Journal of Family Research

Unser, Alexander

German

Pirner, Manfred I. / Rothgangel, Martin (Hg.), Empirisch forschen in der Religionspädagogik

Könemann, Judith

Fricke, Michael / Kuld, Lothar / Sliwak, Anne (Hg.), Konzepte sozialer Bildung an der Schule

Brieden, Norbert

Müller, Andreas, Kirchenbau als Symbol

Burrichter, Rita

Religionspädagogische Beiträge. Journal for Religion in Education  
47(2024)2, 125−126, http://dx.doi.org/10.20377/rpb-322 
 
 
Müller, Sabrina (2023). Religiöse Erfahrung und ihre transformative Kraft. 
Qualitative und hermeneutische Zugänge zu einem praktisch-theologischen 
Grundbegriff (Praktische Theologie im Wissenschaftsdiskurs 29). Berlin: De 
Gruyter. ISBN: 978-3-11-100003-9. 257 Seiten. 
 
 
Rita Burrichter 
Universität Paderborn (rita.burrichter@uni-paderborn.de) 
 
Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um die 2021 an der Theologischen Fakultät der Universität 
Zürich angenommene Habilitationsschrift der seit dem 1. Februar 2024 an der Universität Bonn lehren-
den evangelischen Praktischen Theologin Sabrina Müller. Sowohl in den wissenschaftstheoretischen 
Diskussionen um Praktische Theologie als Handlungswissenschaft, Wahrnehmungswissenschaft oder 
Praxistheorie als auch in den methodologischen Diskussionen um wissenschaftlich valide Zugänge zur 
kirchlichen und religiösen Praxis ist der Erfahrungsbegriff von zentraler Bedeutung. Alltagsbezogene 
und lebensgeschichtliche, existenzielle wie religiöse Erfahrungen gelten als Ausgangspunkte oder Her-
ausforderungen Praktischer Theologie und in diesem Kontext auch als theologieproduktive oder theo-
logiegenerative Erlebens- und Wissensreservoirs, die in empirischen Zugängen sichtbar und einer theo-
logischen Analyse zugänglich gemacht werden. Die Arbeit von Müller schließt hier an, überschreitet 
aber zugleich diese Zugänge, indem sie die Erträge ausdrücklich in den Zusammenhang theologischer 
Lehr-Lernkonzepte und zukünftiger kirchlicher Praxis stellt. 
Die Autorin konzentriert sich ausschließlich auf religiöse Erfahrungen und folgt zu deren Identifizierung 
und deren inhaltlich-fachlicher Bestimmung den Rekognoszierungen, Kontextualisierungen und Deu-
tungen ihrer Proband*innen, die sie ausdrücklich als „Co-Forschende“ (72) versteht. Die empirische 
Untersuchung fragt, „wie und weshalb urbane Menschen ihre Erfahrungen als religiös wahrnehmen und wie 
sie sie kategorisieren und in Sprache fassen“ (5, Hervorhebung i. O.). Sie tut dies ausdrücklich im Blick auf 
ein christliches Bekenntnis. 
Müller bietet bewusst keinen geschlossenen Theorierahmen, sondern in Teil I ihrer Studie „Sensibilisie-
rungskonzepte“ (13) zu den Themenbereichen religiöse Erfahrung und Urbanität. Geboten wird damit 
ein grundsätzlich offenes Bezugssystem. Etymologische, historische und methodologische Zugänge 
zum Begriff der religiösen Erfahrung etwa zeigen dessen konstitutive Bedeutung für die Praktische 
Theologie auf. Zugleich wird in der Fülle gleichgewichtiger, zum Teil disparater und gegenläufiger 
Hinweise aber auch deutlich, dass vorgängige und vermeintlich strikte Scheidungen, z. B. zwischen 
einen substanziellen und einem funktionalen Religionsbegriff oder zwischen einem phänomenologi-
schen und einem soziologischen Zugang, der Komplexität des Begriffs nicht Rechnung tragen können. 
Den Begriff der Urbanität versteht die Autorin als Bestandteil der Frage nach der menschlichen Existenz 
in der Spätmoderne. Gleichsam als Konkretisierung praktisch-theologisch geläufiger Konzepte zu Indi-
vidualisierung, Pluralisierung oder Säkularisierung markiert Müller materielle und digitale Bezugs-
punkte, um „Bedingungen und Merkmale des Menschseins in der Urbanität“ (55) zu skizzieren und 
entwirft ein offenes Feld urbaner Erfahrungs- und Mentalitätsaspekte, die vornehmlich die „individu-
elle Orientierungsleistung, welche auf persönlicher Erfahrung und unterschiedlichen kontextuellen 
Prägungen beruht“ sowie die hohe Bedeutung von (digitalen und nicht-digitalen) Netzwerkstrukturen 
herausstellen, um „ein sinnvolles und gutes Leben zu führen, dies im Bewusstsein um die expliziten 
und anonymen gesellschaftlichen Ansprüche“ (65). 
126 |   RpB 47(2024)2, 125−126 
Auf diesem Hintergrund wird in Teil II methodologisch begründet und vorgestellt, wie die empirische 
Studie an Fallgruppen junger erwachsener Menschen aus urbanen Zentren in den USA, Deutschland 
