Journal of Family Research

Kalbheim, Boris

German

Jäggle, Martin / Rothgangel, Martin / Schlag, Thomas (Hg.), Religiöse Bildung an Schulen in Europa. Teil 1: Mitteleuropa (Wiener Forum für Theologie und Religionswissenschaft, Bd. 5)

Leitmeier, Walter

Sajak, Clauß Peter (Hg.), Religionsunterricht kompetenzorientiert

Bork, Stefan

Dörnemann, Holger, Kirchenpädagogik

Winkelmann, Michael

Burrichter, Rita / Grümme, Bernhard / Mendl, Hans / Pirner, Manfred L. / Rothgangel, Martin / Schlag, Thomas, Professionell Religion unterrichten

Kaupp, Angela

Geschlechtersensibilität als unverzichtbare Dimension einer \u27Religionspädagogik der Vielfalt\u27

Willebrand, Eva

Spitzberger, Rudolf, Die Bedeutung von Sprache innerhalb eines konstruktivistisch orientierten Religionsunterrichts (Religinsdidaktik konkret, Bd. 3)

Höger, Christian

der PraxIis aber MUT auf christlichen Religionsun-
terricht bezieht und konsequent die XISsSTeNZ
islamischen Unterrichts ignoriert, obwohl eIn lic S12r SURREEREEn
darauf und eın Vergleich höchst spannend waren.
In eZUGg auf die theoretische Auseinander- AAA AEOEES ET 3 3ETETUEIEE 48}
setzung mIt Konzepten des Religionsunterrichts SEAr
In Deutschland und Österreich bleibt die Arbeit
hinter dem aktuellen Frkenntnis- un Diskussions-
stand deutlich zurück. Mit Satzen WIEe „der deut-
sche und Öösterreichische Religionsunterricht geht
über Ine schulische Katechese hninaus, indem
sich das Augenmerk des Unterrichts zugleich auf
die Perspektive der Schüler richtet, die durch die Rothgangel, Martın ReligionspädagogiR IMDialog Disziplinäre un interdisziplinäreHeranführung den Glauben In rer persönli-
chen Entwicklung und Lebensgestaltung unter- Grenzgange (Religionspädagogik Innovatıiv,541} uttga (Kohlhammer, 2014 /303 o ISBENstutzt werden sollen.“ (54) DZW. der Einordnung
„Kerygmatisch-existentieller Religionsunterricht In 978-3-17-022643-2]
Deutschland un Österreich“ (59) wird der Reli-
artın Rothgangel, Professor für Religionspädago-gionsunterricht In Österreich un Deutschland
wohl NIC| ganzZ zutreffend charakterisiert. IC gik der Evangelisch-Theologischen Fakultät derUniversita Wien, hat sich seit Fnde der 1990er-Jah-MMUT diese Überschrift ıST stark verzerrend, die
Informationen über die schulische Situation In als ausgewlesener Kenner des Dialogs zwischen
wissenschaftlichen Grenzgebieten einen NamenOsterreich sind sehr UNgENAU recherchiert, wıe
eEIwWwa die ussagen zu Ethikunterricht. FS STe gemacht, etwa zu Verhältnis von Theologie und
befürchten, dass auch die Situationen In —- Naturwissenschaften SOWIEe ZUT Wissenschaftsthe-
Orıe der Religionspädagogik.deren | ändern NIC vollkommen zutreffend sind,
zumal einschlägige | ıteratur wıe 7.B Jäggle / In seiner Monographie stellt Rothgange!einerselts eindrucksvoll Uunter Bewels, dass er viel-Rothgangel/Schlag: Religiöse Bildung Schulen
in Europa) nicht berücksichtigt wurde. fältige komplexe (inter-)disziplinäre Grenzgangeunternommen hat und verständlich beschrei-Insgesamt ird die Debatte religiöse Ril-
dung In der Schule [11UT sehr napp geführt un ben kann So werden In den Kapiteln D m] sehrfacettenreich religionspädagogische Dialoge mitbezieht sich vorwiegend auf den deutschen Kon-
teXT [)as ers auch insofern (zumindest den wichtigen wissenschaftlichen Gesprächspartnern
