Revistas da Unilab (Univ. da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira)
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Práticas de leitura em sala de aula pela perspectiva interacionista em Moçambique : Matirhelo ya ku hlaya ka saleni hi ku suka hi ntlangu wa vutlhokovetseri emozambhiki
No full textNeste artigo, de cunho documental objectivamos analisar as perguntas de leitura do livro didáctico da língua portuguesa da 9ª classe. Com base nele, analisamos as etapas assim como a classificação das perguntas de leitura que consideramos importantes para a formação de leitores críticos e assíduos. Partimos da premissa segundo a qual, no contexto de Moçambique, o trabalho com a leitura em sala de aula ainda incide sobre a perspectiva estruturalista, razão pela qual se valoriza mais o material linguístico como detentor de sentido, neste contexto, os elementos contextuais são postos de lado. Com efeito, a noção de leitura discutida neste artigo se engendra e se alicerça na perspectiva interacionista. Deste modo, a nossa fundamentação teórica foi construída à luz dos autores como: Cuamba & Tachiua e Cigarros (2020); Fuza (2010); Fuza & Menegassi (2022); Menegassi (2022); e Solé (1998). Quanto aos procedimentos metodológicos, enveredamos pela abordagem qualitativa de cunho descritivo. Quanto às técnicas de recolha de dados, pautamos pela pesquisa documental e, quanto as técnicas de análise e interpretação de dados, escolhemos a análise de conteúdo. A partir dos resultados da pesquisa, concluímos que as perguntas de leitura analisadas não atendem as etapas de leitura necessárias para a formação de leitores críticos. De facto, as perguntas apresentadas não são sequenciadas e perguntas em função das etapas que vão desde a descodificação, compreensão, interpretação e retenção.
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Eka xitsalwana lexi, xa muxaka wa matsalwa, hi kongomisa ku xopaxopa swivutiso svo hlaya ku suka eka buku ya ririmi ra Xiputukezi ya buku ya 9. Hi ku ya hi yona, hi xopaxophile magoza xikan’we na ku hlawuriwa ka svivutiso svo hlaya lesvi hi svi tekaka svi ri sva nkoka eka ku vumbiwa ka vahlayi lava xopaxopa na lava hisekaka. Hi sungula eka xisekelo xa leswaku, eka xiyimo xa Mozambhiki, ntirho na ku hlaya etlilasini wa ha kongomisa eka langutelo ra xivumbeko, hi yona mhaka leyi swilo swa ririmi swi tekeriwaka enhlokweni ngopfu tanihi mukhomi wa nhlamuselo, eka xiyimo lexi, swiaki sva xiyimo svi vekiwa etlhelo. Kahle-kahle, mianakanyo ya ku hlaya leyi ku buriweke ha yona eka xihloko lexi yi tumbuluxiwile nasvona yi sekeriwe eka langutelo ra vuhlanganisi. Hi ndlela leyi, masungulo ya hina ya thiyori ya akiwile hi ku vona vatsari vo fana na: Cuamba & Tachiua e Cigarros (2020); Fuza (2010) naswona; Fuza na Menegassi (2022) na vona; Menegassi (2022) naswona; na Solé (1998) na vona. Loko ku ri maendlelo ya maendlelo, hi amukerile endlelo ra xiyimo, ro hlamusela. Loko ku ri tithekiniki to hlengeleta datha, hi kongomise eka ndzavisiso wa matsalwa nasvona, loko ku ri tithekiniki ta nxopaxopo wa datha na nhlamuselo, hi hlawurile nxopaxopo wa nhundzu. Ku suka eka mimbuyelo ya ndzavisiso, hi gimete hi lesvaku svivutiso swo hlaya lesvi xopaxopiweke a swi fikeleli sviteji svo hlaya lesvi lavekaka eka ku vumbiwa ka vahlayi lava xopaxopa. Entiyisweni, svivutiso lesvi nyikeriwaka a svi landzelelani nasvona i svivutiso lesvi simekiweke eka sviteji lesvi sukaka eka ku dekhoda, ku twisisa, ku hlamusela na ku hlayisa
Percepções sobre educação literária: caso de estudantes do 2° e 3º anos do curso de Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa: O kuijiia o madimi: o ku longa o dimi dia phutu ku maxibulu a mu di longa mu mivu iiadi mba itatu
No full textABSTRACT
