Publica-se Portal de Periódicos Científicos da Universidade Federal do Pampa
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Projeto Maternar e Cigs: Fortalecendo a Permanência, Diversidade e Direitos na Unipampa
No full textO Projeto Maternar, desenvolvido na UNIPAMPA, tem como foco principal apoiar estudantes que são mães ou agentes maternos, ajudando a equilibrar a sua rotina acadêmica com as responsabilidades maternas. A ideia é oferecer algum suporte que facilite a permanência dessas estudantes na universidade, criando condições para que elas consigam se dedicar mais aos estudos sem abrir mão dos cuidados com os seus filhos. Para isso, o projeto promove atividades recreativas e educativas para essas crianças, além de disponibilizar espaços seguros e acolhedores para que possam brincar e aprender enquanto suas mães estão na sala de aula ou participando de outras atividades acadêmicas. Essa iniciativa surge para minimizar os vários desafios que muitas mães e agentes maternos estudantes enfrentam, como a dificuldade de conciliar os estudos com a maternidade, o que pode levar à evasão da universidade ou ao baixo rendimento no curso, e busca garantir que esses estudantes tenham o apoio necessário para seguir sua trajetória na universidade com mais tranquilidade e segurança. Também valoriza a diversidade, oferecendo bolsas especialmente a grupos que enfrentam historicamente mais barreiras, como estudantes mães com filhos de até 12 anos de idade, pessoas pardas, pretas, indígenas, quilombolas, pessoas com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento, com altas habilidades/superdotação, pessoas com renda familiar bruta per capita igual ou inferior a 1 salário mínimo, pessoas que cursaram o ensino médio integralmente em escolas públicas ou em escola particular com bolsas e pessoas transgênero, reforçando o compromisso da universidade com a inclusão e a equidade. O projeto é coordenado pela Pró-Reitoria de Comunidades, Ações Afirmativas, Diversidade e Inclusão (PROCADI) e pela Pró-Reitoria de Desenvolvimento e Assistência Estudantil (PRODAE), que promovem uma seleção de propostas contempladas com bolsas para desenvolvimento de atividades lúdicas e de lazer para os filhos das estudantes. São oferecidas dez bolsas, distribuídas entre os campi da UNIPAMPA, incluindo o de Bagé, para garantir que as crianças tenham um ambiente adequado para se desenvolverem enquanto suas mães estão em atividades acadêmicas, os projetos inscritos devem priorizar as ações mais descontraídas e educativas, com infraestrutura e equipe preparada para atender às necessidades das crianças. O monitoramento dessas atividades pode ser feito por estudantes de graduação ou pós-graduação, que podem ser remunerados ou atuar voluntariamente, o que também contribui para a formação desses bolsistas ao desenvolverem habilidades importantes como organização, comunicação e trabalho em equipe, a bolsa tem vigência até abril de 2026, sendo permitido que cada coordenador apresente uma proposta por campus. Já o Comitê de Gênero e Sexualidade (CIGS) tem um papel muito importante dentro da universidade ao colocar em prática políticas que valorizam a diversidade sexual e de gênero e que combatem a discriminação e a violência, buscando tornar os espaços universitários mais justos, seguros e acolhedores. Essa atuação se conecta diretamente com o Projeto Maternar, já que muitas estudantes mães e agentes maternos também fazem parte da comunidade LGBTQIAPN+, mostrando assim, que é fundamental que a universidade tenha políticas que considerem as diferentes realidades. Dessa forma, o Projeto Maternar não só ajuda a garantir a permanência de mães e agentes maternos na universidade, mas também fortalece as ações afirmativas já desenvolvidas pela UNIPAMPA e se consolida como uma ferramenta que promove a equidade de gênero, a diversidade e a justiça social. Ao criar condições para que essas estudantes sigam seus estudos com mais tranquilidade, a universidade demonstra o seu compromisso em oferecer uma educação de qualidade para todos, sem distinção de identidade de gênero, orientação sexual, raça, classe social ou condição familiar. Em resumo, o Projeto Maternar, junto com as ações do CIGS, representa um avanço importante para que a universidade seja cada vez mais inclusiva, justa e comprometida com os direitos humanos, reconhecendo a diversidade de experiências dentro da comunidade acadêmica e oferecendo apoio concreto para que todos tenham a chance de se desenvolver plenamente
Aplicativo Madalena: Informação, Acesso aos Direitos e Valorização do Trabalho Doméstico.