RKezensenten als Österreicher), als dass Österreich geführt (Kap. Wissenschaftstheorie, Kap SO-
ziologie, Kap Theologie und Religionswissen-das | and mit dem He] weltem stärksten Rücklauf
(1 6,6 % der Gesamtstichprobe) Fragebögen Im schaft, Kap Pädagogik und Psychologie, KapFachdidaktik und Spieltheorie). Andererseits Vel-qSample darstellt.
Resümierend Iıst festzuhalten, dass die Studie wendet Rothgange! Jjese Dialoge dahingehend
innovativ, dass el sIe zu Prüfmaterial für die Imeinen wichtigen Beltrag ZUTr Diskussion religiöser
Bildung In der europäischen Schule jefert, In dem ersten Kapitel explizierte Fragestellung macht, In-wiefern Karl rns Nipkows prägender konvergenz-die Positionen VOoOTN Religionslehrkräften du$s ZzWOIT theoretischer Ansatz, der Religionspädagogik dia-verschiedenen | ändern Ins piel kommen. FS zeigt
sich neben vielen Gemeinsamkeiten, dass die Era lektisch sowohl theologisch als auch nädagogisch
verantwortert, He sämtlichen Dialogthemen greiftılıonen In Polen, In Skandinavien und In den
deutschsprachigen | ändern nach wWIıE VOT schwer Jese FHrage ird Im Schlusskapite!l ausgewertet.DITZ Hauptfrage des Buches autet somit, wıemiteinander vergleichbar sind
olfgang Weirer Religionspädagogik sich als Wissenschaft Im [)Ia-10g Inner- und außertheologischen Disziplinen
begreifen und weiterentwickeln ass azZzu ird
In Kapite!l 3-24) der konvergenztheoretische
Ansatz kritisch gewürdigt un ünffach auf die
Fragestellung bezogen ( wonach der Aufbau
der Studie SKIZZIeTr wird (1
136 Rezensionen RpB 2015, 123-142
)as konstitutive zweite Kapitel „Im Dialog mMıit der Rothgangel geht Im secnhnsten Kapite!l auf die reli-
Wissenschaftstheorie  4 (25-73) erläutert zunacns gionspädagogischen Dialogpartner Fachdidaktik
Gegenstandsbereich, Methoden und Bezugsdis- und Spieltheorie eın 222-266), WOZU er erstens
ziplinen der Religionspädagogik (2 1)I dann die Chancen der Fachdidaktik(en) für Universitäa-
In HOorm VOT) zehn Thesen die enzyklopädische ten erorter (6.1), zweıtens aktuelle Herausforde-
rage diskutieren, inwiefern sich Religionspä- 1ungen der Fachdidaktiken untersucht, die siıch
dagogik als der Theologie” verstehen ass oft IM Dazwischen, eIwa zwischen Bildungs- und
Hieran schließt sich Ine aufschlussreiche(2 2) Fachwissenschaften, wiederfinden (6.2), und drit-
Untersuchung hinsichtlich dessen d welche tens den Religionsunterricht aQus$s spieltheoretischer
Disziplinen die Religionspädagogik beim Thema Perspektive umschreibt 6.3)
Schöpfung rezipilert, WOZU dre!l e UeTe Dissertatio- Im jebten Kapitel„Religionspädagogik dUuU>$ >yS-
MeT), vier Themenhefte einschlägiger religionspäd- temtheoretischer Perspektive. Vom Konvergenz-
agogischer Zeitschriften SOWIE wWel exemplarische zu differenztheoretischen Ansatz 267-284)
theologische Gesamtdarstellungen analysiert WeTl- SchIHE sich der Kreis, indem die In der Einleitung
den 2:3) gestellten fünf Leitfragen ZUT Konvergenztheore-
Fine religionspädagogische Sichtung ystemt- tischen Ansatz beantwortet werden (7.1) @]
scher Ansatze In Pädagogik und Theologie (3.1) kritisiert Rothgangel Nipkows Theologiebegriff
eröffnet das dritte Kapitel, das dem Dialog mit der als aDstra und WwenIg ausdifferenziert und
„Metatheorie“ 5Soziologie gewidmet ıst 74-120) bemängelt, dass die VOoO  D diesem ahgeNoMMEN