und der Schweiz mit unterschiedlichen kirchlichen und nicht-kirchlichen Hintergründen vorgehen 
wird. Die Datenerhebung mittels Fragebogen, gestalterischem Zugang, biographisch-narrativer Dar-
stellung und Gruppendiskussion folgt der Grounded Theory mit einem konsequent induktiven Aus-
wertungsprozess, dem es „nicht nur um die Frage der Konstruktion religiöser Erfahrungen [geht], son-
dern auch um ihre transformatorische Wirkung“ (91). 
Teil III stellt die in der Datenanalyse erhobene Kernkategorie vor, indem zunächst die inhaltlich- bio-
graphischen Erzählungen mit ihren Deutungen vorgestellt werden. Die fallübergreifende Auswertung 
zeigt dann auf, dass und wie religiöse Erfahrungen „prozessual“ den „Referenzrahmen“ (180) des per-
sönlichen Welt-, Selbst- und Gottesbildes der Proband*innen / Co-Forschenden verändern und be-
schreibt die dabei wirksamen Transformationslogiken. Im Ganzen dominieren Alltagserfahrungen, die 
in der persönlichen Deutung je individuell, aber mit einem gehörigen normativen Appeal als religiöse 
Erfahrung verstanden werden. Überraschend für die Rezensentin: die Bedeutung des kirchlichen und 
schulischen Unterrichts in Deutschland und der Schweiz. Dieser bietet anscheinend nicht nur instituti-
onelle Anschlussmöglichkeiten an christliche Gemeinden und Gruppen, sondern sorgt auch für einen 
reflektierten Zugang zu den eigenen Überzeugungen: „Die jungen Teilnehmenden in den USA (unter 
20) waren sich der Subjektivität religiöser Erfahrungen und davon ausgehend einer persönlichen Nor-
mativität weniger bewusst als Teilnehmende in der Schweiz“ (134). Insgesamt scheint auch die Bedeu-
tung nicht-digitaler gemeinschaftsbezogener Aktivitäten der christlichen Jugendarbeit weiterhin aus-
nehmend große Bedeutung zu haben für Vergewisserungsprozesse bezüglich der eigenen religiösen 
Erfahrungen. Angesichts dieses Befundes markiert Müller „‘Prägung‘ als liquides Phänomen vor, wäh-
rend und nach der religiösen Erfahrung“ (130). Sehr nachdrücklich erweisen sich die Proband*innen als 
Co-Forschende, nämlich als Expert*innen für eine theologisch konsistente Auswertung ihrer Erfahrung: 
Sie betonen die subjektiv-relationale Dimension ihrer Deutungen, sie beschreiben deren unhintergeh-
bare Wirkmächtigkeit im Blick auf die eigene Person und die daraus folgende Handlungsorientierung. 
Die praktisch-theologische Auswertung in Teil IV schließt insofern an Teil I an, als hier der Interpreta-
tionsertrag nicht in einen geschlossenen theologischen Rahmen überführt, sondern mit verschiedenen 
systematisch-theologischen und praktisch-theologischen Konzepten ins Gespräch gebracht wird. Eher 
offenbarungstheologisch und eher anthropologisch orientierte Zugänge sollen helfen, den inhaltsbezo-
genen Deutungen wie den kontextuellen Bezügen des Datenmaterials gleichermaßen gerecht zu wer-
den und dessen theologische Relevanz zu heben. Müller plädiert in diesem Zusammenhang für ein 
praktisch-theologisches „Konzept beyond dualisms“ (191, Hervorhebung i. O.), dem eine „nicht-binäre 
Position von Transzendenz“ zugrunde liegt (Ebd.). Sie trägt damit den Deutungen der Co-Forschenden 
Rechnung, die sich gleichermaßen der Subjekthaftigkeit und Kontextualität und der Normativität der 
ihr Referenzsystem (unverfügbar) transformierenden Erfahrung bewusst sind.   
Sabrina Müllers Studie zeigt einmal mehr die unhintergehbare Fragmentarität, Prozessualität und 
Transformation religiöser Identität in der Spätmoderne auf, vermag aber mit dem Nachweis einer the-
ologisch relevanten Reflexionskompetenz bei jungen christlichen Erwachsenen der westlichen „plura-
lisierten Netzwerkgesellschaft“ (220) der Gegenwart eine Spur zu legen hin zu bestehenden und noch 
zu ermöglichenden hybriden, experimentellen und kommunikativen Erfahrungsräumen des Christli-
chen, die impulsgebend für kirchliche Praxis der Zukunft sein können. Ihr Verständnis dieser Reflexi-
onskompetenz als „gelebte Theologie“ und „Praktische Theologie ‚von unten‘“ (231) und ihre Hinweise 
auf die theologische Ausbildung sind in diese Richtung zu lesen. Ob damit lediglich eine weitere her-
meneutische Perspektive in den hierzulande kirchlich angebundenen theologischen Lehrbetrieb einge-
zogen wird oder ob so tatsächlich eine transformative Praktische Theologie grundgelegt wird, wäre 
praxisorientiert zu diskutieren.    


