaft gegen technologischen Solutionismus und Techno-Ableismus, die komplexe soziale Herausforderungen auf technisch zu lösende Probleme reduzieren. Stattdessen wird die Notwendigkeit einer kritischen Verzahnung von AI Safety und AI Alignment mit inklusiven Bildungsprozessen herausgearbeitet. Im Zentrum steht dabei die Frage, wie transformative Bildung Menschen nicht nur zur technischen Anpassung, sondern zur aktiven Mitgestaltung einer inklusiven und KI geprägten Gesellschaft befähigen kann. Der Beitrag schlägt vor, Inklusion als kontinuierliches Reflexionsmoment bei der Entwicklung und Implementierung von KI zu verankern und skizziert pädagogische Ermöglichungsräume, die sowohl „Inclusive AI“ als auch „AI for Inclusion“ fördern können
Bedingungen didaktischer Diagnostik im beruflichen Übergangssystem – Inhaltsanalytische Analyse von Lehrer*inneninterviews und -gesprächen
Full text linkIm vorliegenden Beitrag geht es um die Frage, welche Bedingungen sich für didaktische Diagnostik in heterogenen Lerngruppen anhand von Interviews und Gruppengesprächen zu Unterrichtsplanungen mit Lehrpersonen an ausgewählten Schulen des beruflichen Übergangs identifizieren lassen. Didaktische Diagnostik wird hierbei verstanden als Erkenntnistätigkeiten des alltäglichen Leher*innenhandelns im Unterricht. Mittels inhaltsanalytischer Auswertung zeigt sich, dass sich die Bedingungen nicht auf die Handlungsebene des Unterrichts begrenzen, sondern auch die Bedingungen der Meso- und Makroebene des Bildungssystems einbezogen werden müssen. Basierend auf den Erkenntnissen wird im Beitrag vorgeschlagen, didaktischer Diagnostik als Thema der (inklusiven) Schulentwicklung zu betrachten. Hierfür werden Überlegungen dargelegt, mit denen sich Reflexions- und Entwicklungsprozesse für die Etablierung didaktischer Diagnostik anstoßen lassen und eine Entlastungsfunktion übernehmen kann
„Du hast einfach mehr, wenn du dich zusammentust“ – multiprofessionelle Zusammenarbeit inklusiv
Full text linkDer vorliegende Beitrag bezieht sich auf eine Studie, die untersucht, wie Lehrkräfte an inklusiv gedachten Grundschulen Differenz von Schüler*innen beobachten und zieht daraus Schlussfolgerungen für die Professionalisierung der Zusammenarbeit von Lehrkräften. Da Inklusion im Sinne der UN-BRK eine gesamtgesellschaftliche Einordnung erfordert, wird Schule der Systemtheorie folgend mehrdimensional als Funktionssystem der Gesellschaft betrachtet. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Zusammenarbeit im inklusiven Unterricht von Lehrkräften gewünscht und geschätzt wird. Eine strukturierte und professionelle Organisation der Zusammenarbeit ist jedoch keine Selbstverständlichkeit, sondert erfordert eine dahingehende Professionalisierung der heterogenen Lehrkräfte, die möglichst schon im Studium beginnt