Rothgange! wendet die systemtheoretische Per- hilfreiche Zweiheit VOoT) Theologie und Pädago-
spektive anschließend auf Onkreife Fallbespiele gik meıls simpe! wWIr Dadurch, dass Nipkow
z.B die Reform der Lehramtsausbildung Raeli- religionspädagogische Kriterien mit ihrer theolo-
gion der Universita Goöttingen 2005/2006 3:2) gischen und padagogischen Sachgemäßheit DEe-
dann für Religionslehrkräfte zentrale empirIt- gründe, vernachlässige ET den Terminus „religiöse
sche etiNoden Zur Datenerhebung und -aQuUSWeT- Bildung“ als wissenschaftstheoretische Grundla-
tung vorzustellen 3.3) em sEe| die VOT) Nipkow geforderte Gleich-
In Kapite!l 4 ,.Im Dialog mit Theologie und Religi- zeitigkeit theologischer und Dpäadagogischer BEe-
Onswissenschaft“ 121-170 spielen sich zunacns gründung In Forschungsprojekten Nur begrenzt
der Neutestamentler Florian Wilk un der Reli- oraktikabel. Schließlich begründet Rothgange!l das
Potential des Vorn/n ihm favorisierten differenztheo-gionspädagoge Martın Rothgangel zu Thema
„Wahrnehmung Jesu  9 gegenseitig die Bälle Z retischen Entwurfs un charakterisiert diesen sehr
hieraus Konsequenzen für den Dialog zwischen Dolntiert (Z:2)
Religionspädagogik und neutestamentlicher Wis- Martin Rothgangel bereichert mit seIiner Pub-
senschaft ziehen (4.1) Des eıteren ird als likation die Komplexe wissenschaftstheoretische
eın Kernaspekt des innertheologischen Gesprächs Standpunktbestimmung der christlichen Religi-
das Verhältnis von systematischer und „religions- onspäadagogik nachhaltig So verfolgt Zu eiınen
pädagogischer Theologie” einer Klärung unterzo- jedes der Kapite!l 2 einen lohnenden Gedan-
gen (4.2  A Vervollständigt ird das Kapitel, Indem kengang, der zudem sowohnl|l Urc die zıtıerte
die Bildungsrelevanz der Religionswissenschaft Literatur als auch das hilfreiche Personen- und
für eiınen konfessionellen ausgelotet ird (4.3) Sachregister ZUT Weiterreflexion einlädt Zum
„Im Dialog mit Pädagogik und Psychologie” deren gelingt dem Verfasser, seine bisherigen
(1 - z721 —— wendet sich der uTtfor Im ünften Kapite! Forschungen von einem welteren Metastand-
zunacns der Debatte Kompetenzorientierung punkt dQu$ überblicken, HC® für die
und Bildungsstandards In der (Religions-)Pädago- Religionspädagogik relevante Informationen“ (1 3)
gik 5.1) Im Anschluss daran sich Roth- generieren. Dabei spielt er mMit offenen Karten,
gange! NIC| 11UT mIt der diagnostischen Wahrneh- indem el| darauf hinweist, dass die Kapite! D De-
mungskompetenz auseinander und hetrachtet reIts VOT)] 998 Dis 2013 nubliziert und leicht A
exemplarisch das Zueinander VOT) Religionspäda- tualisiert wurden 285-287 uch legt der uTtor
gogik und Pädagogischer Psychologie (5,2) soNn- In den 1IECU abgefassten Kapiteln und darüber
dern beleuchtet auch die Thematik des Interreligi- Rechenschaft ab, welche alternativen hermeneuti-
Osen Lernens mit Fokus auf die Sozlalpsychologie schen Schlüsse!l ihm neben dem konvergenztheo-
(Einstellungs- und Vorurteilsforschung) (5:3) retischen Ansatz ZUr Verfügung gestanden hätten
13
268) die Dialoge wWIe Derlen auf eiıne EUe
Schnur aufzufädeln.
In dieser ertragreichen Metaperspektive schlum-
mert jedoch auch erstens die Gefahr, dass miıtun-
ter beim esen schwerftfallen könnte, zwischen den
Eigenlogiken der Kapite! 2-6, die Ja hereits eigen-