Understanding the issue of literary education, in a context like ours where children, young people and adults have little appreciation for the act of reading, is a very important and challenging task, as literary education helps in the formation of children\u27s reading awareness, of young people, adults and contributes to the intellectual and cultural development of readers, as well as the development of linguistic-scientific literacy of future teachers and Portuguese language teachers in particular. This text aims to understand the perception of students in the second and third years of the degree course in Portuguese language teaching about literary education. This is a qualitative investigation. For its materialization, we applied a questionnaire survey with six open questions, which, after analyzing the responses, were treated qualitatively, taking into account the theoretical framework on literary education presented in this investigation and the information contained in the survey questionnaires underwent a pre- analysis, exploration of the material, treatment of results, inference and interpretation. This investigation allowed us to understand that, although literature and literary texts are present in the teaching of the Portuguese language, little has been done to promote literary education and to train competent readers who read in quantity and quality.RESUMO
Compreender a problemática da educação literária, num contexto como o nosso onde as crianças, os jovens e os adultos são pouco apreciadores do acto de ler, é uma tarefa bastante importante e desafiadora, pois a educação literária ajuda na formação da consciência leitora das crianças, dos jovens, dos adultos e contribui no desenvolvimento intelectual e cultural dos leitores, assim como no desenvolvimento da literacia linguístico-científica dos futuros professores e dos professores de língua portuguesa em particular. O presente texto visa compreender a percepção dos estudantes do segundo e terceiro anos do curso de licenciatura em ensino da língua portuguesa sobre a educação literária. Trata-se uma investigação do tipo qualitativa. Para a sua materialização, aplicámos um inquérito por questionário com seis perguntas abertas que, após analisadas as respostas, foram tratadas qualitativamente, tendo em conta o referencial teórico sobre educação literária apresentado nesta investigação e as informações contidas nos questionários de inquérito passaram por uma pré-análise, a exploração do material, o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Esta investigação permitiu-nos compreender que, apesar de a literatura e o texto literário estarem presentes no ensino da língua portuguesa, pouco se tem feito para a promoção da educação literária e para a formação de leitores competentes que lêem em quantidade e qualidade.
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O ku tendela kiambote o maka alungu ni ku longa o athu kutanga, kima kiambote, mukonda o ku longa o athu kutanga, ku kuatekesa o tuana, o minzangala ni adiakimi kuijiia o valolo ia ku tanga, ku bandekesa o kuijiia kuâ, ni ku a kuatekesa kuijiia o ukexilu uambote ua ku tanga, ku bandekesa ué o uhete ua jimesene ja ku longa o dimi dia phutu. O milongi íii, a i bhange phala kukuatekesa o maxibulu kudilonga o dimi dia Phutu mu mivu iiadi mba itatu. O ku tokuesa kua mu bhanga o athu kua bhingi kuijiia dingi ima ia mukuá, mukonda o ima íii ki ima ia lelu kana. Phala kuijiia kiambote o maka enhá, tua bhange ibhuidisu isamanu, mu ku suluka, tua tonginina o itambuijilu ia ibhuidisu íii, anga tu sota ku i tendela kiambote. Mu ku suluka, tua tonginina kiambote o ibhuidisu íii, ni kuijiia kiebhi kia kexile mu tambuijila o athu. O ku tokuesa kua bhange, kua tu kuatekesa kuijiia kuila, sumbala o madivulu ni milongi ia madivulu, ene mu a longa mu dimi dia Phutu, maji né kiki, kene mu bhanga ioso phala ku longa o athu o ku tanga ni ku soneka, ni ku longa kiambote o athu o ku tanga.