Müller, Sabrina (2023). Religiöse Erfahrung und ihre transformative Kraft. Qualitative und hermeneutische Zugänge zu einem praktisch-theologischen Grundbegriff (Praktische Theologie im Wissenschaftsdiskurs 29). Berlin: De Gruyter. ISBN: 978-3-11-100003-9. 257 Seiten.

Siemann, Jutta

Arbeit mit Alleinerziehenden als Herausforderung für die religiöse Erwachsenenbildung

Jakobs, Monika

onıka ODS eric
Arbeıtsgruppe: ‚„‚Perspektiven für den Religionsunterricht‘‘
Moderatıon: eißner, Kuld, Zwergel
Die Arbeitsgruppe dıskutierte über ‚‚Perspektiven für den Religionsunter-
richt‘“. Das vorgegebene Rahmenthema ‚, Gespräc: zwıischen den Generatio-
A”nen pielte el kaum eine Olle;, die Impulsreferate Von Hans en und
Lothar uld hoten sıch als geeigneter eitfadenfür Austausch und Dıiıiskussion
Das olgende Protokaoll verzichtet darauf, dıie vorgetragenen Postionen
namentlich markıeren, sondern Jaßt den Gesprächsverlauf und die rgeb-
NISSE der Arbeitsgruppe thematısch strukturiert
uch über Tre nach dem Würzburger Synodenbeschlu ist die dort
vorgelegte Analyse, die realıstisch eine Krise des Relıgionsunterrichts wahr-
nımmt, nıcht uDerno Bıs heute ist das Problem des Auseinanderklaffens VON
Lehrplan bzw Unterrichtsinhalten und der 1 ebenswelt der Schülerinnen und
chüler eıne 1Ur teilweise bewältigte Aufgabe geblieben. en diesem
Erfahrungsnotstand hat sıch der Begründungsnotstand, 7.B ÜUrc die Verän-
erung der polıtischen und gesellschaftliıchen Sıituation (fortschreıtende Ent-
kırchlichung; LER etc.), verschärft. Wenn auch das Konzept der Korrelation
immer noch e1INn wirksames Instrument Ist, muß 65 doch 1im iNnNDIl1ıc. auf dıe
Korrelate Erfahrung hier VOLr em VOoN Kındern und Jugendlichen und
Inhalte des Religionsunterricht überdacht werden. Diese Begründung wırd
zunehmend VON polıtischer Seıte WIE auch konkret VON Eltern eingefordert.
ine drıtte Dimension der Krise äßt sıch miıt Bedeutungsnotstand
umschreiben. Das Mandat der heutigen Schule hat siıch verändert: Aktıvıtäten
und NCUEC ethoden WIE Nachbarsc  tsschulen, Projektlernen, raktıka,
Freıiarbeıt, Neigungsgruppen en einen beachtlıchen Stellenwert EeT-
ang Von olchen Entwicklungen sollte sıch der Religionsunterricht nıcht
isolıeren, sondern daran partızıpleren. DIe Veränderung der Schule In diesem
Sinne stellt eine Chance auch für den Religionsunterricht dar
Dagegen kann 1Ns Feld geführt werden, daß die oben vorgebrachte Perspektive
optimistisch ist, denn die Bedingungen VOoN Schule werden stärker als VOoONn
pädagogischen Neuentwicklungen VON der Finanznot eprägt, dıe eine ENOTIME
Verschlechterung der Unterrichtssituation ZUT olge hat Es werden genannt:
größere Klassen, weniger Lehrer, umfänglıche Stundentafeln Diesen edın-
SUNSCH ist natürlıch auch der Religionsunterricht ausgesetZl.
Im übrigen g1ilt e $ be1 der Annoncierung einer ‚„Krise des Religionsunterrich-
tes  .6 auf das sehen, Was als Notstand bezeichnet wird. ıne
dıfferenzıierte Analyse wırd ZUr KenntnIis nehmen mussen, daß sıch die
Bedingungen HA sehr SCHNE aändern, 7.B die Sıtuation VON Famıilıe ıne
einfache Wahrnehmung führt dazu, Inhalte und Trobleme als A aK  114;
anzubieten, dıe aber in Wiırklıichkeit uberhno SINd.
Religionspädagogische Beiträge 8/1996
Bericht Arbeıtsgruppe Perspektiven für den 131
WAas bedeutet 1es für den Religionsunterricht?
Die Grenzen der rel1g10onsunterrichtlichen nhalte definieren sıch entspre-
en dem oben konstatierten rfahrungsnotstand UrCc das Spannungsfeld
zwischen chüler- oder allgemeıner: Gesellschaftsbezug und dem theolog1-
schen (rel1ıg1ösen, christliıchen, katholischen -'?) Proprium und S1e sSınd urch-
AUS fhıeßend DIie rage, ob 1Nan (Glauben VOorausseifzen kann oder 1mM Relig1-
Onsunterricht erst der Weg 1ın geebnet werden muß, beantwortet sıch, WEeNnNn
1Nan VON einem weıtgehend kırchlich geprägten Glaubensverständnis ausgeht,
VO  — selbst Relıgionsunterricht muß heute auch der Ermöglichung el1g1ö-
SCSr Erfahrungen se1In.
Die große Herausforderung esteht auf seıten der Relıgionslehrerinnen und
-lehrer und emnach auch für die Relıgionspädagogik) darın, die Lebenswelt
der Kınder und Jugendlichen und damıt ihre spezıfischen Formen VONn Relıg1-
on/Relıg10sıtät überhaupt einmal wahrzunehmen. Die elıgıon des Relıg10ns-
unterrichtes ist eben nicht unbedingt die der Schülerinnen und chüler Diese
Inkongruenz ist mitverantwortlich für Scheitern 1m Relıgionsunterricht.
Gelungene Korrelation spielt sıch VOT ab Deshalb ist 65 una!l  ıngbar für
Religionslehrerinnen und -lehrer, eine der Sprachfähigkeit und der
Wahrnehmung entwıckeln, cdıe eıne echte Kommunikation erst möglıch
macht
Korrelatıon wırd aber auch dann nıcht gelıngen, wenn INan dıe eine Seıte
„Chrıistlıche Relıgion"" als statıschenCbetrachtet. 16 191088 gesellschaft-
IC Rahmenbedingungen und dıe Jugendliche DZw kındlıche rliebnıswelt
verändern sıch, sondern auch das Chrıstentum, sSe1 6S In der Form VoNn
Theologıe, Kirche oder Chrıstsein. In diesem Sinne muß Korrelation immer
e1in unabgeschlossener Prozeß eıben Als olcher bletet SIE dıe Chance,
‚„„autobiographisc gebundene Relıgjosiıtäten‘‘ entwickeln. DIe JTatsache,
daß Schülerinnen und chüler längst nıcht mehr radıkale Indıfferenz ZUTr au
tragen, ist e1 eiıne große pädagogische Chance
Das Problem der Korrelatiıon stellt siıch 1ICUu auch Dbe1l der nachwachsenden
