Ehime University Institutional Repository

西村, 勝志

Japanese

地域社会で求められるグローカル人材とその能力・スキルについて -愛媛県を参照事例として-

赤間, 道夫

コロナ禍が大学生の就職に及ぼす影響について ─愛媛大学の就職状況の分析を通して─

田川, 靖紘

視察記録(愛媛県留置施設)

中原, ゆかり

奥伊予太鼓の結成と継続 ─創作太鼓の民俗芸能化をめぐって─

幸泉, 滿夫

Korean

대륙에서 유래한 석도 모양 석기 ─ 쓰시마 난류 벨트지대 주변 미지의 자르개류에 대한 예비적 고찰 ─

山﨑, 雄太

相模, 健人

大学生の社交不安に関する研究 
（愛媛大学教育学研究科心理発達臨床）山﨑雄太
（愛媛大学教育学部）相模健人 
A study of social anxiety in six university students 
Yuta YAMASAKI and Takehito SAGAMI 
（2022年 9月 1日受付・2022年 11月 2日受理） 
要旨 
本研究では，対人関係上で大きな影響を与える社交不安について，幼少期から大学生までの対
人関係や対人関係上の出来事とその出来事への対処，その出来事を現在どのように認識してい
るかということについて，大学生を対象としてインタビューを行い，現在の社交不安傾向が発達
を通して，どのようにして促進もしくは，軽減されたかについて明らかにすることを目的として
研究を行った。その結果，各学校段階での協力者の変化や，社交不安につながる要素，社交不安
を軽減する要素が明らかになった。 
キーワード：社交不安，発達，複線経路等至性モデル(TEM)
Ⅰ.はじめに 
 社交不安とは，他者の注視を浴びる可能性のあ
る場面において，著しい恐怖または不安を感じ，
その場面を回避する状態が持続するものである。
Diagnostic and Statistical Manual of Mental 
Disorders: Dsm-5 (DSM-5)においては，診断基準
が A〜J の 10 項目から示されており，子どもの場
合，「仲間たちとの交流も含まれる」とされてい
る。また，「社交的なやりとり」の具体例として，
「雑談すること」が挙げられている。 
朝倉(2015)は社交不安と対人恐怖の関係につ
いて，対人恐怖を Social Anxiety Disorder(SAD,
社交不安症)と考える方向になってきていること
を指摘しており，対人恐怖・不安においては，対
人恐怖について柴原(2007)は他人に主体を置い
たものが中心的になっていると指摘し，堀井
(2011)は，対人恐怖心性は，時代の進行に伴い増
大している可能性を示唆している。また，鈴木ら
(2011)は対人恐怖が強い者の要因として社会的
スキルが強く関連していることを指摘している。
また，対人不安については，広く青年一般が自覚
しやすい悩みであるとしている。小川ら(1979)は，
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幼少期において，身内以外の第三者との接触に消
極的な場合，他人との適切な人間関係のもち方を
学習する機会に乏しく,対人不安「意識」を発展
させるのではないかとしている。加えて，矢嶋・
長谷川(2020)は，中学校に在学している時期が，
社交不安症の好発年齢であり，自然経過で改善し
にくいとしている。社交不安による影響について，
朝倉(2015)はうつ病やアルコール依存の併存が
多いことを指摘し，加えて多くの社交的状況で困
難をきたし，職業や学業，婚姻，日常生活全般で
大きな障害をきたすことを指摘している。このよ
うに，日常生活において大きな影響を与える社交
不安について，本研究では，幼少期から大学生ま
での対人関係や対人関係上の出来事とそれへの
対処，それについての認識から，現在の社交不安
傾向が発達を通して，どのように促進もしくは，
軽減されたかを明らかにすることを目的とする。 
Ⅱ.方法 
 本研究は，筆者らが所属する愛媛大学倫理審査
委員会の承認を受けた上で，本研究について研究
協力者に説明し，研究協力者自身の意思でインタ
ビューを中止できることや適宜休憩を挟むこと
などを告げた上で，同意書にて同意を得ている。
また，結果についても同意を得ている。202X 年
12 月から 202X+1 年 9 月にかけて α 大学に所属
する大学生６名に対して，対面もしくは遠隔会議
アプリケーションを用いてインタビューを行っ
た。インタビュー項目研究目的に沿っては，【導
入】５問，【小学校以前について】３問，【小学校
の時について】15 問，【中学校の時について】13
問，【高校の時について】12 問，【大学生になって
からについて】11 問，【社交不安について】3 問，
【感想など】2 問の計 64 問である。 
インタビュー内容は録音し，逐語録を作成し，
複線径路等至性モデル(サトウ，2009，以下 TEM)