No full textO presente resumo apresenta a proposta do Projeto de Inovação Tecnológica Aplicativo Madalena voltada à valorização e a proteção do trabalho doméstico, em específico, para as mulheres trabalhadoras domésticas. No Brasil, o trabalho doméstico é historicamente marcado por desigualdades de gênero, raça e classe, sendo uma das atividades mais precarizadas e invisibilizadas, em grande parte devido ao reflexo direto do legado de uma abolição tardia da escravidão. Esse processo teve como consequência a colocação das trabalhadoras domésticas, principalmente no perfil de mulheres negras, em posições de subalternidade, situação que ainda se reflete no acesso restrito aos seus direitos. Apesar dos avanços conquistados ao longo das últimas décadas, como por exemplo, a Emenda Constitucional 72/2013 e a Lei Complementar 150/2015, ainda hoje persistem condições de informalidade, baixos salários, ausência de proteção ao trabalho e o reconhecimento insuficiente do trabalho doméstico e de cuidado como uma profissão a ser valorizada. Além disso, observa-se que, mesmo com esses marcos legais, muitas trabalhadoras ainda desconhecem seus direitos, o que evidencia a necessidade de ampliar os meios de divulgação e informação voltados para essa categoria. O Projeto de Inovação Tecnológica Aplicativo Madalena" visa combater práticas de trabalho não protegido das trabalhadoras domésticas na região de fronteira do Rio Grande do Sul. A proposta parte do desenvolvimento de uma ferramenta tecnológica que disponibilize informações sobre os direitos, canais de denúncia, materiais educativos e espaço para oportunidades de trabalho, contribuindo dessa forma para o reconhecimento de seus direitos enquanto trabalhadora doméstica, fortalecendo sua autonomia e valorização do seu trabalho. A metodologia utilizada foi desenvolvida a partir de reuniões junto a coordenadora e outros bolsistas do projeto vinculados ao grupo de pesquisa em Gênero, Ética, Educação e Política (GEEP) para conduzir atividades e elaboração de materiais que podem proporcionar a possibilidade de informações para as trabalhadoras domésticas. No âmbito da iniciação tecnológica e inovação, a contribuição partiu do levantamento de informações qualitativas relacionadas à proteção ao trabalho e a produção de materiais educativos como, folders informativos impressos e criação de conteúdo digital para publicar na página do facebook criado pelos bolsistas do projeto. Esses materiais foram destinados para ampliar a circulação de informações sobre os direitos e a valorização do trabalho doméstico e fortalecer o engajamento dessa categoria. Entre os resultados parciais, destacam-se a construção de conteúdos formativos e a sistematização de dados que poderão subsidiar políticas públicas locais. Essa experiência também manifesta a importância de discutir o trabalho doméstico como espaço de enfrentamento das desigualdades sociais, exploração do trabalho, racismo estrutural e, principalmente, de ampliar o debate sobre as questões de gênero, raça e classe, que se relacionam diretamente com o trabalho doméstico. De acordo com pesquisa do Ipea, 69,9% das funções relacionadas ao trabalho doméstico e de cuidados remunerados no Brasil, são exercidas por mulheres negras. (BRASIL, 2025). Dessa forma, conclui-se que, embora o aplicativo ainda não tenha sido desenvolvido por demandar investimentos financeiros específicos, o Projeto de Inovação Tecnológica Aplicativo Madalena representa uma inovação tecnológica com potencial para fortalecer políticas públicas de valorização do trabalho doméstico e a luta pelo fim do trabalho não protegido
Estudo Comparativo da Resistência Compressão de Concreto com Fibras Metálicas em Cilindros e Cubos
No full textO concreto autoadensável (CAA) destaca-se entre as formulações de concreto por
sua elevada fluidez e capacidade de preencher fôrmas complexas sem a
necessidade de vibração mecânica. Desenvolvido no Japão como resposta à baixa
durabilidade das estruturas de concreto armado e à escassez de mão de obra
qualificada, o CAA foi projetado para fluir sob a ação da gravidade, garantindo
homogeneidade e qualidade de execução. O concreto, de modo geral, tem uma
excelente resistência à compressão, sendo essa uma de suas características mais
vantajosas e o motivo principal para seu amplo uso em construções. No entanto, o
concreto possui baixa resistência à tração, o que o torna frágil nessas condições e
exige o uso de reforços. Para atender às exigências normativas e aprimorar o
desempenho do material frente a esforços de tração, torna-se relevante a
incorporação de fibras. Estudos recentes evidenciam que fibras sintéticas e
metálicas melhoram as propriedades mecânicas, aumentam a capacidade de
absorção de tensões e reduzem a propagação de fissuras. Entre elas, as fibras
metálicas se mostram particularmente eficazes, pois se distribuem aleatoriamente
na matriz cimentícia, atuando como reforço capaz de elevar a tenacidade, a
resistência à tração e à flexão, além de contribuir para a durabilidade do concreto.