Cultura surda: Dzidzo yemapfupa
No full textUm povo não pode ser distinto da sua cultura, e uma cultura não pode ser dissociada da sua língua. A língua é um fator de identificação do sujeito. Assim é com a cultura surda. O povo surdo está intimamente ligado à Libras e vice-versa. Para se quebrar o paradigma da deficiência é necessário enxergar as restrições que tanto surdos quanto ouvintes têm. Nesse texto, a questão da cultura surda é abordada de acordo com alguns pesquisadores – surdos e ouvintes, ligados de alguma forma aos surdos. O ponto principal está na visão de mundo que o surdo tem, intimamente relacionada à língua de sinais. Trata-se da “cultura da visão” em relação à “cultura da audição”. Para que possamos conhecer o outro, é necessário que nos coloquemos no seu lugar, tentando compreender a sua perspectiva de vida.
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Zvakanaka: Vanhu havagoni kuurayirwa kubva kunzvimbo yavo, uye nzvimbo yavo haingarambirwe kubva kumutauro wavo. Mutauro ndiwo chiedza cha kurangarira vanhu. Zvakadai nazvo nedzidzo yemapfupa. Vanhu vemapfupa vanoraramanisa Libra uye zvakare Libra inobhadhara ivo. Kuti tifambe mberi pakukunda chokurairwa kwepfungwa yacho, tinoda kutarisa umbozero unonzi vanhu vekureva uye vakazvikanwa vane kubva pakwamapfupa. Murugwaro runo, nzira yedzidzo yemapfupa yakavhundutwa kutaura nevanhu vanenge vachiona murugwaro umo – vemapfupa nevakazvikanwa vane kushanda navo. Chikonzero chakavimba ndechokuti vanhu vemapfupa vanodzimutsira norurimi rwavo rwemashoko. Inguva "dzidzo yekuona" nekunyarara "dzidzo yerupenyu". Kuti tigone kuzivu mumwe munhu, tinoda kuzviitira zvake, tikatsika kubudikira naro ruhubo rwake.
Tradução de : António Companhia, UniP Chimoio.
A Língua Portuguesa e as raízes sóciohistóricas da colonização linguística em Angola: possibilidades para a desconstrução: Monoko ya Portugais mpe misisa ya socio-historique ya colonisation Linguistique na Angola: possibilités ya déconstruction
No full textRésumé: Cet article retrace les racines socio-historiques de la colonisation linguistique dans un contexte où le portugais s\u27est imposé comme langue officielle en Angola. Cette approche est fondamentalement critique, dans laquelle nous cherchons à sauver dans l\u27histoire les multiples déterminations responsables de la distorsion du statut scientifique des langues angolaises et décrire les possibilités pour la déconstruction de la colonisation linguistique en Angola. Sur le plan méthodologique, nous avons procédé à une revue bibliographique qui nous a permis de revisiter des ouvrages qui incarnent un projet intellectuel de restauration des créations culturelles africaines. Après avoir discuté de l\u27approche, nous sommes arrivés à la conclusion qu\u27il est urgent de procéder à une vaste révision des programmes et des curriculums scolaires afin d\u27établir l\u27enseignement obligatoire des langues autochtones, condition indispensable pour supprimer la langue portugaisO presente artigo rastreia as raízes sociohistóricas da colonização linguística num contexto em que o português se afirmou como língua oficial em Angola. A presente abordagem é fundamentalmente crítica, nela procuramos resgatar na história as múltiplas determinações responsáveis pela distorção do estatuto científico das línguas angolanas e descrevemos as possibilidades para a desconstrução da colonização linguística em Angola. Em termos metodológicos, realizamos uma revisão bibliográfica que nos permitiu revisitar obras que corporificam um projeto intelectual de restauração das criações culturais africanas. Discorrida a abordagem, chegamos a conclusão de que é urgente a realização de uma ampla revisão dos programas e currículos escolares de formas a instituir-se a obrigatoriedade do ensino das línguas nativas, condição indispensável para a desoficialização da Língua Portuguesa.
