Zeitschrift für Inklusion
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Technologien für die Zukunft der Teilhabe an Arbeit
Full text linkDer Artikel untersucht Forschungsprojekte, die Assistive Technologien zur Teilhabe an Arbeit von Menschen mit Behinderungen fokussieren. Expliziert werden die Bedeutungsebenen von Arbeit und Erwerbsarbeit für Menschen mit Behinderungen, politische Zielvorgaben und gesetzliche Rahmenbedingungen zur Förderung der Teilhabe am Arbeitsleben sowie Elemente des Konstruktes Arbeit 4.0. Diskutiert werden Herausforderungen und Chancen, die aus den neuen Arbeitsrealitäten erwachsen. Weiter werden Assistive Technologien im Kontext von Arbeit definiert und auf einem Kontinuum von No-Tech bis High-End-Tech systematisiert. Kartiert werden anschließend aktuelle Forschungsprojekte, die Menschen mit Behinderungen den Zugang zur Arbeitswelt erleichtern sollen. Abschließend werden die Ergebnisse dieser Kartierung kritisch vor dem Hintergrund kapitalistischer Wirtschaftslogiken diskutiert.
Zusammenfassung in einfacher Sprache:
Hilfsmittel für Menschen am Arbeits·platz
Menschen mit Behinderungen brauchen manchmal Hilfsmittel für die Arbeit. Hilfsmittel sind zum Beispiel: Assistent*innen, besondere Werkzeuge oder Maschinen oder Erklärungen in einfacher Sprache. Es gibt auch immer mehr technische Hilfsmittel. Technische Hilfsmittel sind zum Beispiel: Bestimmte Computer·programme, spezielle Rollstühle oder Roboter, die den Menschen unterstützen.
Die technischen Hilfsmittel können Vorteile haben. Zum Beispiel: Menschen mit Behinderungen bekommen mehr Hilfe. Dadurch können sie neue Aufgaben übernehmen.
Die technischen Hilfsmittel können aber auch Nachteile haben. Zum Beispiel: Menschen mit Behinderungen machen in Firmen manchmal einfache Aufgaben. Vielleicht können technische Geräte immer mehr einfache Aufgaben selbst übernehmen. Dann verlieren vielleicht einige Menschen ihren Arbeits·platz.
Einige Forschungs·projekte beschäftigen sich mit dem Thema. Die Autor*innen vom Text haben eine Übersicht über die verschiedenen Forschungs·projekte gemacht.
In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calo
Professionalisierung zwischen Zumutung und Begrenzung – zum pädagogisch-didaktischen Handeln von Schulbegleiter:innen in multiprofessionellen Settings
Full text linkMit der Etablierung und Entwicklung inklusiver Schulen ist die Erwartung der multiprofessionellen Zusammenarbeit pädagogischer Akteur:innen verbunden. Die Schulbegleitung wird in diesem Zusammenhang insbesondere hinsichtlich ihrer stabilisierenden Wirkung exklusiver Unterrichtspraktiken sowie der Gefahr einer Deprofessionalisierung der Sonderpädagogik diskutiert, wobei die Eigenlogik ihrer Praxis durch ihre doppelte organisationale Zugehörigkeit in Schule und Träger bisher nicht ausreichend berücksichtigt wird. In unserem Beitrag gehen wir aus einer praxeologisch-wissenssoziologischen Perspektive der Frage nach, inwiefern die Tätigkeit der Schulbegleitung in multiprofessionellen Settings ein Erfahrungsraum für Professionalisierung sein kann. Die empirische Rekonstruktion einer Gruppendiskussion mit Schulbegleiter:innen verweist auf ein Spannungsverhältnis von Zumutung und Begrenzung, das den Beteiligten die Entwicklung einer pädagogisch-didaktischen Agency ermöglicht und in dem sich eine Dynamik der Asymmetrie in der Interaktion mit anderen pädagogischen Akteur:innen dokumentiert.