Diversos autores têm comparado corpos de prova cilíndricos e cúbicos em ensaios
de compressão axial. Nery (2025) não observou diferenças significativas entre
essas geometrias, corroborando estudos anteriores como os de Mazepa e
Rodrigues (2011). Neste contexto, no presente trabalho foi avaliado a resistência à
compressão axial de um CAA reforçado com fibras metálicas, utilizando corpos de
prova cilíndricos (10 × 20 cm, conforme NBR 5739:2018) e cúbicos (15 cm,
conforme EN 12390-3:2003). O traço adotado possui relação água/cimento de 0,32,
com a seguinte composição: 454 kg/m³ de agregados graúdos, 930,06 kg/m³ de
agregados miúdos, 360 kg/m³ de cimento, 168 kg/m³ de cinza volante, 70 kg/m³ de
sílica, 115 kg/m³ de sílica da casca de arroz, 13,46 kg/m³ de superplastificante, 150
kg/m³ de água, 117 kg/m³ de fibras de aço e 12,17 g/m³ de modificador de
viscosidade, esses matérias foram misturados no misturador planetário estático
CIBE M 600. Foram moldados quatro corpos de prova de cada geometria, com a compactação realizada em uma única camada com um martelo de borracha. As
amostras foram ensaiadas aos 28 dias em máquina universal INSTRON SATECTM
5590-HVL, com célula de carga de 1500 KN e taxa de deslocamento controlada em
0,5 mm/min. Os resultados apontaram resistência média de 53,20 MPa (desviopadr
ão de 1,32 MPa) para os corpos cúbicos e 56,68 MPa (desvio-padrão de 2,67
MPa) para os cilíndricos. A diferença percentual dos resultados médios obtidos foi
de 6,33%. A análise estatística (ANOVA, 95% de confiança) indicou ausência de
diferença significativa entre as geometrias. Esses achados corroboram a literatura,
reforçando a importância da padronização dos ensaios e do uso de métodos
estatísticos no controle tecnológico do concreto. Além disso, ampliam a
compreensão sobre o uso de fibras metálicas em CAA, consolidando sua
aplicabilidade prática em diferentes contextos construtivos. Como principal
descoberta comprovou-se através dos resultados obtidos, que para o material
estudado pode se trabalhar tanto com corpos de prova cúbicos quanto cilíndricos,
visto que não ocorreu grande dispersão entre os resultados encontrados na
campanha experimental. A continuidade do projeto será a aplicação desse CAA
com fibras em elementos de tampas de bueiros
Formação Docente: Entre a Neurociência e a Inovação
No full textA aplicação da neurociência na educação tem se mostrado uma abordagem promissora para aprimorar o ensino e otimizar os processos de aprendizagem. Ao considerar os conhecimentos sobre o funcionamento do cérebro, emoções, atenção, memória e plasticidade sináptica no planejamento docente é possível repensar estratégias pedagógicas, tornando-as mais inovadoras, eficazes e alinhadas às evidências científicas. Nesse contexto, o Programa POPNeuro se destaca por promover a articulação entre a neurociência e a educação, atuando na interface das ciências da aprendizagem. Este estudo relata ações formativas inovadoras realizadas pelo POPNeuro junto a futuros professores no âmbito da 13ª edição do Curso de Neurociência Aplicada à Educação (CNAE), realizado em 2024, e seus resultados. O objetivo foi analisar o impacto da iniciativa na formação de futuros professores, especialmente na apropriação dos conceitos da neurociência e na aplicação prática desses conhecimentos em sala de aula, com foco no uso de biossensores como recursos pedagógicos inovadores (CEP: 83043524.9.0000.5323). A metodologia adotada foi de natureza qualitativa e quantitativa, envolvendo a formação ativa de estudantes de licenciatura por meio de um curso presencial de cinco semanas, estruturado em módulos interativos. Os conteúdos abordaram temas como princípios da neurociência, neuroanatomia funcional, neuroplasticidade, funções executivas, aprendizagem, memória, emoções e inovação pedagógica. O curso também incluiu práticas com recursos tecnológicos inovadores, os biossensores (eletroencefalograma, sensores de biofeedback, entre outros) e a plataforma de ensino online Lt, que permitiu aos participantes explorarem dados fisiológicos em tempo real e relacionarem essas informações aos estados cognitivos e emocionais dos estudantes em cenários de aprendizagem. Dos 40 participantes inicialmente inscritos, 26 concluíram todas as atividades propostas e responderam aos questionários pré e pós-curso. A Análise Textual Discursiva (ATD) revelou uma transformação significativa na compreensão conceitual dos participantes. Enquanto as respostas pré-curso apresentavam definições mais intuitivas e generalistas sobre a neuroeducação, as respostas pós-curso evidenciaram um raciocínio mais elaborado e estruturado, incorporando elementos da neurociência cognitiva e afetiva, como os papéis da atenção seletiva, da memória de trabalho, da aprendizagem ativa e das emoções na consolidação de conhecimentos. Além disso, os participantes evidenciaram maior domínio de estratégias pedagógicas embasadas em evidências, como a repetição espaçada, o uso de feedback imediato e os ambientes motivacionais e seguros, com destaque para a utilização dos biossensores como instrumentos de monitoramento do processo de aprendizagem. Muitos participantes destacaram o impacto positivo do uso de biossensores na compreensão do comportamento dos estudantes e na adaptação de estratégias conforme os estados emocionais e fisiológicos visualizados. A análise estatística dos dados quantitativos indicou um avanço expressivo no desempenho dos participantes: a precisão estimada nas respostas antes do curso foi de 83,0%, subindo para 93,1% após o curso, com diferença estatisticamente significativa (t(7) = -2,65; p = 0,033). Um exemplo marcante foi o avanço em uma questão-chave sobre neuroplasticidade, um conceito essencial para a compreensão da neurociência da aprendizagem, cujo índice de acerto aumentou de 88,1% (n = 24) para 100% (n = 27), demonstrando apropriação conceitual sólida. Conclui-se que a formação em neurociência aplicada à educação, quando aliada ao uso de biossensores e tecnologias educacionais inovadoras, contribui significativamente para a compreensão de conceitos das ciências da aprendizagem que podem levar ao fortalecimento da prática docente. O curso também promoveu o protagonismo dos futuros professores na construção do conhecimento, estimulando o pensamento crítico e a articulação entre teoria e prática