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Lisolo oyo ezali kolanda misisa ya socio-historique ya colonisation linguistique na contexte oyo Portugais e se établir lokola langue officielle na Angola. Approche oyo ezali fondamentalement critique, oyo tozali koluka kobikisa na histoire ba déterminations multiples responsables ya distorsion ya statut scientifique ya minoko ya Angola mpe tozali kolimbola ba possibilités ya déconstruction ya colonisation linguistique na Angola. Na ndenge ya méthodologique, tosalaki revue bibliographique oyo epesaki biso nzela ya kotala lisusu misala oyo ezali na projet intellectuel ya kozongisa ba créations culturelles africaines. Na sima ya kolobela ndenge ya kosala, tozuaki conclusion que esengeli kosala revue ya large ya ba programmes ya biteyelo mpe ba programmes ya kelasi mpo na ko établir enseignement obligatoire ya minoko ya mboka, condition indispensable mpo na déofficialisation ya monoko ya Portugais
Antroponímia em libras: dados do inventário de Rio Branco (AC) e de Florianópolis (SC), Brasil
Get PDFA Onomástica é a área da Linguística que dedica atenção aos nomes próprios em geral. Uma de suas subáreas, a Antroponímia, tem interesse particular nos nomes próprios de pessoas: primeiro nome, nome de família, apelidos, alcunhas, nomes de urnas, nomes sociais, entre outros. Na comunidade surda, é prática atribuir um nome próprio em língua de sinais: o sinal-nome No Brasil, os estudos antroponímicos em Libras iniciaram com Barros (2018) que estudos sinais-nome da comunidade surda de Goiás. Em seu estudo, a pesquisadora propôs categorias classificatórias baseadas nos aspectos que influenciaram a escolha do sinal-nome: Aspecto Físico (AF), Aspecto Comportamental (AC), Aspecto Social (AS) e Empréstimo da Língua Oral (ELO). No presente estudo, com base na proposta de Barros (2018), analisamos os sinais-nome dos Inventários de Libras (IL) de Rio Branco (Acre) e de Florianópolis (SC). O IL é um corpus representativo da Libras falada nos espaços selecionados. Os dados são gerados a partir de entrevistas e outras atividades de elicitação com a participação de pares de surdos (pesquisador e participante), de ambos os sexos, e distribuídos em três faixas etárias: 1) de 18 a 29 anos, 2) de 30 a 49 anos e 3) de 50 anos em diante. Os resultados mostraram que, nos dois IL o Aspecto Físico foi preponderante, seguido do Empréstimo da Língua Oral
A etnotoponímia dos nomes dos distritos das províncias de Gaza e Maputo: uma análise da identidade ecolinguística
Get PDF Interessa-nos nesta pesquisa analisar como o nome e a natureza – incluindo a cultura obviamente – entrelaçam-se dando significados e efeitos únicos em cada comunidade linguística. Na cultura europeia, as pessoas que se encontram pela primeira vez cumprimentam-se falando cada um (a) o seu nome. Mas há outras culturas – como é dos povos tsonga – em que o nome é o elemento mais importante a ser preservado e que não pode ser conhecido por pessoas que não são próximas. A atribuição do nome não é aleatória nas tradições bantu e está ligada ao ambiente, à cultura e aos contextos ambientais em que a “comunidade de fala”. Pesquisa analisou a formação dos nomes desses lugares que após a independência ascenderam para qualidade de distritos. As análises mostram que há nomes de distritos provenientes de línguas de países vizinhos. É o caso de Limpopo e Manjacaze que provém da língua isizulu – língua oficial da África do Sul – e Namaacha ou Lomaacha vindo da língua isiswati, língua oficial do Reino da Suazilândia.No nome sempre se inclui aspectos da cultura. Os nomes de lugares carregam traços dos heróis da região, das plantas da região e outras memórias coletivas do povo. Nas tradições dos povos bantu, os nomes próprios ou de uma região são atribuídos em concordância com os antepassados. Não é por acaso que consultam aos curandeiros qual o nome a atribuir. Existe cerimônia própria para atribuição do nome próprio e o nome de uma região. Os nomes tradicionais dos lugares sofreram transformações ou adaptações gráfico-fonéticas, mas não deixam de ser lembrete da presença das tradições africanas naquele lugar. Alguns nomes de lugares são tabus pela sua importância para os cultos e tradições. Esses lugares carregam histórias e por vezes se tornam santuários do culto aos antepassados