Zusammenfassung in Einfacher Sprache:
Schul·begleitung an inklusiven Schulen
Inklusive Schulen sind für alle Kinder und Jugendlichen da. Alle Schüler*innen werden so akzeptiert wie sie sind. An inklusiven Schulen arbeiten verschiedene Fachkräfte. Das Fachwort dafür ist: Multi·professionelle Zusammenarbeit. Die verschiedenen Fachkräfte sollen gut zusammenarbeiten.
Im Text geht es um die Schul·begleitung. Schul·begleiter*innen helfen Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Sie begleiten und unterstützen diese Kinder im Schulalltag. Die Autor*innen vom Text haben mit mehreren Schul·begleiter*innen gesprochen.
Manchmal ist die Arbeit von den Schul·begleiter*innen schwierig. Zum Beispiel:
Schul·begleiter*innen sind keine Lehrer*innen. Aber manchmal übernehmen sie vielleicht trotzdem Aufgaben von Lehrer*innen.
An inklusiven Schulen sollen alle Kinder gemeinsam lernen. Schul·begleiter*innen arbeiten aber vielleicht manchmal alleine mit Kindern.
Manchmal klappt die Zusammen·arbeit zwischen der Schul·begleitung und den Lehrer*innen nicht so gut.
Schul·begleiter*innen arbeiten in der Schule. Aber sie bekommen ihr Gehalt vom Träger. Der Träger ist eine Organisation. Er kümmert sich um Menschen mit besonderen Bedürfnissen. Darum gehören Schul·begleiter*innen manchmal nicht richtig zur Schule.
In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calo
„Denn wovon sonst, wenn nicht vom Elternhaus, soll Bildung abhängen?“ (Klaus Zierer) – Brandgefährliche Thesen eines Pädagogen zur „Ungleichheit“, in SZ vom 14./15.9.2024
Full text linkDer These von Klaus Zierer, Bildung sei nahezu allein vom Elternhaus abhängig, wird widersprochen. Aus der eigenen Schulpraxis und aus der Forschung ist belegbar, dass effektiver Unterricht mit Kindern und Jugendlichen aus den diskriminierend gelesenen sogenannten „bildungsfernen“ Elternhäusern gut möglich ist und eine hohe Sinnerfüllung im pädagogischen Handeln mit sich bringt (Stähling & Wenders, 2021; Stähling, 2025). Es kommt vor allem darauf an, dass eine Schule die nötigen Strukturen selbstständig aufbaut.
Der pädagogisch Andere: Adressat einer Inklusion im Handlungssystem des lebenslangen Lernens? Erziehungswissenschaftliche Notiz zu Rudolf Stichwehs Inklusionsbegriff
Full text linkDer Beitrag plädiert für einen erziehungswissenschaftlichen Umgang mit der Kategorie „Inklusion“, der eine kritische Auseinandersetzung mit den grundlagentheoretischen Vorgaben aus der Soziologie nicht scheut, die Impulse aus dieser Bezugsdisziplin aber auch nicht gänzlich ignoriert. Mit Blick auf zwei Protagonisten aus der Soziologie, Rudolf Stichweh (dieser wählt den Schüler zur Klientel) und Niklas Luhmann (dieser lässt die Publikumsrolle unbestimmt), wird die Frage nach der Komplementärrolle im Erziehungssystem aufgeworfen, die mit den Angehörigen der pädagogischen Fachkräfte das Arbeitsbündnis bildet. Dabei schlagen die Autoren vor, alle Beteiligungsformen an organisierter Erziehung und Bildung mittels des Konzepts des pädagogischen Anderen zu bündeln.