Metodologias Ativas no Ensino de Química Orgânica: Impactos na Aprendizagem do Ensino Médio
No full textEste estudo buscou analisar de maneira sistemática os impactos da aplicação de metodologias ativas (MAs) no processo de ensino-aprendizagem de Química Orgânica, em comparação com os métodos tradicionais de ensino, em turmas do 3º ano do Ensino Médio de uma escola pública localizada no município de Uruguaiana (RS). A escolha pela Química Orgânica se justificou pelo seu caráter de grande abstração e pela frequente dificuldade relatada por estudantes em lidar com conceitos que exigem elevado nível de raciocínio simbólico e representação molecular (SILVA; MORTIMER, 2010). Assim, o objetivo central da investigação consistiu em compreender de que forma a utilização de MAs pode contribuir para a construção de aprendizagens contextualizadas nesse campo da Química, que é historicamente marcado por altas taxas de desinteresse e evasão. A pesquisa assumiu um delineamento experimental de caráter qualitativo, sendo desenvolvida em duas turmas distintas: a Turma A, na qual o ensino ocorreu de forma tradicional, mediante aulas expositivas e exercícios de fixação; e a Turma B, onde foi implementado metodologias ativas, especialmente a gamificação, a aprendizagem baseada em problemas (ABP) e a produção colaborativa de materiais didáticos. Essas práticas foram escolhidas por promoverem a participação, o desenvolvimento da autonomia e a construção coletiva do conhecimento, em consonância com os pressupostos defendidos por autores como Moran (2015) e Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), que ressaltam a necessidade de superar a lógica transmissiva da sala de aula. A coleta de dados ocorreu por meio de dois instrumentos principais: (1) um questionário investigando a percepção dos estudantes em relação ao ensino de Química, contemplando aspectos de motivação, engajamento e relevância social; e (2) um questionário diagnóstico sobre aprendizagem conceitual, complementado por avaliações formativas aplicadas ao longo do processo. O tratamento dos dados foi conduzido por meio da Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2011), o que possibilitou identificar categorias emergentes relacionadas ao desempenho cognitivo, ao desenvolvimento de competências socioemocionais e à postura crítica dos estudantes diante do processo de aprendizagem. Os resultados revelaram diferenças significativas entre as turmas. A Turma B, que vivenciou as metodologias ativas, apresentou maior engajamento e apropriação conceitual, além de demonstrar avanços no desenvolvimento de habilidades cognitivas (como análise, síntese e resolução de problemas) e socioemocionais (como cooperação, comunicação e autoconfiança). Já a Turma A, submetida ao ensino tradicional, evidenciou aprendizagens predominantemente mecânicas, com forte dependência da memorização e baixos índices de motivação e interação em sala. Apesar dos desafios enfrentados, como a resistência pedagógica e a limitação de recursos materiais e tecnológicos, a experiência evidenciou que as metodologias ativas representam uma alternativa viável e eficaz para promover aprendizagens mais marcantes, principalmente em áreas de alto grau de abstração como a Química Orgânica. Quando planejadas estrategicamente, essas práticas não apenas favorecem a assimilação de conteúdos complexos, mas também estimulam autonomia, protagonismo e pensamento crítico, configurando-se como ferramentas de democratização do acesso ao conhecimento científico. Conclui-se que a inserção de metodologias ativas no ensino de Química Orgânica tem potencial para transformar a experiência de aprendizagem, aproximando teoria e prática, remodelando o papel do estudante no processo educativo e rompendo com modelos instrucionais centrados exclusivamente no professor. Nesse sentido, o estudo reafirma a pertinência de repensar o currículo escolar à luz de práticas pedagógicas mais interativas e dialógicas, capazes de preparar o estudante não apenas para avaliações, mas também para a vida em sociedade e para os desafios do século XXI
Intervenção pedagógica: Proposta de experimentação investigativa para o entendimento de soluções químicas