Generation der Relıgionslehrerinnen und -lehrer, dıe In zunehmender nzahl
nichts anderes als das oben beschriebene Krısenphänomen kennen und erlebt
en Die ähıgkeıt ZUT Korrelatıon gehö In das Curriculunm der pädago-
ischen Ausbildung. Dieses Desiderat die Ausbildung en einen kritischen
IC auch auf deren Rahmenbedingungen. (Stichwort tellung der pädago-
ischen Ausbildung theologischen Fakultäten).
ıbt CS WIEe eine feste TO in dem oben skizzierten prozeßhaften
Verständnis VvVOon Korrelation?
Was bedeutet WENNn Kınder tunden 1n der Schule und emge-
enüber 5000 tunden VOT dem Fernseher verbingen?
Bedeutet eın gemeınter Lebensweltbezug, daß dıe Botschaft Christı
herausfallen muß, we1l SIEe eventuell nıcht mehr AIn  .6 st?
1397 Oonıka Jakobs
Jele und elhnoden
Es geht Selbstvergewisserung des aubens, Rekonstruktion und ema-
tiısıerung VON Erfahrung und Eröffnung VOIN Gegenwelten. Hıer hat der
Religionsunterricht eine affırmatıve, aber auch krıtische Aufgabe. Wahrneh-
INUNS und Einbeziehung der Lebenswelt Von Kındern und Jugendliıchen
bedeutet eben keineswegs dıe Verengung des Religionsunterrichtes auf eıne
Handlungsweıls des bloßen Reagıerens oder Anpassens. Die Person des
renaden und das Anbieten VOoON ‚„„tradıtıiıonellen"‘ nhalten und Strukturen
wiırd weıterhın eine pielen
Um siıch mıt rfahrungen auseinanderzusetzen, bedarf CS Zzuerst ihrer Ver-
sprachlichung. uch hlierin 1eg 1im Sinne der Konstruktion und Rekonstruk-
t1on eiıne zentrale Aufgabe des Religionsunterrichtes.
Für das methodische orgehen gılt er Ane1gnung Vermittlung.
Hıerbe1l können auch Diıdaktıken anderer Schulfächer hılfreich se1n (Methoden
selhbsthbestimmten und eigenständigen SOWIE spielerischen Lernens, sOoz1ales
Lernen) Notwendig sınd Verfahren, die die Institution Schule öffnen, neben
schon ethoden WIE Projekten u auch Ansätze 1m Bereich der
Schulpastoral, dıe c ermöglıchen, elıg10n 1m Ganzen der Schule prasen-
tieren und außerunterrichtlich Lebens- und Erfahrungsräume bereıitzustellen.
Grenzen
iıne Gefahr 1mM Bemühen dıe Wahrnehmung dessen, Was das ‚„„‚Unbeding-
te  .6 1mM en der Schülerinnen und chüler ist, 1eg darın, N vorschnell
vereinnahmen und dıdaktisıeren. Eın gelingender Religionsunterricht muß
auch dıe Abgrenzungsbedürfnisse der adoleszenten Lebensphase berücksich-
tigen.
iıne weiıtere Gefahr ist dıe Überforderung es/der einzeln Religjionslehrers/-
ehrerın angesichts der Komplexıtät der TODleme Z/u beachten ist, daß
strukturelle TODIeme nıchtpersonal lösen sind und polıtisches Handeln eın
unverzichtbares Element 1mM 1INDIIC auf die Perspektiven des Relıg10nsun-
terrichts bleibt