Abstract
The article argues in favour of a pedagogical approach to the category of ‘inclusion’ that does not shy away from a critical examination of the basic theoretical guidelines from sociology, but also does not completely ignore the impulses from this reference discipline. With a view to two protagonists from sociology, Rudolf Stichweh (who chooses the pupil as the clientele) and Niklas Luhmann (who leaves the audience role undefined), the question of the complementary role in the educational system is raised, which forms the working alliance with the members of the educational professionals. The authors propose bundling all forms of participation in organised education by means of the concept of the pedagogical other
Partizipative inklusive Technologieentwicklung mit Menschen mit Lernschwierigkeiten
Full text linkNicht alle digitalen Technologien sind inklusiv nutzbar, wodurch zum Beispiel Menschen mit Lernschwierigkeiten oder anderen Behinderungen in Zugang und Nutzung der Technologien benachteiligt sind und somit auch von gesellschaftlicher Exklusion in einer digitalen Kultur bedroht sind. Digitale Technologien bieten aber aufgrund ihrer Anpassbarkeit und Variabilität Potenziale für die Nutzung durch alle Menschen. Auch die Entwicklung neuer oder angepasster Technologien für besondere Bedürfnisse nimmt zu. Der Beitrag eruiert daher, welche Möglichkeiten für partizipative Technologieentwicklung mit Menschen mit Lernschwierigkeiten bestehen, um Technologien ohne Barrieren für ihre Bedarfe zu entwickeln. Anknüpfend an die Forschungstradition der partizipativen Technologieentwicklung werden Herausforderungen, Methoden und Gelingensbedingungen für die partizipative Technologieentwicklung unter Beteiligung von Menschen mit Beeinträchtigungen oder Lernschwierigkeiten aufgezeigt
Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Schüler:innenvertretung - Status quo und Möglichkeiten einer Förderung von Beteiligung an diesem Gremium
Full text linkDie Institution Schule ist neben dem Elternhaus die bedeutendste Sozialisationsinstanz und spielt eine wichtige Rolle bei der Inklusion von Kindern und Jugendlichen und ihrer Befähigung zu demokratischer Partizipation. Schüler:innen für ein sinnvolles und gelingendes Leben in einer inklusiven und demokratischen Gesellschaft zu befähigen, ist eines der wesentlichen Ziele schulischer Bildung. Um eine Beteiligung an demokratischen Prozessen für alle – auch für Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf – erfahrbar zu machen, kommt der Schüler:innenvertretungsarbeit eine bedeutende Rolle zu. In dem Beitrag wird die Frage aufgeworfen, inwiefern Schüler:innenvertretungen hinsichtlich ihrer Zusammensetzung und ihrer Arbeitsweise inklusiv sind und Partizipation für alle bieten sowie wie diese gefördert werden können. Die Ergebnisse werden auf Basis einer Literaturstudie und einer Befragung an 55 Schulen in sechs Bundesländern sowie einer vertiefenden Expert:inneninterviewstudie vorgestellt.
Zusammenfassung in Einfacher Sprache:
Inklusive Schüler*innen-Vertretungen
Schulen haben ein wichtiges Ziel: Kinder sollen lernen, wie eine inklusive Gesellschaft funktioniert. Inklusion bedeutet: Alle Menschen werden so akzeptiert wie sie sind. Alle Menschen haben die Möglichkeit, gleichberechtigt am Leben in der Gesellschaft teilzunehmen. Darum sind Schulen ein wichtiger Ort für Inklusion.
Dafür spielen Schüler*innen-Vertretungen eine wichtige Rolle. Das sind bestimmte Gruppen von Schülern und Schülerinnen. Sie vertreten andere Schüler und Schülerinnen. Sie setzen sich für die Interessen von Schülern und Schülerinnen ein.
Im Text geht es darum: Wie inklusiv sind Schüler*innen-Vertretungen? Zum Beispiel: Sind in den Gruppen auch Schüler und Schülerinnen mit Behinderungen? Werden wirklich alle Schüler und Schülerinnen vertreten? Wie gut klappt das heute schon? Was kann noch besser werden?
Es wurden Schüler und Schülerinnen aus verschiedenen Schulen und aus verschiedenen Bundesländern zu dem Thema befragt. Und es wurden Experten und Expertinnen befragt. Im Text geht es um die Ergebnisse aus den Befragungen.
