Zeitschrift für Inklusion
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Dis/ability erraten und erkennen. Zur Differenzproduktion im inklusiven Unterricht.
Full text linkIn dem Beitrag werden Praktiken der Differenzerzeugung im inklusiven Unterricht aus einer normalismustheoretischen Perspektive untersucht. Im Fokus des Erkenntnisinteresses steht die Tendenz zur entgrenzten Flexibilisierung im schulischen Behinderungsdiskurs, wodurch die Zahlen der Förderdiagnosen steigen. Empirischer Ausgangspunkt ist eine studentische Äußerung über Erfahrungen in einem Praktikum an einer Gesamtschule. Hier werden erste praxisrelevante Erfahrungen im Kontext von Inklusion gemacht und reflektiert. Dabei werden die Studierenden in professionsbezogene Wissensordnung involviert und beginnen, sich im Rahmen derselben zu orientieren und zu positionieren. Zugleich birgt die Anleitung von Lernprozessen immer auch die Gefahr der Reproduktion ungleichheitsrelevanter Aspekte. Im Ergebnis werden sich überlagernde Phänomene schulischer Inklusion in ihrer Ambivalenz aufgezeigt und diskutiert. Deutlich wird das komplexe Zusammenspiel von einer kategorial gestützten schulischen Ordnung, Leistungsanforderungen sowie differenzverstärkend wirkender (sonder-)pädagogischer Adressierungen.
Zusammenfassung in Einfacher Sprache:
Kinder mit Förder·bedarf im inklusiven Unterricht
In inklusiven Schulen lernen alle Kinder zusammen: Kinder mit und ohne Förder·bedarf. Kinder mit Förder·bedarf brauchen manchmal mehr Unterstützung. Darum arbeiten verschiedene Fachkräfte an inklusiven Schulen. Zum Beispiel: Lehrer*innen und Förder·lehrer*innen. Förder·lehrer*innen sollen sich mehr um die Kinder mit Förder·bedarf kümmern.
Ein Student hat ein Praktikum an einer inklusiven Gesamt·schule gemacht. Der Student erzählt von einer Situation in seinem Praktikum: Er war neu in der Klasse. Er kannte die Kinder kaum. Er wusste kaum etwas über die Kinder. Er sollte herausfinden, welche Schüler*innen einen Förder·bedarf haben. Das hat aber nicht funktioniert. Er hat die Kinder mit Förder·bedarf nicht erkannt. Der Student sagt: Das liegt daran, dass die Schule gute inklusive Arbeit macht.
So entsteht vielleicht der Eindruck: Bei inklusivem Unterricht ist es wichtig, dass die Kinder mit Förder·bedarf nicht sofort erkannt werden. Die Schüler*innen sollen unauffällig gefördert werden.
Es gibt auch eine andere Sichtweise auf Inklusion an Schulen: Schüler*innen können besonders gut unterrichtet und gefördert werden, wenn die Lehrer*innen ihre Bedürfnisse kennen. Dann können sie die Schüler*innen besser unterstützen.
Das Beispiel zeigt: Inklusion in Schulen kann zu Widersprüchen führen. Und es kann verschiedene Sichtweisen dazu geben.
In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calo
Humor und Inklusion – Zwischen gemeinschaftlicher Heiterkeit und sprachlicher Ausgrenzung
Full text linkDer Beitrag beleuchtet die Rolle von Humor im Kontext schulischer und gesellschaftlicher Inklusion. Ausgehend von einer differenzierten Begriffsbestimmung von Humor, Ironie, Sarkasmus und Zynismus werden deren kommunikative und soziale Wirkungen analysiert. Der Text zeigt, dass Humor sowohl als inklusionsförderndes Mittel dienen als auch zur Ausgrenzung beitragen kann – insbesondere in pädagogischen Machtverhältnissen. Auf Basis hermeneutisch-analytischer Methodik und interdisziplinärer Theoriezugänge wird diskutiert, wie humorvolles Sprachhandeln beziehungsstärkend, bildungswirksam und inklusiv gestaltet werden kann. Besonderes Augenmerk gilt der Sprachpraxis von Lehrkräften und der Funktion von Humor als Ausdruck pädagogischer Haltung
Spannungsfelder in der schulischen Inklusion – Versuch einer Systematisierung
Full text linkIm Beitrag wird das Ergebnis einer Literaturanalyse zu Spannungsfeldern schulischer Inklusion präsentiert und diskutiert. Ziel des Beitrags ist es, einen Diskussionsvorschlag und Ausgangspunkt für weitere theoretische und empirische Analysen zu dieser Thematik zu präsentieren. Nach einer kurzen Begriffsklärung werden 17 Spannungsfelder auf fünf verschiedenen Ebenen (Theoriekonstruktion, Gesellschaft, Organisation, Unterricht und Subjekt) beschrieben und anhand von Zitaten aus der Literaturrecherche konkretisiert. Abschließend werden die Erkenntnisse diskutiert und Grenzen sowie Möglichkeiten der Systematisierung aufgezeigt.