No full textO presente trabalho descreve uma intervenção pedagógica realizada através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) campus Dom Pedrito - RS, realizada em uma turma do 2° ano do curso Normal, no laboratório de uma Escola Estadual, tendo como foco a aprendizagem de conteúdos de Química relacionados ao tema de soluções químicas. A atividade foi planejada como uma continuação das aulas teóricas previamente desenvolvidas em sala de aula, com o propósito de consolidar o aprendizado por meio da experimentação, proporcionando a compreensão de conceitos como soluto, solvente, coeficiente de solubilidade e a diferenciação entre as soluções insaturadas, saturadas e supersaturadas. Para isso, foi elaborada uma prática realizada utilizando o suco em pó como um recurso didático, material escolhido pela simplicidade, baixo custo, familiaridade com o cotidiano dos estudantes e a coloração, que permitiu uma observação clara das transformações durante o processo de dissolução do soluto no solvente. A atividade foi realizada em um encontro de aproximadamente 50 minutos, no qual os 8 alunos de uma turma de segundo ano foram organizados em dois trios e uma dupla, onde realizaram os experimentos de dissolução variando a quantidade de suco em pó em três diferentes condições de temperatura da água: fria, ambiente e quente. A observação dos resultados possibilitou reconhecer as três situações características da solubilidade: solução insaturada, quando todo soluto adicionado se dissolveu, ainda havendo capacidade para solubilidade, como ocorreu no béquer com água fria; solução saturada, quando parte do soluto permanece no fundo mesmo após agitação mostrando que o limite de solubilidade havia sido atingido, resultado esse observado na água em temperatura ambiente; e a solução supersaturada, quando o aquecimento da água facilitou a dissolução de uma quantidade a mais de soluto, a tornando instável após resfriamento ou nova adição de pó, situação exemplificada no béquer de água quente. Como uma avaliação do que os estudantes haviam aprendido, foi aplicado um breve questionário, com o objetivo de estimular a reflexão sobre o experimento. As questões solicitavam que os alunos identificassem o tipo de solução formada em cada condição (água fria, ambiente e quente), indicando também a presença ou ausência de resíduos e comparação dos resultados em diferentes temperaturas, discutindo o que isso revelava sobre a influência da temperatura na solubilidade. Também foi proposto, em uma questão aberta, o que eles haviam aprendido com a prática. Durante toda a atividade até a resolução do questionário, os estudantes demonstraram grande interesse, discutindo entre si os fenômenos observados e até relacionando com situações cotidianas, como a preparação de suco, em que a concentração de pó gera um acúmulo de resíduos, também comparando a dissolução do suco em pó na água quente com a preparação e dissolução de chá e café, destacando também a diferenciação de cores nos três exemplos do experimento, no quanto a insaturada contava com uma coloração mais fraca, ao ser comparada com o exemplo de saturada, e muito mais fraca, quando comparada ao exemplo de supersaturada. Os alunos mais extrovertidos relataram compreender, pela primeira vez, de maneira concreta, essa diferença entre uma solução saturada e uma insaturada, além de terem reconhecido a influência da temperatura sobre a solubilidade, conectando com a experiência em conteúdos estudados na disciplina. A interação em grupo também contribuiu para o desenvolvimento de linguagem científica, pois os estudantes foram incentivados a utilizar corretamente os termos científicos das vidrarias presentes durante o experimento e no laboratório e a utilização de termos como soluto, solvente, dissolução, ao explicar suas observações. A prática mostrou um momento de valorização do trabalho coletivo e aproximou mais os bolsistas do PIBID com os alunos da escola, mostrando também a importância da conexão entre teoria e prática no ensino-aprendizagem. Os resultados indicam que a utilização do suco em pó como um recurso didático em temas, como soluções químicas, constitui uma estratégia eficaz e acessível de material em potencial de visualização clara dos conceitos abordados, tornando a aula mais atrativa e significativa. Conclui-se que experiências como esta contribuem não apenas para a concretização de conteúdos químicos, mas também para a formação crítica dos estudantes, aproximando conhecimento científico de seu cotidiano, favorecendo uma aprendizagem significativa e duradoura
O Ensino de Calorimetria: Uma Aula de Revisão no Ensino Médio
No full textO presente trabalho foi desenvolvido em uma escola estadual pública da cidade de Bagé, no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). O relato descreve uma sequência de ações realizadas sobre calorimetria, durante uma revisão do conteúdo na disciplina de Física em uma turma do segundo ano do Ensino Médio. No Ensino de Física, quando trabalha-se alguns conteúdos no Ensino Médio, como a Termologia, encontram-se alguns desafios com relação à compreensão dos alunos sobre conceitos envolvendo temperatura e calor, e como eles se apresentam no cotidiano do aluno. O objetivo da atividade consistiu em uma revisão do conteúdo de calorimetria, apresentando exercícios projetados no quadro e orientando a resolução por parte dos alunos. Em cujo primeiro momento, baseou-se em instrução direta, seguida de acompanhamento individualizado. O estudo de Calorimetria é a parte da Física que descreve como acontece as trocas de calor entre corpos ou sistemas. Permite calcular a quantidade de calor envolvida em processos de aquecimento, resfriamento e mudança de estado físico, considerando massa, calor específico e variação de temperatura. Foi esse o conteúdo retomado e trabalhado na aula. Os exercícios projetados no quadro contavam com equações essenciais e símbolos seriam usados nas resoluções. Todas as explicações foram feitas oralmente. Foram