Discalculia: abordagem psicolinguística, consequência em educação Matemática: Ikwiko ha kwalula: Kucipathulo ca malaka nyi ha kufumba mu cikota ca kwalula
No full textO artigo aborda a discalculia na vertente psicolinguística, interface Linguística-Matemática, e consequência em educação Matemática, procura, entre outros aspectos, trazer a lume a relação entre a Linguística, por via da sua face psicolinguística, e a Matemática para a compreensão do fenómeno da discalculia. Começando por uma breve incursão sobre o fenómeno, com intuito de compreender as reais causas da discalculia, aos sinais, às causas e até às propostas que são elencadas por diversos especialistas ou autores como as que se configuram como possíveis soluções quando se está em face da discalculia. Dado que as habilidades de contar e calcular, a par das habilidades de leitura e escrita, são básicas, e, através das quais se medem sempre os indicadores e os objetivos de ensino Primário (ensino fundamental), pois sem a sua aquisição pressupõe-se que os objetivos do ensino obrigatório não foram atingidos. Destarte, refletir sobre a discalculia, analisando fatores Psicolinguístico e Matemático, bem como as consequências que dele resultam, embora seja de pouco domínio de professores de Matemática, é desafiante e pertinente, à medida que se conheçam as suas causas, estar-se-á em condições de se propor soluções exequíveis e sustentadas. Quanto à metodologia, optámos por uma descrição qualitativa (Sousa e Baptista, 2011), tendo passado em revista a análise documental consentânea para a reflexão sobre a discalculia na vertente psicolinguística cujas consequências são visíveis em educação matemática.
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Mukanda uno unasolola inyingi anatambika ngo ikwiko ha kwalula, hanji, mba thuna isolola mucipathulo ca malaka nyi ca cikota ca kwalula, nyi nawa ca kunyonga ikwiko mu kulongesa ca kwalula, mu cipathulo ca Kwalula nyi Malaka, isoneko ino inafupa kulumbununa kanawa hanji ngo nyi kulumbununa iphekeso ya kusoloka hakufumba alongi eza kexikuhasa kwalula nyi kutanga kanawa mu iphathulo ya maxikola. Soneko ay inaputhuka nyi kusolola ngo kuci iphekesa nyi ikwiko ya kusoloka mu maxikola mba hanga alongi mapwa nyi ikatachi hakunyingika kusoneka, Kwalula nyi kulifumba mana ako nawa. Mu isoneko ino twafupa akwa mana anji nyi anji hanga athutoweze ikha ya koka ye iphekeso yaco ay kuli alongi cipicipi thwanuke ngo nawa ikha inatela kulinga hanga thumanune ikwiko yaco. Kutanga nyi kusoneka nyi kwalula ya thwama malinjekela aze atangu alongi manyingika, mba hanga alongeshi nyi akwa mana ako ambe ngo cocene, athu nyi hanji ngo alongi khumana kapwa kufumba lume kanawa, nyi iningi ino yapwile kufumba cize cinatela, khumana phundu, mana atangu mumaxikola mucifuci kapwa kuhasa. Phundu lume, nyi mana akwalula kanawa, aku tanga kanawa, aku soneka kapwile nyi kukojola, (Sousa e Baptista, 2011), alongesa cipathulo ca cikota ca kwalula amwe makanyingika ngo amwe alongi anji kexikuhasa mukonda wa iphekeso wa malaka nyi wa Kwalula
Relato de experiência na EEMTI Júlia de Melo em Cascavel/CE: uma abordagem da função social dos gêneros discursivos no ensino da cultura afro