Zusammenfassung in Einfacher Sprache:
Inklusion an Schulen
Die Wissenschaft zeigt: Die Entwicklung von inklusiven Schulen ist eine schwierige Aufgabe. Es gibt viele verschiedene Erwartungen an inklusive Schulen. Einige Erwartungen widersprechen sich. Die Wissenschaft sagt dazu: Es gibt Spannungs·felder. Diese Spannungs·felder werden in verschiedenen Bereichen deutlich.
In der Wissenschaft wird zum Beispiel über dieses Problem geredet: Lehrer*innen können sagen: Alle Schüler*innen sind gleich. Dann achten sie vielleicht nicht mehr genug darauf, dass die Schüler*innen unterschiedliche Hilfen brauchen. Vielleicht achten Lehrer*innen aber zu sehr darauf, dass einige Schüler*innen mehr Hilfe brauchen. Dann kann es sein, dass einige Schüler*innen anders oder sogar schlechter behandelt werden.
Ein Problem in unserer Gesellschaft ist zum Beispiel: Inklusion sagt: Alle Menschen sind gleich wichtig. Egal wie verschieden sie sind. In der Gesellschaft geht es jedoch oft darum, was jemand kann. Es ist oft wichtig, wer mehr kann. Dann sind nicht alle Menschen gleich.
Ein Problem in der Schule ist zum Beispiel: Alle Schüler*innen sollen bestimmte Inhalte lernen. Damit sollen sie dann auch Prüfungen in der Schule bestehen. Die Prüfung ist wichtig für viele Berufe. Nicht alle Kinder schaffen die Prüfung. Sie werden schlechter bewertet. Inklusion will, dass jede Leistung anerkannt wird. Lehrkräfte müssen aber prüfen.
Ein Problem im Unterricht ist zum Beispiel: In inklusiven Schulen sollen alle Kinder zusammen lernen. Einige Schüler*innen brauchen mehr Unterstützung. Diese Schüler*innen lernen manchmal in kleinen Gruppen. In den kleinen Gruppen können sie besser unterstützt werden. Gleichzeitig werden sie dadurch von den anderen Schüler*innen getrennt. Sie lernen also doch nicht immer mit den anderen Schüler*innen zusammen.
Ein Problem für die Person ist zum Beispiel: Einige Kinder brauchen mehr Hilfe. Diese Kinder nennt man oft Kinder mit Förder·bedarf. Dann wissen alle, dass sie mehr Hilfe brauchen. Gleichzeitig kann diese Bezeichnung aber auch belastend sein. Die Kinder werden dadurch vielleicht anders behandelt.
In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calo
Das Ende des Digital Divide? – Digitale Mediennutzung von Jugendlichen mit Beeinträchtigung der körperlichen und motorischen Entwicklung
Full text linkDigitale Medien sind in vielen Teilen der Welt ein fester Bestandteil des Alltags von Jugendlichen und eröffnen neue Formen der Teilhabe. Für Jugendliche mit Beeinträchtigung der körperlichen und motorischen Entwicklung haben sie das besondere Potenzial, sie durch ortsunabhängige Kommunikationswege in ihrer Teilhabe zu unterstützen.