explicadas a diferença entre calor e temperatura, detalhando o significado de cada termo na equação e a sequência de passos para resolver os problemas (converter unidades quando necessário; calcular ΔT; multiplicar por massa e por calor específico). Durante a execução, aqueles que relataram ou demonstraram dificuldade para enxergar a projeção tiveram um acompanhamento diferenciado e individualizado. Ao longo do processo buscou-se avaliar: a diferenciação entre os conceitos de calor e temperatura; a aplicação correta da equação Q=m⋅c⋅ΔT; a compreensão do aquecimento de um corpo sólido e a distinção entre calor sensível e calor latente, identificando exemplos de cada um. As classes foram percorridas ao longo de explicações, passo a passo, sobre como aplicar a equação nos cálculos. Para um dos problemas que foram descritos, o gelo a −5 °C, destacou-se a necessidade de separar etapas (aquecimento do sólido até 0 °C e, se solicitado, fusão) e qual valor de calor específico utilizar. Conforme os alunos foram finalizando os exercícios, foi realizada a checagem direta das respostas em sala, corrigindo de imediato aquelas que estavam incorretas. Esse procedimento possibilitou identificar dificuldades relacionadas tanto à visualização da projeção quanto à compreensão de pontos específicos dos exercícios, permitindo intervenções rápidas e direcionadas. A intervenção em sala estruturou-se em etapas bem definidas: projeção dos exercícios para todos, registro das fórmulas essenciais no quadro, explicações orais que guiaram a resolução, apoio individual para problemas de visualização e atendimento direto às dúvidas Por fim, a correção imediata dos trabalhos finalizados garantiu acompanhamento próximo de todo o processo. A combinação dessas ações favoreceu a participação dos alunos e o esclarecimento das principais dificuldades, cumprindo o objetivo de revisar os conceitos de calorimetria de maneira prática e orientada. A partir das observações feitas durante a atividade, tornou-se evidente a importância de assistência presencial quando a projeção não é bem percebida e de atendimento mesa-a-mesa para esclarecer dúvidas pontuais.
BRASIL. Ministério da Educação. Material didático sobre calor e temperatura. Portal do Professor. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br.
BRASILESCOLA. Calorimetria: calor sensível e calor latente conceitos e exemplos. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/fisica/calorimetria.htm.
TODAMATERIA. Calorimetria como calcular e exemplos. Disponível em: https://www.todamateria.com.br/calorimetria/.
HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentals of Physics. 10. ed. Hoboken: Wiley, 2014.
SERWAY, R.; JEWETT, J. Physics for Scientists and Engineers. Boston: Cengage Learning, 2013.
TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Física para Cientistas e Engenheiros: Termodinâmica e Ondas. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009
Dia Nacional da Matemática: Uma Mostra de Jogos Que Ensinam
No full textO trabalho desenvolvido no Dia Nacional da Matemática foi uma atividade elaborada com o auxílio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na escola Escola Estadual de Educação Básica Professor Justino Costa Quintana no dia 06 de maio de 2025, em colaboração com os alunos do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), campus Bagé. A proposta teve como objetivo apresentar jogos educativos que envolvem a matemática, com desafios a serem realizados durante um recreio estendido, a ação contou com a participação dos alunos do 6° e 7° anos do Ensino Fundamental e das turmas do 1° e 2° anos do Curso Normal. Sete atividades foram oferecidas, todas com o intuito de incentivar a participação e o envolvimento dos alunos. A primeira, intitulada Torre de Hanói, que objetiva trabalhar o raciocínio lógico e a habilidade de resolver problemas através de estratégias com combinações numéricas de forma tátil. O material era baseado em seis discos, cuja finalidade era transportar o mesmo para uma das outras hastes seguindo duas regras: mover apenas uma peça de cada vez, e uma peça maior não poderia ficar sobre uma peça menor. A segunda atividade foi o jogo Tsoro Yematatu, que é um jogo africano feito com materiais recicláveis, no qual os jogadores devem tentar encurralar o seu oponente no tabuleiro formado com palitos de dente e peças feitas de madeiras cortadas e adaptadas, para que possa formar uma linha reta com suas três peças dispostas pela trilha no tabuleiro, assim trabalhando a lógica dos alunos que procuram se desafiar. Para a terceira atividade foi apresentado o Jogo A.D.M.S., que é um jogo de tabuleiro que contempla as quatro operações básicas da matemática, sendo elas adição, divisão, multiplicação e subtração. O objetivo era que cada um dos jogadores por vez devesse lançar os três dados simultaneamente, e com os números obtidos formar o número da casa que deve avançar em seguida, utilizando se possível todas as operações matemáticas necessárias no processo. O vencedor desta atividade é decidido quando um jogador alcança o final do tabuleiro na sua vez, trabalhando a lógica matemática. A quarta atividade apresentada foi a Tabuada Mágica, que consiste em um uma tabela feita de tecido com pontos distribuídos por meio de linhas e colunas, somando um total de cem pontos. Seu principal objetivo era aprimorar os conhecimentos sobre a tabuada com os alunos de forma intuitiva e visual, visto que o aluno deveria sortear dois números em uma caixa tátil, e