を用いて分析する。TEM はこれまでの経験を，時
間と共に描き出し，対人関係上の問題やどのよう
にそれを解決したかといった経験に至るまでの
経過，それを経験したあとの道筋について描き出
すことができるものである。(安田ら，2015) 
 また，また，TEM により抽出された，社交不安
を促進する要素(以下，SD)と社交不安を軽減する
要素(以下，SG)について KJ 法(川喜田，2017)を
用いて分析する。 
Ⅲ.結果 
Ⅲ-Ⅰ.TEM より 
TEM による分析結果を結果図(図１-4)に示す。 
Ⅲ-Ⅱ.KJ 法 
 【社交不安につながる要素】は，結果図(図 5)
のように，３つの大グループと，８つの中グルー
プに分類された。 また，【社交不安を弱める要素】
は，結果図(図 6)のように，３つの大グループと
４つの中グループ，８つの小グループに分類され
た。 
Ⅳ．考察 
Ⅳ-Ⅰ.TEM より(図 1-4 参照) 
【幼稚園から小学校期】 
 幼稚園から小学校期では，「他者と関わる」か
「他者と関わることができない」かに二分
された。「他者と関わる」群はそのまま他者と
関わることができ，友人を作ることができた
と考えられる。 
 一方で，「他者と関わることができない」群
は，ここでも二分され，「他者と関わることが
できない」状況に不安を感じ，「泣く」ことに
よって他者に自己が重大事態に陥っていると
シグナルを送る(橋本ら，2006)ことでその事
態に対処した者と，その事態に不安を感じず，
1 人の世界に籠ることを選択したものはその
まま友達を作らないままであると考えられる。 
【小学校から中学校期】 
 この時期では，学校で起こったトラブルに
対してポジティブ関係性コーピング(加藤，
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2000)を用いて，関係性を調整したり，周囲に
同調することで対人関係の方策を身につける 
ことができるものが現れた。一方で，トラブ
ルに対して距離をおくなどするネガティブ関
係性コーピング(加藤，2000)を用いて関係性
を放棄したり，そもそもトラブルが起こって
いると感じないというものが現れた。後者は
関係性を放棄したり，トラブルが表面的なも
のになっていないことによって，意識的に対
人関係に関する方策を身につける機会がない
と考えられた。 
【中学校から高校期】 
中学校時から高校時では，入学時などの新し
い環境においてこれまでに身につけた方策を
使って対処しようとしたり，方策を身につけ
ていなかった者は不安を感じるにあたって意
識的に方策を身につけようと試行錯誤すると
いうことが考えられた。 
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図 5 社交不安につながる要素 KJ 法の結果 
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図 6 社交不安を弱める要素 KJ 法の結果 
 また，不安の持続については，不安を感じた際の
対象について「友達がいないと嫌」や「先に輪がで
きている」と考えることによって不安が持続すると
いうことが考えられた。 
 そこには，学校という環境の中での「友達がいな
い」ということに関する同調圧力（岡島ら,2007）が
関連していると考えられた。 
【高校から大学期】 
 高校時から大学時では，高校以前に対人効力感を
高めたり，霊感によって社会的つながりを希求しな
くなったりすることによって，社交不安を感じなく
なる者が現れた。 
 また，この時期には研究協力者の全員が対人関係
上のトラブルを経験し，その際の対処は３つに分け
られると考えられる。ポジティブ関係コーピング（加
藤，2000）を用いた者は対人関係の方策を身につけ
たことから，社交不安を解決したと考えられる。一
方で，ネガティブ関係コーピング（加藤，2000）・解
決先送りコーピング（加藤，2000）を用いた者は，
対人関係の方策を身に付けることができず社交不安
が維持されると考えられた。 
【大学から現在まで】 
 大学時から現在までについては，これまでの社交
不安を引き続き維持する者と維持しない者が現れた。
引き続き社交不安を維持する者は，ストレスがかか
った状態で不安になりやすく，あいまいな刺激を肯
定的に解釈することができない（富田ら，2014）た
め，トラブルを回避したり，解決を先送りしたりす
ることで社交不安が維持されていると考えられる。 
また，初対面の人と話すことを苦手とする者は，
ネガティブ関係コーピング（加藤，2000）によって
社交不安に対する方策を身に付けることができてい
ない者と，方策自体は身につけている者の自身の内
的な情報に注意を向けてしまう者（Norton,Abbot，
2016）に分けられると考えられた。 
Ⅳ-Ⅱ K J 法より 
【社交不安につながる要素】(図 5 参照) 