Vorangegangene Untersuchungen haben gezeigt, dass diese Jugendlichen jedoch durchschnittlich deutlich seltener digitale und insbesondere soziale Medien nutzen als gleichaltrige Peers. In der vorliegenden Studie wurde geprüft, ob sich diese digitale Ungleichheit seit 2019 verändert hat. Zu diesem Zweck wurde eine Fragebogenbefragung von Schüler:innen im 9. bis 11. Schulbesuchsjahr an Schulen mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung (N=127) durchgeführt.
Es konnte gezeigt werden, dass digitale Medien fest im Alltag der Studienteilnehmenden verankert sind und sich die digitale Kluft in der Nutzung von Medien (second digital divide) weitestgehend geschlossen hat. Die Befragten verfügen sowohl über einen vergleichbaren Zugang zu Medien als auch über eine sehr ähnliche Nutzung sozialer Medien wie der Durchschnitt der Jugendlichen in Deutschland (mpfs, 2024). Nur Sprachassistenten nutzen die Jugendlichen mit Beeinträchtigung bedeutend häufiger als ihre gleichaltrigen Peers. Auch im Vergleich mit der vorangegangenen Studie (Sponholz & Boenisch, 2021) konnte in den meisten Bereichen eine Zunahme von Aktivitäten im digitalen Raum verzeichnet werden. Diese Ergebnisse deuten auf eine deutliche Verbesserung der digitalen Teilhabechancen hin.
Zusammenfassung in Einfacher Sprache:
Wie nutzen Jugendliche mit körperlichen Einschränkungen digitale Medien?
Jugendliche nutzen digitale Medien in vielen Ländern täglich. Digitale Medien sind zum Beispiel: Internet, Computer·programme, Handy·programme oder soziale Plattformen. Für Jugendliche mit körperlichen Einschränkungen sind digitale Medien besonders wichtig. Sie können dadurch von überall aus mit anderen sprechen und so besser dabei sein.
Frühere Untersuchungen haben gezeigt: Jugendliche mit körperlichen Einschränkungen nutzen digitale Medien weniger als andere Jugendliche.
Wir haben eine neue Untersuchung gemacht. Wir haben geprüft: Hat sich das in den letzten Jahren geändert? Wie nutzen Jugendliche körperlichen Einschränkungen heute digitale Medien? Dafür haben wir Jugendliche an Förderschulen befragt. Die Jugendlichen mit körperlichem und motorischem Förderbedarf waren in der 9. bis 11. Klasse. Dann haben wir unsere Ergebnisse mit zwei anderen Untersuchungen verglichen.
Das sind unsere Ergebnisse:
Digitale Medien gehören fest zum Alltag der Jugendlichen dazu. Jugendliche mit körperlichen Einschränkungen nutzen digitale Medien heute mehr als früher. Es gibt kaum noch Unterschiede zu anderen Jugendlichen. Das heißt: Die Jugendlichen können mittlerweile besser am digitalen Leben teilnehmen.
Jugendliche mit körperlichen Einschränkungen präsentieren sich selbst mehr im Internet. Zum Beispiel: Sie zeigen mehr Fotos oder Videos von sich selbst.
Es gibt einen Unterschied zu anderen Jugendlichen: Jugendliche mit körperlichen Einschränkungen nutzen öfter Sprach·assistenz auf Geräten. Zum Beispiel: Um Informationen zu suchen, Musik auszuschalten, einen Wecker zu stellen oder das Licht anzumachen.
In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calo
Inklusive Medienarbeit: Herausforderungen für Teilhabe an medienpädagogischer Bildung in der OKJA
Full text linkMedienbildung spielt heute eine zentrale Rolle für gesellschaftliche Teilhabe – auch für Kinder und Jugendliche mit Behinderung. Vor diesem Hintergrund ist die Medienpädagogik gefordert, ihre Angebote inklusiv zu gestalten. Insbesondere durch die Novellierung des SGB VIII im Rahmen des Kinder- und Jugendstärkungsgesetzes (KJSG, 2021) wurde der Auftrag zur inklusiven Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe rechtlich gestärkt. Auf Grundlage dieser gesetzlichen Rahmenbedingungen sowie des spezifischen Bildungsauftrags der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (OKJA) wird in diesem Beitrag aufgezeigt, wie medienpädagogische Angebote an die vielfältigen Bedürfnisse heterogener Zielgruppen angepasst werden können. Der Beitrag beleuchtet zentrale Herausforderungen, die in der Praxis inklusiver Medienarbeit auftreten, und stellt abschließend Strategien vor, die eine erfolgreiche Umsetzung inklusiver Medienprojekte unterstützen können.