In Einfache Sprache übersetzt von Maria Calo
Leistungsbeurteilung im inklusiven Mathematikunterricht – Partizipationsmöglichkeiten von Schüler*innen
Full text linkDie Idee, Schüler*innen in die Beurteilungen ihrer eigenen Leistungen einzubeziehen, ist nicht neu, sondern findet in reformpädagogischen Betrachtungen bereits früh Eingang in den Diskurs zur Leistungsbewertung (Becker & von Hentig, 1983). Entsprechende Methoden liegen vor (Winter, 2018) und werden an verschiedenen (Versuchs-)Schulen angewandt (Thurn, 2011, 2017; PRIMUS-NRW, o. J.); sie sind aber nur zum Teil wissenschaftlich evaluiert; dies gilt besonders auch für inklusive Unterrichtskonzepte (Holder & Kessels, 2019). Aus dieser Perspektive wird Partizipation von Schüler*innen als Gelingensbedingung verstanden (Seitz, 2020; Seitz & Wilke, 2021). Die Diskussion um Partizipation in der Leistungsbewertung findet sich ebenso in der Mathematikdidaktik. Hier gilt es einerseits, den fachlichen Inhalten gerecht zu werden und andererseits eine Kultur der Wertschätzung und Anerkennung sowie der Partizipation zu stärken (Häsel-Weide, 2016), was vor allem prozessorientierte, lernförderliche und dialogische Rückmeldungen als substanziellen Teil inklusiven (Mathematik-)Unterrichts impliziert (Prengel, 2017). Auch seitens der Mathematikdidaktik werden seit vielen Jahren alternative Formen der Leistungserbringung und Leistungsbewertung diskutiert (Qualitätsoffensive Sinus, 2004; Sundermann & Selter, 2013). Dessen ungeachtet ist die Fokussierung auf die Klassenarbeit als wichtige Form der Leistungsfeststellung in den curricularen Vorgaben bestehen geblieben – ebenso die Praxis der Bewertung mit Ziffernnoten. Inklusionsbezogene Anforderungen an formativ-prozessorientierte, unmittelbar lernförderliche sowie partizipativ und dialogisch ausgestaltete Formen von Leistungsrückmeldungen stehen somit unverbunden neben weiterhin bestehenden und dominanten Praktiken summativer Leistungsbewertung.
Der vorliegende Beitrag folgt zwei Diskurslinien: Zum einen wird aus allgemein-/inklusionsdidaktischer Perspektive die Notwendigkeit von Schüler*innenpartizipation für eine umfassende Beurteilung von Schüler*innenleistungen herausgearbeitet. Zum anderen wird diese aus mathematikdidaktischer Perspektive reflektiert. Anhand der Beurteilungspraxis der Laborschule Bielefeld im Fach Mathematik sollen die theoretisch-konzeptionellen Überlegungen konkretisiert werden
Zur Verbindung von Demokratiepädagogik und Inklusion in Theorie und (schulischer) Praxis
Full text linkVor dem Hintergrund antidemokratischer und rechtspopulistischer Entwicklungen wird an Lehrpersonen verstärkt der Auftrag der Demokratiebildung bzw. ?pädagogik herangetragen. Parallel dazu ist die Umsetzung schulischer Inklusion verpflichtender Auftrag für Schulen. Der Schnittstelle beider Handlungsfelder nimmt sich der vorliegende Beitrag an. Er zeigt auf, wie die im Diskurs verhandelte (vermeintlich) synergetische Verbindung der Handlungsfelder von Demokratie(pädagogik) und Inklusion, in der schulischen Praxis unter Einbezug einer empirischen Studie am Beispiel des Klassenrats, nur bedingt einzulösen vermag, was sie verspricht. Es werden Brechungsmomente evident und strukturelle Bedingungen in einem von Machthierarchien geprägten System einer in dieser Perspektive im Kern undemokratischen Institution diskutiert
Partizipationserleben von Schüler*innen – Entwicklung eines quantitativen Messinstruments