Get PDFO presente trabalho tem como finalidade apresentar um relato de experiência acerca de uma proposta pedagógica de fomento à leitura de diversos gêneros discursivos de temática afro. Apresenta como objetivos específicos: potencializar o ambiente de multimeios como espaço privilegiado para a mediação da leitura, despertar o desejo pela leitura através de vários gêneros literários, contribuir para uma prática reflexiva e crítica a partir do que se leu. A atividade foi desenvolvida pelo Centro de Multimeios da EEMTI de Júlia de Melo, localizada no município de Cascavel/Ce, no período de fevereiro a abril de 2024. Para este propósito, foram utilizados como material de análise contos, ensaio, romance e relato autobiográfico de autoras afro-brasileiras. Este trabalho apresentou uma abordagem do tipo qualitativa, empreendendo uma pesquisa aplicada, com uma abordagem exploratória, descritiva e explicativa. As teorias abordadas neste estudo correspondem às ideias propostas por Bakhtin (2000) sobre gêneros discursivos, bem como os PCNs quando se refere ao ensino desses gêneros, Kleiman (1989) e Freire (2003) para as definições de leitura, bem como as autoras das obras lidas: a professora Conceição Evaristo, a filósofa, escritora e professora Djamila Taís Ribeiro dos Santos e a escritora Carolina Maria de Jesus. A partir das atividades desenvolvidas, percebemos que as estratégias utilizadas para o estímulo à participação dos alunos foram essenciais e garantiram a concretização dos objetivos traçados no início do projeto. Na etapa de conclusão, foi possível observar que os alunos conseguiram progredir quanto às competências de leitura, de compreensão e de escrita. Além disso, demonstraram mais desejo em participar de futuros projetos de leitura desenvolvidos pelo Centro de Multimeios
Saberes dos corpos nas aguas: mariscando antropologias do corpo interepistêmicas
Get PDFNossa proposta é colocar em dialogo e identificar confluências no pensamento desde os corpos-territórios de comunidades tradicionais marisqueiras e antropologias e produções acadêmicas sensíveis às corporalidades para levar a sério o status epistemológico dos sabres corporais. Dentro do âmbito académico nosso intuito é reivindicar as sensibilidades e modos somáticos de atenção proporcionados pela experiência das aguas, seja como fluido bom para pensar, seja na luta pelos territórios quilombolas. Nessa prática de mariscagem abordaremos perspectivas que focam nos contornos sociopolíticos das corporalidades e por outro, perspectivas que focam na agência e na potência destas. Estas perspectivas são permeáveis e dialéticas: compreendemos que os limites, estruturas ou contornos não invalidam as agências, assim como sabemos que pensar nas agências não descontextualiza nem renuncia ao reconhecimento dos limites das existências. Assim, destacaremos a forma em que corpos-territórios produzem e carregam consigo conhecimentos, mas não negligenciaremos a forma em que também são persistentemente expostos ao antropocentrismo colonial capitalista, ao racismo e à violência de gênero. Nas duas ancoragens submergimos na turbulência do encontro destas perspectivas com nossas análises e experiências como autoras
Educação, cultura e currículo local em escolas da cidade de Tete (Moçambique): Maphunzilo, Chikhalidwe ndi Phunzilo la m’dela: Kafukufuku wopangidwa mu imodzi mwa sukulu yamunzinda wa Tete
No full textThis article discusses the local curriculum, as an axis of curricular reform responsible for the rescue and promotion of local cultural knowledge. With the theme Education, Culture and Local Curriculum, we intended to analyze the contribution of the local curriculum in promoting local culture We started from the theoretical assumption of the inseparability of the concepts Education, Curriculum, and Culture that produce a triadic relationship according to which curriculum is the field through which education works culture systematically. That is, the negotiated culture becomes the curriculum practiced at school and while studying education it contributes to social transformation. The qualitative study was carried out in the city of Tete with the aid of identification, questionnaire and document analysis, allowing the triangulation of data in the analysis of the content. Managers of the macro (National Institute for Education