Zusammenfassung in Einfacher Sprache:
Inklusive Medien·kompetenz unterstützen
Eine Untersuchung hat gezeigt: Digitale Medien sind wichtig für alle Jugendlichen, egal ob mit oder ohne Behinderung. Digitale Medien sind zum Beispiel: Internet, Computer·programme, Handy·programme oder soziale Plattformen. Darum sollten Kinder und Jugendliche lernen, wie sie Medien sinnvoll nutzen können. Das Fachwort dafür heißt: Medien·kompetenz. Die Angebote müssen inklusiv gestaltet werden, damit auch Jugendliche mit Behinderung einbezogen werden.
Die Jugend·arbeit kann ein guter Ort sein, um inklusive Medien·kompetenz zu unterstützen. In der Jugend·arbeit kommen viele Kinder und Jugendliche zusammen. Die Fachkräfte in der Jugend·arbeit können neue Ideen ausprobieren. Sie können auf die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen eingehen. Sie können kreative Projekte umsetzen, bei denen alle mitmachen können.
Trotzdem gibt es manchmal Schwierigkeiten: Zum Beispiel gibt es manchmal nicht genug Fach·kräfte in einer Einrichtung. Oder es gibt nicht genug Geld.
Die Fachkräfte in der Jugend·arbeit sollten prüfen, was sie tun. Und sie sollten alles aufschreiben. Diese Infos können uns zeigen, welche Methoden besonders gut funktionieren. Dadurch lernen wir ständig dazu. Das kann die Jugend·arbeit insgesamt besser machen.
In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calo
Was können Schüler*innen zur inklusiven Unterrichtsentwicklung beitragen?
Full text linkMit der Entwicklung inklusiver Schulen geht die Entwicklung inklusiven Unterrichts einher. Dessen Umsetzung wird von Lehrpersonen als Herausforderung erlebt und sie fühlen sich teilweise überfordert, wenn sie inklusiven Unterricht umsetzen sollen. Erschwerend kommt hinzu, dass auch der Wissenschaftsdiskurs zu inklusivem Unterricht komplex ist und sich bisher kein gemeinsames Verständnis durchsetzen konnte, das übergreifend klärt, wie inklusiver Unterricht umzusetzen ist. In der Auseinandersetzung mit inklusivem Unterricht gibt es zudem noch eine weitere wesentliche Leerstelle, denn bis anhin wurden Schüler*innen hauptsächlich als Datenquellen in dessen Erforschung einbezogen, aber nur selten als Expert*innen, obwohl es gute Argumente dafür geben würde. Vor diesem Hintergrund geht der Artikel anhand empirischen Materials der Frage nach, welchen Beitrag die Schüler*innen zur Entwicklung inklusiven Unterrichts leisten können. Das Material stammt aus einem partizipativen Unterrichtsentwicklungsprojekt und zeigt auf, dass Schüler*innen die Entwicklung und Konzeptionierung inklusiven Unterrichts aktiv mitgestalten können. Sie analysieren dabei Problemstellungen aus ihrer persönlichen Perspektive und liefern gehaltvolle Ideen zur Unterrichtsentwicklung. Sowohl die Analysen als auch die Entwicklungsideen lassen sich an den Wissenschaftsdiskurs anschließen und bilden zugleich einen Mehrwert, da sie die Perspektive von Lehrpersonen und Forschenden mit neuen Sichtweisen ergänzen.
Zusammenfassung in Einfacher Sprache:
Wie können Schüler*innen inklusiven Unterricht mit entwickeln?