 ここには，２つの分類があると考えられる。１つ
は【自身による SD】内の『思考の SD』の〈意図的 SD〉
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には，Norton,Abbot(2016)が示している社交不安の
持続・重症化の要因が含まれている。すなわち，【自
身による SD】内の『思考の SD』の〈意図的 SD〉は社
交不安に直接つながるものであると言える。 
 もう１つは【他者による SD】である。これは，本
研究では，ここに分類された SD は，今ある人間関係
を放棄することにつながっていた。すなわち，【他者
による SD】は，社交不安に直接つながるわけではな
いが社交不安場面に出会った際の対処を獲得する機
会を失うという点で社交不安につながると考えられ
るものであると考えられた。 
 また，社交不安場面での対処を獲得する機会を失
うという点において後者に対するアプローチが重要
であると考えられた。 
【社交不安を弱める要素】(図 6 参照) 
 ここには，２つに分類できると考えらえる。１つ
は，【自身による SG】内の加藤，2003)が方略を用い
た者と葛藤相手の両者共の満足度が高く，良好な精
神的健康との関連性があると指摘している「統合ス
タイル」のように身に付けることによって，後の社
交不安を弱めるものである。 
 もう１つは，【環境による SG】や【他者による SG】
のようにその場の社交不安は解消されたり，一時的
に社交不安を弱めたりするものであった。 
受験や進学・進級直後については【環境による SG】，
【他者による SG】を用いて，一時的に社交不安を弱
めることが必要であると考えられるが，発達的な視
点を加味すると後の社交不安を弱める【SG を用いる
ことができるようにするアプローチが重要であると
考えられた。 
Ⅳ-Ⅲ 社交不安を軽減するための支援と課題 
 社交不安を弱める要素を身に付ける環境には加藤
（2007）が示す，「自己開示」，「類似性」，「役割期待」，
「親密性」が必要であり，その環境を学校で作り上
げるためには白松(2017)のいう 21 世紀型学級経営
の中で，初めて学習も経験もしたことないことにつ
いて説明・指示・教示をする「インストラクション」
として「心の健康教育プログラム」（兵庫県立教育研
修所心の教育総合センター，2012）などの対人関係
についての心理教育を行い，「コーチング」として現
在の情報提供(担任)，学校としての一貫した情報把
握(養護教諭)，精神病理が大きく内面葛藤を抱えて
いる場合への介入(スクールカウンセラー)というそ
れぞれの役割を持って子どもの困り感に対応するこ
とが必要であると考える。 
Ⅳ−Ⅳ  まとめ 
 本研究では，６人の大学生の社交不安が発達の中
でどのようにして促進され，また抑制されたかにつ
いて検討してきた。その結果，社交不安場面や対人
葛藤場面の中で，その相手との関係性を維持し，よ
り良いものにしようとした者は社交不安場面や対人
葛藤場面での対処を獲得することで，それ以後の社
交不安が軽減されることが明らかになった。一方で，
社交不安場面や対人葛藤場面の中で，関係性を放棄
したり，解決を先送りしたりした者は社交不安場面
や対人葛藤場面の中で，対処を獲得することができ
ず，それ以後も社交不安が維持されることが明らか
になった。 
謝辞：研究にご協力いただいた 6 人の大学生のみな
さんに感謝いたします。 
Ⅴ．引用文献 
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社交不安に及ぼす影響 -日本の親子のデータを用い
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大学生の社交不安に関する研究
85


大学生の社交不安に関する研究

岡本, 和真

大学生における自我同一性の形成にファッションが与える影響

中村, 裕行

NAKAMURA, Hiroyuki

愛媛大学のオープンキャンパスの現状と方向性に関する一考察 : 参加者のアンケート結果から見えてくるこれからのオープンキャンパス

村上, 沙耶佳

MURAKAMI, Sayaka

苅田, 知則

KARITA, Tomonori

樫木, 暢子

KASHIKI, Nagako

中野, 広輔

NAKANO, Kosuke

重症心身障害者等の生涯教育について : 「地域連携による訪問（遠隔）カレッジ・オープンカレッジ＠愛媛大学」の取組みから

潘, 秋静

PAN, Qiujing

新開, 多恵

SHINKAI, Tae

八木, 良広

YAGI, Yoshihiro

班, ?

BAN, Ting

免許法認定通信教育の実践成果と課題 : 現職教員を対象としたリカレント教育プログラムと特別支援学校教諭養成プログラムから

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