Arbeitsgruppe: "Perspektiven für den Religionsunterricht"

Kuld, Lothar

Lothar Kuld
Stichworte ZUT konzeptionellen Entwicklung des
Relıgionsunterrichts
Orientierung der eligion des Kındes Dzw. Jugendlichen
es Kınd entwickelt relıg1öse Vorstellungen, und jeder Jugendliche sıch
mıiıt elıgıon auseinander. Das ist der rund, WalUulin elıgıon In einer
allgemeın biıldenden Schule sein muß Unsre SchülerInnen sınd rel1g1Ös, aber
beı regıonal und schulartspezıfisch sıgnıfıkanten Unterschieden 11UT In
Ausnahmen kırchlich 16 kırchliche Miıheus und kırchlich TfTormulhierte
elızıon bestimmen iıhr eben, sondern umgekehrt: das en und die
Lebensgeschichten uUuNsTer chüler und Schülerinnen entscheıiden darüber, wI1Ie
elızıon In ihrem en vorkommt.
Die u  ärung über diesen Sachverha steht dem Relıgi0nsunterricht, WIEe
eın 1C in ehrpläne und Unterrichtsmaterilialien lehrt, erst noch bevor. Die
elıgıon des herrschenden Religionsunterrichts ist nıcht die elıgıon der
SchüleriInnen
Eın eX dieser Einsıicht steckt in der gegenwärtigen Dıskussion dıie
Korrelationsdidaktik und ihr WIE mMI1r scheınt vermeiıntliches Ende Denn
der Graben tut sıch 1m Bewußtsein der SchülerInnen nıiıcht sehr zwıschen
der Welt der elıgıon und der Welt der chüler auf, sondern zwıschen der
elızıon des Relıgionsunterrichts und den tatsächlıchen relıg1ösen Lernge-
schichten UuUNnseIer SchülerInnen Der Relıgionsunterricht raucht er eıne
glaubensbiographische ende, weilche die elıgıon des Kındes und der
Jugendlichen ZU Ausgangspunkt seiner didaktıschen Überlegungen macht
Konfessionalität
DIie gegenwärtige Dıskussion den konfessionell getrennten Religionsun-
terricht hat, WEeNnNn ich riıchtig sehe, den Konsens, dass Religionsunterricht eın
schulısch begründetes Fach ist, zugleıc aber die staatlıche Schule nıcht
darüber entscheıden kann, Was elıgıon ist, und 65 daher der aktıven Mıtwir-
kung der Kırchen be1 der Gestaltung dieses Faches bedarf, dieser Konsens
wurde nıcht verlassen. uch Jene, die Au schultheoretischen oder regjonal
und VOI Schule Schule unterschiedlichen, eher praktıschen rwägungen
heraus für einen konfessionell-kooperativen, konfessionsübergreifenden oder
ökumenischen plädieren, wollen keine Religionskunde.‘
Gegen das ädoyer für einen konfessionell-kKooperatıven, konfessionsüber-
greifenden oder ökumenischen Religionsunterricht wırd eingewandt, dass 6S
eıne ökumenische Kırche, auf die dieser Unterricht sich beziehen könnte, Sal
nıcht gebe Es gebe 1Ur verschiıedene Konfessionen INn der Okumene der
Kırchen er sSe1 Relıgionsunterricht VO der aC her konfessioneller
Religionsunterricht.“
Schwieriger und m.E noch wenig durchdacht ist dıe Orderung nach iınem interrel1g1Öö-
SCH Religionsunterricht.
Religionspädagogische Beiträge
134 Lothar uld
