Religionspädagogische Beiträge (E-Journal)

Pemsel-Maier, Sabine

German

Differente Unterschiede

Lehner-Hartmann, Andrea

Gärtner, Claudia, Rligionsunterricht - eine Auslaufmodell? Begründungen und Grundlagen religöser Bildung in der Schule

Kropač, Ulrich

ern Ine wissenschaftsthegoretische Analyse der
Disziplin Religionspädagogik. Entsprechen cind VEer-
|larald sCch willeus
cschiedene Fragestellungen bearbeiten, {[Wa V
ST das Verhältnis der Religionspädagogik anderenRelig!
ıLdungsbezug
Hinfuhrung CDC ihcoloeische |iszir theologischen Disziplinen Hestimmen? Uberraschen-
derweise verzichtet der Verfasser n diesem Kontext auf
Ine Klärung der WIE csich die Religionspädago-
gik nnerhalb der Dra  Ischen Theologie SITUI kein
unwichtiger Gegenstand, enn wenrnrn beispielsweise
Schulpastoral der Sakramentenkatechese geht, Er-
OS geben cIich notwendigerweise UÜberschneidungen mIT
der Pastoraltheologie und der Liturgiewissenschaft. /Zu]
den ‚klassischen‘ wissenschaftts  egretischen roblem-
Schwilhlus, Harald Religionspädagogik. Finführung stellungen gehört auch die ach dem Verhältnis
In INe theologische Disziplin MT Bildungsbezug, zwischen Religionspädagogik und Erziehung swissen-
Berlin LO0gos) 2015 182 ISBN 978-3-8325-3966-5] cchaft er Verfasser brasent! hMier verschiedene MIO-
elle einer Verhältnisbestimmung, abschließend dıe
- S ST Aufgabe jeder theologischen Disziplin, csich VOr dem m deutschsprachigen aum weitgehend geteilte DPDOsi-
Hintergrund veränderter gesellschaftlicher und religiö- tıon vorzustellen: Religionspädagogik als Ine nterak-
SEr Rahmenbedingungen Rechenschaftt geben ber tionswissenschaft zwischen DZW. 'erbundwissenscha
hren Status nnerhalb des Gefüges der Theologie, ber VOT1 Theologie und Pädagogik (vgl 45, 80) Schlieftlic!
Ihre Innere Systematik und lalı Methodenrepertoire, das wendet csich der Verfasser verschiedenen KonNzeptionen
Ja QaNZz wesentlich für den VAhccanschaftscharakter eines VOT1 Religionspädagogik (Religionspädagogik als Kul-
Faches aufkommt, aber auch ber Ihre Genese. Dieser turhermeneutik, als Wahrnehmungswissenschaft, als
Aufgabe ctellt csich Harald Schwillus Verfasser), Drofes- Handlungswissenschaft) dıe als AÄAntworten auf das
COr tür Religionspädagogik der Martin-Luther-Univer- Theorie-Praxis-Problem der Religionspädagogik lesen
CI Halle-Wittenberg, für das VOT1 Ihm vertreiene Fach sind, SOWIE der Methodenfrage.
m Adritten Kapite! vollzieht der Verfasser, erneut E{was
Übersicht: Aufriss Un Inhalft überraschend, eiınen Blickwechsel] V()| Selbstverständ-
Der Verfasser el den Stoff n Jer Kapitel auf. )as erste NIS der Religionspädagogik zu gesellschaftlichen und
ST historisch angelegt. n Ihm Ira gewissermalfßen en religiösen |UmfTfeld m Abschnitt „Beobachtungen“ Nlale
Darforceritt urc| 800 re Geschichte christlicher verschiedene n der Religionspädagogik gangıge Jlo-
Unterweisun unternommen, WODEI NIC Mur INe DOI zur Charakterisierung der gegenwartigen Situation
istorische Darstellung der Katechese vergangenNer (‚Pluralisierung)‘, ‚Individualisierung, Detraditionalisie-
Jahrhunderte  M4 (9] ntendiert ISst, csondern auch INe Ka- rung‘ USW.) versammelt. MAIT „Analyse” ST En Dart UÜber-
tegorisierung VOT1 -Oormen der ellexion auf die csich je schrieben, n dem Alverse Mil'eustudien vorgestellt