Full text linkDieser Beitrag behandelt die Entwicklung eines quantitativen Messinstruments im Kontext von Partizipationsforschung. Fokus ist hierbei das individuelle Erleben von Partizipation an Gestaltungs- und Entscheidungsprozessen. Das Konstrukt „Partizipationserleben“ wird hierbei in seine Bestandteile „Partizipation“ und „Erleben“ getrennt theoretisch behandelt, um dies als Grundlage für die Formulierung und Auswahl geeigneter Items zu nutzen. Mittels Faktorenanalyse, Korrelationen zu anderen Skalen und einer Itemanalyse werden die Gütekriterien Validität und Reliabilität der resultierenden Skala zu Partizipationserleben überprüft und diskutiert. Der Pretest der Skala fand als Teil einer Erhebung des Forschungsprojekts „Wohlbefinden und Inklusion an der Laborschule Bielefeld während der COVID-19-Pandemie“ (WILS-Co) statt. Im Rahmen dieser Vollerhebung wurden die Schüler*innen der Sekundarstufe I (Jahrgangsstufen 6 bis 10) befragt (n = 264). Die Analyse der Daten führte zu einer Überarbeitung der Skala. Negativ formulierte Items luden auf einem eigenen Faktor und wurden daher aus der Skala entfernt. Die endgültige Partizipationsskala besteht aus 6 Items (Cronbachs Alpha = ,853; McDonalds Omega = ,854). Die Kennwerte der Faktoren-, Reliabilitäts- und Itemanalyse weisen auf eine gute interne Konsistenz sowie Eindimensionalität der Skala hin. Die Items sind genügend trennscharf und haben eine etwas erhöhte Zustimmungsrate, die jedoch im Rahmen der empfohlenen Spannweite liegt. Die Skala erfüllt damit die Gütekriterien Validität und Reliabilität. Gleichzeitig wird im letzten Kapitel diskutiert, welche Limitationen bestehen und welche weiteren Schritte denkbar sind, um die Skala weiterzuentwickeln
Bestimmt unbestimmt? Eine quantitativ-explorative Studie zu Aufgabenprofilen von Fachkräften für das Multiprofessionelle Team (MPT) an inklusiven Gesamt- und Sekundarschulen in NRW
Full text linkDer Beitrag untersucht den Einsatz von Fachkräften für das Multiprofessionelle Team im Gemeinsamen Lernen (MPT). Diese meist sozialpädagogisch ausgebildeten Fachkräfte sind dezidiert für die Unterstützung der Inklusion an Grund-, Sekundar- und Gesamtschulen angestellt. Erste Befunde (Grüter et al., 2022) und ministeriale Aufgabenbeschreibung (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen [MSB NRW], 2022) deuten auf ein offenes, wenig definiertes Tätigkeitsspektrum hin. Mögliche Aufgabengebiete der MPT überschneiden sich mit denen der (sonderpädagogischen) Lehrkräfte, der Schulsozialarbeiter*innen und – im Hinblick auf die Unterstützung im Unterricht ohne Unterrichtsverantwortung – mit denen der Schulbegleitungen (Lübeck, 2019). Die Überlappungen legen nahe, dass auch für die MPT das „Zuständigkeitsdiffusitätsproblem“ (Kunze 2016, S. 265) gilt und die multiprofessionelle Teamarbeit entsprechend beeinflusst.
Da es bislang keine Daten darüber gibt, wie sich die Berufsrolle von MPT-Kräften in der Breite ausgestaltet, eruiert der Beitrag in einer quantitativen Studie ebendiese Frage. Zusätzlich werden die Fragen fokussiert, über welche Qualifikationen und Vorerfahrungen MPT-Kräfte verfügen und mit welchen Akteur*innen MPT-Kräfte in welcher Form kooperieren. Die Untersuchung bezieht sich auf den Einsatz von MPT an Gesamt- und Sekundarschulen in NRW. Insgesamt wurden 109 MPT-Kräfte in Form eines Online-Fragebogens befragt.
Anhand der Ergebnisse konnte ein breites Einsatzgebiet mit vereinzelten Aufgabenschwerpunkten (v. a. im Bereich der sonderpädagogisch orientierten Kleingruppenförderung) der MPT-Kräfte identifiziert werden. Schnittmengen zu Aufgabenschwerpunkten anderer Berufsgruppen werden unter Berücksichtigung der multiprofessionellen Kooperation hinsichtlich der Frage diskutiert, ob der Einsatz von MPT-Kräften inklusive Zielstellungen eher befördert oder im Sinne einer Deprofessionalisierung sonderpädagogischer Förderung eher entgegensteht