Diese Argumentatıon ist bınnentheologısch plausıbel. Sie Sagl, dass schuli-
scher Religionsunterricht nıcht 191088 kırchlich verantwortetier Unterricht ist,
sondern eben selbst In dem Sınne immer kirchlicher Unterricht sel, insofern
die dort vorhandene elıgıon eben 1Ur als kırchliche und nıcht anders WITrKI1C
se1 Genau diese Voraussetzung ist aber, WIeEe der 1C auf dıe elıgıon der
Kınder und Jugendliıchen ezeigt hat, zweiıftfelhaft
Die Option für die Konfessionalıtät des SCAHhullıschen Relıgionsunterrichts
raucht daher Von rTeCcC  iıchen Fragen jetzt eıinmal abgesehen eıne NeUeEe
Begründung. Elemente dieses Begründungsganges könnten se1InN:
(1) Die kirchentrennenden Desıderate protestantischer WIE katholischer I heo-
ogıe (Rechtfertigungslehre, Sakramentenverständnıs, Amtsverständnis)
sınd theologısch weıthın aufgearbeıtet. Die Eıinheıt der Kırchen ist reale
Möglıchkeıit. Dieses Ergebnıs ist für dıe konzeptionelle Weiterentwicklung
des Religionsunterrichts und dıie ÖOkumene der Christen ıIn der Schule
hılfreich Mıt und ohne Zustimmung der Kırchen en WIT VOT Ort schon
manch pragmatische LÖSUNg und W1 Okumene. Diese Praxıs sollte,
olange dıe eıt ZUT Klärung der daraus sıch ergebenden Fragen nach dem,
WAas rlaubt sein darf, noch gegeben ist, konzeptione bedacht und in dıe
Profilskızzen des Religionsunterrichts eingebunden werden.
(2) Die Religionspädagogik beginnt, Kınder und Jugendliche als ’ Subjekte’
ihrer elıgzıon entdecken. Damıt trıtt der Aspekt der ne1gung VOT den
der Vermittlung Von elıgıon, und WIT kommen 1Im Religionsunterricht Von
einer Hermeneutik der Vermittlung WCE hın einem Verständnis des
Relıgionsunterrichts als Hermeneutik der ne1gung, einem Relıg1i0ns-
unterricht, der die Schülerinnen und chüler schon in der Grundschule als
ubjekte ihrer relıg1ösen Auffassungen, Vorstellungen und egriffe
nımmt und ınfach respektiert, Ww1e SIE elıgıon verstehen.
(3) Unmiuittelbarer TE1INC noch als diese binnentheologischen und rel1g10NS-
pädagogischen Erwägungen chafft der ren! ZUT uflösung der Fächer-
SICHZCN in den chulen 1NECUE Fakten Wır werden in Zukunft eın Konzept
VON Unterricht brauchen, das den LehrerInnen In sehr ffenen
Lehr-Lernsituationen fächerübergreifender Unterrichtskonzepte mıtzuhal-
ten und ıhren Unterricht auch in einer Schule posiıtionleren, die den
gängigen Dreiviertelstundentakt nıcht mehr kennt und VO Fachlehrerprin-
ZIp ZUTIN Klassenlehrerprinzıp zurückkehrt.
(4) Um be1 der Entwicklung regjıonal stımmı1ger Konzepte der Konfessionalıtät
des Religionsunterrichts weıter kKommen, brauchen dıe chulen und dıie
RelıgionslehrerInnen der verschiedenen Konfessionen eıne stärkere Auto-
nomıle.
Die deutschen 1schöfe, Die ildende Ta des Religionsunterrichts. Zur Konfessiona-
1ıtät des katholischen Relıgionsunterrichts, RET  \O 1996