ständig diversen Anlässen verfasst wurden, und 38 KUDP- S
der Gesamtlogik der MEeU geschlagenen chnelse E
unterscheiden. weltens lassen sich Hei9 8 HE
Ten Hinsehen vereinzelt thematische oppe-
lungen entdecken, wIıe eIiwa beim Interreligiösen CTETi8 H8
Lernen, das csowohl In als auch vorkommt,
He den empirischen Forschungsmethoden (iIn
24} und 3:3) SOWIEe der Verhältnisbestimmung Rupp, OrS H9.) Lebenswegq, religiöse FEr:
VOTI Systematischer und Praktischer Theologie (In ziehung und Bildung ReligionspädagogiR als
Z un 4.2), Was$s ohl MUT durch eın aufwendi- Autobiographie. and nter Mitarbeit VonNn
S$usanne Schwarz (Forum 71A7 PädagogiRr dergEe> Neuverfassen der Du  Ikatıon aQUuUS$ einem USSs
vermieden werden können. rıLtens ware Religion, Würzburg (Königshausen und
Neumann) 2014 1392 Seiten, ISBEN. -3-8260-aus$s einer katholisch-religionspädagogischen Per-
spektive noch die kurze Erwähnung des empl- 5226-2/
rischen Verdiensts VOT) Johannes Var)l der Ven'!
wünschenswert GEeEWESEN, obwohl selbstredend Das anzuzeigende Buch Ist der fünfte Band der
die wissenschaftstheoretische Konzeptualisierung zunächst unter dem Titel „Lebensweg und religlÖ-
VOT) Religionspädagogik Ine Herkulesaufgabe Erziehung. Religionspädagogik als Autobiogra-
mit unendlich vielen Osungen darstellt. phie  44 Vo  E Rainer achmann und ors Rupp
herausgegebenen el  e, die cseit Band mIt RUpprOTZ dieser kleinen Kritikpunkte meınster
artın Rothgange! Jjese Herausforderung, sodass als Alleinherausgeber unter dem ite| „Lebens-
die | ektüre seIiner Zusammenstellung und G6* W, religiöse Erziehung und Bildung. Religions-
winnbringenden Re-Analyse seIiner bisherigen pädagogik als Autobiographie” Aiırmiert. DDer Band
wissenschaftstheoretischen eitrage MUur empfoh- enthält folgende Biographien: Auf katholischer
len werden kannn eıte Albert Blesinger, Hubertus Halbfas, Stephan
Christian oger Leimgruber, Matthias Scharer, Agnes Wuckelt und
Herbert Zwergel Auf evangelischer elte Gerhard
Büttner, Bernhard Dresslier, Isbe Gofßmann, Hans-
Gunter Heimbrock, JürgenHeumann, arry Noor-
Mann, laus Petzold, Werner Ritter, ors Rupp,
Christoph-Theodor Scheilke, Monika und Udo
Tworuschka.
Den Lebensgeschichten vorangeste!It en
Oors Rupp un Susanne Schwarz einen grund-
sätzlichen Beitrag mIt dem Ziel der „Annäherun-
gen Ine erinnerungsbezogene Religionspäd-
agogik” (Untertitel, 12) DIie Autoren differenzieren
/zwischen „individuell-privater‘ I IIJgesellschaftlicher”
und „religiöser” Erinnerungsebene 453 DIie HIS-
herige Bearbeitung von „Erinnerung In der Religl-
onspädagogik” ass sich differenzieren In Frinne-
rung „als Aufgabe” EeZUg auf„Erinnerung die
Shoah” (23  — Erinnerung In der Kirchengeschichts-
didaktik, der Bedeutung VorT) Erinnerung als
thropologisches anomen und iIm Zusammen-Van der Ven, Johannes ntwurf einer empirischen
Theologie, Kampen - Weinheim 990 hang aallı L erneffekten. RUupp und Schwarz führen
138 Rezensionen RDB 2015 123142


Rothgangel, Martin, Religionspädagogik im Dialog I

Mette, Norbert

Schröder, Bernd (Hg.), Religionsunterricht - wohin? Modelle seiner Organisation und didaktischen Struktur

Meyer, Guido

Peters, Hildegard

Schüller, Sonja

„Forschendes Lernen“ in der Religionspädagogik

Mendl, Hans

Büttner, Gerhard / Kraft, Friedhelm (Hg.), Jahrbuch für Kindertheologie, Bd. 13

Not a member yet