com os dois em mãos deveriam dobrar o tecido de acordo com os números sorteados, seguindo a ordem de linha e coluna, assim conseguindo visualizar o conceito da tabuada. Como quinta atividade, foi realizado um jogo de perguntas e respostas chamado Teste de Conhecimento, cujo bolsista ID foi o juiz entre dois participantes, o discente que apertasse primeiro na campainha tinha o direito de resposta. O foco desta atividade era praticar as operações básicas por meio de um jogo de perguntas interpretativas, podendo envolver questões complexas com cálculos mais elaborados até questões mais interpretativas. A sexta atividade foi o ábaco, um antigo instrumento com quatro hastes que representam as unidades, dezenas, centenas e milhar, o objetivo era demonstrar através de peças coloridas nas colunas verticais um número desejado através de um sorteio das representações numéricas. E por último, a sétima atividade nomeada Pizzaria das Frações, no qual era jogado em duplas em que um aluno seria encarregado de fazer o pedido com um cardápio adaptado, representando uma fração, e o outro aluno de representá-las com as fatias de pizzas desejadas. A atividade consistiu em um aluno solicitar o pedido e o outro montar a pizza correspondente, com o auxílio de peças de tamanhos variados, como opções: pizza terça (1\3 e 2\3), pizza quarta (1\4, 1\2 e 3\4), pizza quinta (1\5, 2\5, 3\5 e 4\5), e assim sucessivamente, até chegar à pizza sexta. Durante a dinâmica no recreio notou-se que os alunos se mostravam interessados nas diversas atividades matemáticas, as quais estavam dispostas pelo pátio da escola. Não houve relutância na hora de participar nas atividades elaboradas, apresentando curiosidade sobre os jogos de modo que formaram-se filas de participação ao longo de todas as atividades. Essas atividades foram organizadas com ajuda dos alunos do terceiro ano do curso normal que prestaram apoio na aplicação. Por fim, acredita-se que a atividade do Dia Nacional da Matemática foi um sucesso, de modo que as metas estabelecidas foram alcançadas, promovendo uma interação dinâmica, divertida e significativa com os conteúdos matemáticos. A atividade mostrou que o ensino de matemática pode ser realizado de formas diferentes e divertidas, tornando-o mais agradável e amigável por meio de brincadeiras
A Criação de Jogos Didáticos na Formação Docente: Reflexões a Partir da Produção de um Recurso Lúdico sobre os Estados Brasileiros
No full textAo ingressar em um curso de licenciatura, o graduando se vê imerso em um processo contínuo de (re)significação de seu lugar na educação. Ele constantemente navega entre três dimensões: a memória de sua experiência como discente na Educação Básica, a condição atual de licenciando e a projeção de seu futuro como docente. É nesse ínterim que as reflexões mais profundas sobre a identidade e os desafios da profissão docente emergem, tornando-se uma constante no processo formativo. Movido por essas reflexões, o presente trabalho intenciona exercitar o rompimento com um modelo educacional tradicional, frequentemente criticado como "bancário" termo cunhado por Paulo Freire para designar uma prática em que o conhecimento é simplesmente depositado no aluno, tornando-o um sujeito passivo. O grande desafio colocado, portanto, é o de produzir uma educação instigante, desafiadora e significativa, que compreenda o discente como protagonista ativo da construção de seu próprio saber. Foi neste contexto que na disciplina de Teoria das Ciências Humanas I, componente curricular da licenciatura, foi proposto a criação de um jogo didático que contemplasse diversos âmbitos dos conteúdos de Geografia para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Dessa forma, o objetivo central deste trabalho é refletir criticamente sobre o processo de produção de recursos didáticos lúdicos enquanto atividade fundamental na formação inicial de professores, analisando seus potenciais, desafios e contribuições para uma prática pedagógica inovadora. Para embasar teoricamente a prática, foi realizado um levantamento bibliográfico focando na discussão acerca da utilização de jogos no processo de ensino-aprendizagem. Autores como Huizinga, que discute a importância do jogo como elemento cultural, e Kishimoto, que explora o jogo e a brincadeira no universo educacional, oferecem a base para entender como uma poderosa ferramenta pedagógica. Essa fundamentação corrobora a ideia de que o jogo favorece a participação e protagonismo discente nos processos de ensino-aprendizagem.O recurso desenvolvido consistiu na adaptação do jogo conhecido como 3 Pistas. A proposta foi elaborar um baralho temático onde cada carta representa uma das 27 unidades federativas do Brasil, incluindo o Distrito Federal. Para cada estado, foram elaboradas três pistas hierárquicas, que conduzem o jogador da dica mais geral e desafiadora para a mais específica e facilitada. A pontuação é atribuída de forma decrescente, incentivando o conhecimento prévio e o raciocínio rápido: a primeira pista, mais complexa, vale 10 pontos; a segunda, de média complexidade, vale 7 pontos; e a terceira, mais direta, vale 5 pontos. As pistas abrangiam aspectos geográficos, econômicos, culturais e históricos, como, por exemplo, para o estado de São Paulo: "É o maior produtor de cana-de-açúcar do país;" (10 pts); "É um dos principais centros financeiros mundiais" (7 pts); "É o estado com o mais populoso do Brasil." (5 pts). A dinâmica do jogo é preferencialmente grupal, promovendo a interação e a