Im Text geht es um Inklusion. Inklusion bedeutet: Alle Menschen sollen die gleichen Rechte und Möglichkeiten haben. Darum gibt es inklusive Schulen. In diesen Schulen sollen alle Kinder gemeinsam lernen können. Alle Kinder sollen mitmachen können. Zum Beispiel auch Kinder mit Behinderungen.
Aber: Inklusiver Unterricht ist manchmal schwierig. Denn die Kinder in einer inklusiven Schule sind sehr verschieden. Es gibt noch keine genaue Idee, wie inklusiver Unterricht gut klappt. Auch in der Wissenschaft gibt es noch keine gemeinsame Meinung dazu. Bisher wurden Schüler*innen oft nicht gefragt.
Im Text geht es um ein Projekt aus der Schweiz. Im Projekt geht es darum: Lehrer*innen und Schüler*innen entwickeln gemeinsam inklusiven Unterricht. Im Projekt durften die Schüler*innen mitbestimmen. Sie haben Probleme gezeigt und Lösungen vorgeschlagen. Das Projekt hat gezeigt: Die Ideen und Sichtweisen der Schüler*innen sind sehr wichtig. Sie machen den inklusiven Unterricht besser.
Der Text erklärt das Projekt genauer. Und der Text zeigt: Schüler*innen können den inklusiven Unterricht aktiv mitgestalten.
In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calo
Inklusionsreform als Perversion der Inklusion: Ergebnisse und Analysen zum "bayrischen Weg der Inklusion"
Full text linkDie Inklusionsreform in Bayern wird anhand von drei Kriterien evaluiert: Minderung der Separationsquote, kongruente Vermehrung von Inklusion, Konstanz der totalen Förderquote. Bayern erfüllt keines der genannten Kriterien. Als Verursacher der desaströsen Reformbilanz werden drei Akteure diskutiert: Ein einseitiger, weiter Inklusionsbegriff; die Destruktion des Begriffs „Sonderpädagogischer Förderbedarf“; die Exklusion der Institution Förderschule
Digitale Bildungsräume als Möglichkeit inklusiver schulischer Teilhabe
Full text linkSeit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention wird die Bildungsdebatte durch das Ziel eines inklusiven Schulsystems bestimmt. Dabei geht es in der Regel um die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen, wobei Fragen nach exklusiven Förderschulen, inklusiven Lernsettings sowie Methoden für das gemeinsame Lernen im Vordergrund stehen. Eine Gruppe, die in diesen Überlegungen bisher noch kaum berücksichtigt wurde, sind Schüler*innen mit einer ausgesetzten Schulpflicht, z. B. aufgrund langfristiger Krankschreibung. Wie kann auch für diese Lernenden Inklusion gelingen? Der Artikel geht der Frage nach, ob und inwieweit hierbei digitale Bildungsräume weiterhelfen können. Dazu wird zunächst das Phänomen der digitalen Räume und digitalen Körper erklärt, um sodann fünf Digitalschulen vorzustellen, die deutsche Schulabschlüsse auf dem ersten Bildungsweg ermöglichen. Im Anschluss daran findet eine (philosophische) Analyse der digitalen Räume hinsichtlich der digitalen Bildung, der Lernprozesse und der Körperlichkeit statt. Abschließend wird das Konzept einer virtuellen Schule vorgestellt, in der sich die Lehrenden und Lernenden in unterschiedlichen Räumen mit digitalen Körpern (Avataren) bewegen können.
Zusammenfassung in Einfacher Sprache:
Inklusive Schulen im Internet
Seit der UN-Behindertenrechtskonvention wird mehr über inklusive Schulen gesprochen. Inklusive Schulen sind für alle Kinder, auch für Kinder mit Behinderungen. Es gibt aber auch Schüler*innen, die nicht in die Schule gehen können. Zum Beispiel: Schüler*innen, die sehr lange krank sind. Diese Kinder und Jugendlichen werden oft nicht berücksichtigt. Wie können diese Kinder und Jugendlichen Bildung bekommen? Und kann das Internet dabei helfen?
Im Text geht es zuerst um digitale Räume und digitale Körper. Digitale Räume sind Orte im Internet. Digitale Körper sind beispielsweise Figuren im Internet, die wir steuern können. Diese Figuren werden Avatare genannt.