Pur konzeptionellen Entwicklung des 135
Für einen erweıterten Lernbegriff Im Fach eligion
1ele SchülerInnen aben keine kırchliche Bındung Kırchlich formulhierte
elıgıon kennen SI1E 1UT dUus zweiıter and Angesichts dieser Lerngeschichten
braucht der Relıgionsunterricht einen Begrıff relıg1ösen Lernens, der VON
Erfahrungen ausgeht, die hler und Jetzt jeder machen kannn und VON denen er/
S1e dann auch we1ß und als Erfahrener, als Experle.: sprechen kann
egen eıne elıgıon AdUuS$s zweiıter Hand, die das Jliemal künstliıche ernie
des SCcChulischen Relıgionsunterrichts Ure dıie bevorzugt mediale Präsentation
VO elıgıon ungewollt noch unterstutZzt, muß der Religionsunterricht Wege
suchen, die SchülerInnen elıgıion als eine Wırklıiıchkeit begreifbar machen.
Er muß iıhnen prachen und Praxen des auDens zeigen Urc Iun herstel-
lend, feiernd, en! elfend Der relıgionspädagogische Sınn dieses JIuns,
das dıe Grenzlinien zwıischen den Schulfächern und mehr noch zwıschen den
Lebensbereichen Schule, Famılıe, Kırche und Gemeıinde immer wieder über-
schreitet und aufhebt, ist inzwischen den Stichworten Projektunterricht,
handlungsorientiertes Lernen, erlebnıisverarbeitendes Lernen, ganzheıtliches
Lernen, Lernen mıiıt KopT, Herz und Hand, Erfahrungsbezug und zuletzt
dem Sammelbegrıf| ‚„Praktiısches Lernen‘‘ ıtner VielTac entdeckt und
esehen worden. Die OÖffnung des Relıgionsunterrichts und der hier NUT
angedeutete erweiıterte Lernbegri bedeuten für den Relıgionsunterricht und
seine dıie Chance, Spuren VO  —_ elıgıon entdecken, dıe bıslang
wahrscheımlich noch übersehen werden. DDiese Suchbewegung kann allerdings
nıcht VO der Fac  ık ausgehen. Sıe muß VO Religionsunterricht und
den diesem Unterricht Beteiligten selbst kommen. Sıe MuUusSsen das schulısch
Jlemal definierte ernte elıgıon verlassen und dann schauen,
sıch elıgıon für S1e zeigt.
Möglıcherweise wırd 6S dann nach der Dıkussion die schulısche
Begründung des Religionsunterrichts und seıne Konfessionalıtät wieder
darum gehen, auf eine Entschulung des relıg1ösen Lernens hinzuarbeiten. Eın
eutlic. schulischer Unterricht 1ın elıgıon, dessen Konfessionalıtät AUS dem
Zusammenspiel der diesem Unterricht Beteiligten entstünde, hätte also
paradoxerwelse ehesten dıe Chance, die Einsicht Liördern, da 111all
elıgıon nıcht 1m Religionsunterricht lernt, sondern In einer entsprechenden,
historisch HNemal kiırchlich vermuittelten Praxıs.


Stichworte zur konzeptionellen Entwicklung des Religionsunterrichts

Mendl, Hans

Hinweise zum wissenschaftlichen Nachlaß von Eugen Paul

Spiegel, Egon

Friede und Gerechtigkeit im ökumenischen Horizont - neue Herausforderungen an die Religionspädagogik

Mette, Norbert

Handlungsorientiert unterrichten im Fach Religion

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