socialização do conhecimento. Um mediador (que pode ser o professor ou um aluno) apresenta as pistas sequencialmente. O participante ou grupo que identificar o estado correto primeiro conquista os pontos correspondentes àquela rodada. Vence quem acumular mais pontos ao final do jogo. A criação de jogos pedagógicos como este tem como objetivo primordial estimular a curiosidade e engajar os alunos nas práticas pedagógicas da Educação Básica. Objetiva-se promover um ensino descontraído que, simultaneamente, teste os conhecimentos pré-existentes e construa novos saberes de forma contextualizada. Mais do que um simples quebra-cabeça, a metodologia proporciona aos estudantes uma experiência imersiva e dinâmica, propiciando um ambiente que valoriza as interações sociais. O jogo atua como um espelho, refletindo e valorizando o saber que cada aluno carrega sobre seu próprio país e a região onde vive, ao mesmo tempo que amplia esse repertório de forma prazerosa. Como resultado desta prática, compreende-se que a experiência de criação foi essencial para a formação docente. Ela vai além da simples confecção de um material; representa um exercício de planejamento, criatividade e empatia ao se colocar no lugar do aluno que aprenderá com aquele recurso. A atividade reforça a convicção de que é possível e necessário buscar alternativas ao modelo conteudista e diretivo, visando à construção de aprendizagens significativas. Conclui-se, portanto, que investir na criação e aplicação de tais recursos durante a licenciatura é um passo fundamental para a formação de professores críticos, criativos e comprometidos com uma educação verdadeiramente transformadora
Educação Ambiental no Ensino Fundamental: Intervenção Sobre o Bioma Pampa
No full textO Bioma Pampa é um dos grandes patrimônios naturais do Brasil e se estende também pelo Uruguai e pela Argentina. Reconhecido por seus campos nativos, fauna e flora diversificadas, ele guarda não apenas uma rica biodiversidade, mas também importância cultural e econômica para a região sul. Porém, nas últimas décadas, o avanço da agropecuária, as queimadas e o uso inadequado do solo vêm comprometendo sua preservação, colocando em risco a vida de espécies e o equilíbrio ambiental. Diante disso, a escola tem um papel essencial: aproximar os alunos de temas que dialoguem com sua realidade e despertar neles o interesse pela conservação.
Com essa perspectiva, foi realizada uma intervenção pedagógica com uma turma de 6º ano do ensino fundamental, dentro do componente curricular de Ciências, em uma escola do município de São Gabriel. O trabalho buscou explorar o Bioma Pampa de forma simples, mas significativa, utilizando metodologias ativas que valorizassem a participação e o protagonismo dos estudantes. A intervenção se organizou em três etapas principais. Primeiro, aplicou-se um questionário inicial para identificar o que os alunos já sabiam sobre o bioma. Em seguida, houve a apresentação de slides, trazendo informações sobre a localização, fauna, flora, características climáticas e os principais problemas ambientais que afetam o Pampa. Por fim, a turma construiu coletivamente um cartaz, onde foram registrados aspectos positivos e negativos do bioma, utilizando figuras que representavam elementos de preservação e outros que simbolizam ameaças. Ao final, um novo questionário foi aplicado para avaliar o aprendizado.
Os resultados foram bastante significativos. No início, muitos alunos demonstraram um conhecimento limitado, reconhecendo apenas algumas características gerais do bioma. Já ao final da intervenção, ficou evidente uma ampliação no entendimento sobre sua importância ecológica e social, assim como maior clareza sobre as ações humanas que podem prejudicar ou favorecer. O uso dos slides ajudou a organizar as informações e facilitou a compreensão, enquanto a produção do cartaz estimulou a criatividade, a troca de ideias e a construção coletiva do conhecimento. Esse momento se mostrou especial, pois os alunos se sentiram parte do processo, refletindo de maneira crítica sobre atitudes que afetam o meio ambiente.
Além da aprendizagem em si, a atividade contribuiu para motivar os estudantes, que participaram com entusiasmo de todas as etapas e relataram ter se sentido mais confiantes para falar sobre o Bioma Pampa. Para a prática docente, a experiência mostrou o quanto recursos visuais e metodologias interativas podem fortalecer o ensino de Ciências, tornando-o mais próximo da realidade dos alunos e mais capaz de despertar neles uma consciência ambiental crítica e contextualizada. Outro ponto relevante foi a percepção de que atividades práticas, quando bem planejadas, favorecem não apenas a fixação de conteúdos, mas também o desenvolvimento de valores como cooperação, respeito ao coletivo e senso de pertencimento ao território em que vivem.
Conclui-se, portanto, que a intervenção atingiu seu objetivo ao ampliar os conhecimentos da turma sobre o Bioma Pampa e ao incentivar uma postura de maior responsabilidade ambiental. Atividades como essa representam não apenas uma forma de aprender conteúdos escolares, mas também um exercício de cidadania, essencial para formar sujeitos conscientes e comprometidos com a preservação do meio em que vivem. A experiência reforça a ideia de que a educação ambiental, quando trabalhada de forma contínua e contextualizada, pode gerar transformações duradouras, preparando as novas gerações para agir de modo mais sustentável e ético diante dos desafios ambientais atuais e futuros