Danach werden 5 Schulen vorgestellt, die es nur im Internet gibt. Diese Schulen heißen Digitalschulen. An diesen Schulen kann man einen Schulabschluss machen.
Dann geht es im Text um die digitalen Räume. Die Autorin überlegt: Wie können Kinder und Jugendliche im Internet lernen? Was bedeutet es, nicht persönlich in der Schule zu sein, sondern eine digitale Figur zu haben?
Zum Schluss stellt die Autorin eine Idee für eine Schule im Internet vor. Diese Schule heißt: Virtuelle Schule. In dieser Schule gibt es mehrere digitale Räume. Und die Schüler*innen und Lehrer*innen haben digitale Figuren. Mit den Figuren können sie sich durch die Räume bewegen.
In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calo
Behinderte Übergänge? Bildung und Behinderung beim Übergang in den Arbeitsmarkt in europäischen Ländern
Full text linkDer Zugang zum Arbeitsmarkt ist wesentlich für gesellschaftliche Teilhabe. Am Übergang nach der Schule werden hierfür entscheidende Weichen gestellt. In der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK) verpflichten sich die Vertragsstaaten, Menschen mit Behinderung den Zugang zu Berufsausbildung und Arbeitsmarkt zu ermöglichen. Dennoch gibt es erhebliche Unterschiede im Zugang zum Arbeitsmarkt und auch den Übergängen nach der Schule zwischen Menschen mit und ohne Behinderung. Hierfür spielen Bildungszertifikate eine zentrale Rolle, wobei junge Erwachsene mit Behinderung ein erhöhtes Risiko haben, nur eine geringe formale Bildung zu erwerben. Allerdings unterscheiden sich Länder in den institutionellen Arrangements, insbesondere im Bildungssystem und im Arbeitsmarkt sowie im Zugang, den Jugendliche mit Behinderung zu formaler Bildung haben. Diese Faktoren können Übergangsprozesse stark beeinflussen oder gar behindern. Ländervergleichende Analysen der Übergänge von Menschen mit Behinderung von der Schule in den Arbeitsmarkt sind jedoch selten, so dass zentrale Fragen danach, welche Rahmenbedingungen für erfolgreiche Übergänge förderlich sind, offenbleiben. In dieser Studie werden vor diesem Hintergrund 31 europäische Länder anhand der Mikrodaten der rotierenden Panels der European Statistics on Income and Living Conditions (EU-SILC) sowie Daten der European Agency for Special Needs and Inclusive Education (EASNIE) daraufhin analysiert, wie die Übergänge von der Schule in den Arbeitsmarkt von jungen Menschen mit Behinderung aussehen und wie Bildung und Behinderung zusammenwirken und so die Übergänge von der Schule in den Arbeitsmarkt beeinflussen. Ein Fokus auf vier deutschsprachige Länder (Deutschland, Luxemburg, Österreich und Schweiz) verdeutlicht, wie divers Übergänge auch innerhalb von Ländern mit ähnlichen Bildungssystemen verlaufen können und verweist auf weiteren Forschungsbedarf zu den Mechanismen, welche den Übergangsprozessen von Menschen mit Behinderung zugrunde liegen
Interdependenzen und Workarounds:Eine interdisziplinäre Perspektive auf Interaktionsstrategien im Arbeitsalltag von Wissensarbeiter*innen mit Sehbehinderung und (Assistenz-)technologien
Full text linkDieser Artikel untersucht "Inklusive Arbeitswelten" für Wissensarbeitende mit Sehbehinderung, insbesondere in Bezug auf die Nutzung von assistiven Technologien. Durch eine interdisziplinäre Perspektive zwischen Sozial- und Technikwissenschaften werden die Interaktionsstrategien dieser Arbeitnehmer*innen mit assistiven Technologien im Arbeitsalltag beleuchtet. Der Artikel verbindet dafür Konzepte aus der Wissenschafts- und Technikforschung mit der Mensch-Computer-Interaktion, und diskutiert anhanddessen die Idee inklusiver soziotechnischer Arbeitssysteme im Rückgriff auf empirische Studien und eigene Forschungsergebnisse