Development), meso (Pedagogical Support Services) and micro (school and neighboring community) levels participated in the study. We conclude that although the school community recognizes the role of the local curriculum in promoting local cultural knowledge, its contribution is still weak. The school is not yet open enough to integrate and deal with local knowledge. The preparation of teachers in management documents for the local curriculum contributes to this; the weak participation of the community, especially in the teaching of the contents of the local curriculum and the lack of funds directed towards the implementation of the same.Este artigo discute o currículo local, enquanto eixo da reforma curricular responsável pelo resgate e promoção dos saberes culturais locais. Com o tema Educação, Cultura e Currículo local pretendíamos analisar a contribuição do currículo local na promoção da cultura local. Partimos do pressuposto teórico da indissociabilidade dos conceitos Educação, Currículo e Cultura que produz uma relação triádica onde o currículo é o campo da educação que trabalha a cultura. A cultura negociada transforma-se em currículo praticado na escola e enquanto se estuda a educação contribui na transformação cultural e social. O estudo, qualitativo, realizou-se na cidade de Tete com recurso a entrevistas, questionário e análise documental, permitindo a triangulação dos dados na análise de conteúdo. Participaram do estudo os gestores dos níveis macro (Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação), meso (Serviços de Apoio Pedagógico) e micro (escola e comunidade vizinha). Concluímos que embora a comunidade escolar reconheça o papel do currículo local na promoção dos saberes culturais locais, a sua contribuição ainda é fraca. A escola ainda não está suficientemente aberta para integração e tratamento dos saberes locais. Contribuem para isso a fraca preparação dos professores em matérias de gestão do currículo local; a fraca participação da comunidade, sobretudo na lecionação dos conteúdos do currículo local e a falta de uma verba orçamental direcionada para a implementação do mesmo.
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Nkhaniyi yikufotokozela za maphunzilo a m’dela monga gawo la kusintha kwa maphunzilo pofuna kupulumutsa ndi kulimbikitsa chidziwitso cha chikhalidwe cha kumadela. Ndi mutu wakuti maphunzilo, chikhalidwe ndi phunzilo la m’dela tikufuna kuwunikila momwe maphunzilo akumadela amathandizila pakufuna kulimbikitsa chikhalidwe chakomweko. Ndipo tayamba ndi kulingalila mozama za kusemphana kwa mfundo za maphunzilo, poyerekeza ndi chikhalidwe zomwe zimapanga ubale wamphanvu pomwe phunzilo ndi gawo lamaphunzilo womwe amagwila ntchito ndi chikhalidwe. Chikhalidwe cha m’kambilano ndi imodzi mwanjila yophunzilila kumasukulu komanso yimathandizila kusintha chikhalidwe. Maphunzilo a pamwamba adachitika mu mzinda wa Tete pogwiritsa ntchito njira zolankhulana, mafunso ndi kusanthula zolemba, kulingalila mozama ndi kuwerengetsanso zosanthulidwazo. Ndipo adatenga nawo gawo pakafukufukuyu anthu oyang’anira ukachenjede munthambi ya likulu la chitukuko cha maphunzilo (Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação), nthambi yofalitsa ntchito yakaphunzitsidwe (Serviços de Apoio Pedagógico), masukulu ndi midzi yoyandikana nayo (Escola e Comunidades Vizinhas). Tikhoza kutsindika kuti ngakhale kuti anthu amazindikila kufunika kwa maphunzilo pofuna kulimbikitsa chiphunzitso ndi chikhalidwe ku dela lawo, izi zimawoneka ngati zopanda ntchito chifukwa ambiri mwa yiwo satengera nawo gawo. Masssukulu sanatsekulilidwe mokwanila (ochepa) kuti yena atengelemo gawo lophunzila ndi kutsegula nzelu zawo, kuphatikizilapo kusakonzekela bwinobwino kwa aziphunzitsi pankhani zakasamalidwe ka maphunzilo ndi njila zakaphunzitsidwe, komanso tikupezamo kufowoka kwa anthu am’mudzi makamaka pakuthandizila maphunzilo m’dela lawo mogwirizananso ndi kusowa kwa chuma choyendetsera ntchitoyi