MEU ausbildende Draxıs VOT1 Verkündigung, MISSIONIE- werden. Warum diese und NIC| andere Untersuchun-
gen ausgewählt wurden, ira NIC weırter begründet.un und Unterweisung. ] olg der Verfasser dem
Zeitpfeil, ndem Er Hneim Neuen Jestament ansetzT, die er Abschnitt „Interpretationen” wWwidmet csich der
Auseinandersetzung des ( hristentums mIT dem ntiken Säkularisierungsthese DZW. der Tragdierungskrise und
Bildungsgut reflektiert, den Weg der Katechese VOT1 der der Signatur der Dostmoderne DITZ drei U berschriften
Spätantike Ins Mittelalter verfolgt und ann -"Oormen leuchten NIC| hne weIırteres eIn, csich doch Unter
religiösen ehrens und . ernens m Mittelalter amhaftt „Beobachtungen“ etliches, VWFAS unter „Interpretationen”
mac! - S cchließen csich Abschnitte ber den Umbruch eingeoranet werden können, während Man dıe
der religiösen Unterweisun n der Zeıt der Reformation unter „Analysen“ verhandelten Millieustudien her Unter
und der katholischen Reform COWIE den influss der Auft- „Beobachtungen“ Eerwarte
klärung auf das bislang nestehende KonNzept VOT1 Kate- )as VIerfe Kapite! In kräftiges theologisches
chese Schwillus schöpft DEe] der Darstellung dieses Kolorit nliegen ST eine „theologische Begründung
VOr allem AaUuUs der „Kleinen Geschichte der Kate- igiöser Bildung  H  y dıe dem „Evangelisierungsauftrag Jesu
chese* VOT1 Altredc Läpple 1981 und dem zweibändigen C hristi“ (7) geschuldet Ist Mehreres ST dem Verfasser
Standardwerk „ Geschichte der religiösen Erziehung”“ VOT1 wichtig Von der Theologie herkommend plädiert Er tür
u Daul| (1993/1995) Ine (von einer Adressatenorientierung eutlc| ahzu-
m 7zweiten Kapite! erfolgt Uunerwartel en ‚System- ebende Subjektorientierung der Religionspädagogik;
wechsel‘ - S geht (UTA NIC TWAa Ine rortsetzun auf den Spuren Habermas’ schrei Er lalı die Aufgabe
des Mistorischen Strangs n die Gegenwart hineln, “{ ] 1- einer UÜbersetzung religiöser Gehalte n den Diskurs
131 
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ill s, l : Religionspädagogik. Einführung 
i  eine theologische isziplin mit Bildungsbezug, 
r  (Logos) 2 15 [182 S.,  978-3-8325-3966-5]
Es ist ufga e je er theologischen iszi lin, sic  vo   
intergrund  gesellschaftlicher  religiö-
se  Rah enbedingungen f  zu geben über 
i r  t  inner   ef es er T e l ie, über 
i  i  Syste atik  ihr ethodenre ertoire,  
ja ganz    Wissenschaftschar t   
 ,   über i    
f a e st  sic   c  (= , Pr
so  f  Religionspädagogik an  
sität alle- ittenberg,   von i  t  ach.
1. i : ris  und l
 tei t  t ff in vie  Kapitel . Das  
ist i  angelegt. I  i  wird ge isser aßen i  
Parfor ri  durch 180  Jahre   
ter eisung , wobei nicht n  ein  
„historische arstellung   vergangener 
rhund rte“ ( ) inte i  ist, sond   eine 
te risier  von Form   Reflexio    sic  je 
neu  Pr i  von erkü i u , issionie
rung  nter eisung. Dabei folgt    
eit feil, in e  e  bei   T t  zt,  
sei a ersetz   C s it  antike  
Bil un s ut fl i ,  e    von  
Spätantike i   verfolgt  dann Forme  
reli i se  Lehrens  L  i   namhaf  
acht. Es s  sic   über   
 religiö sen nter eisung in  i   ef r   
  i  ef  sowie  Einfluss  f
klär    isla  b  zept von 
 an. c  sc ft bei  arstell   
Weges vo   aus  l i    
“ von lfred Läpple (1 )   z eibändigen 
t erk c i   reli i se  Erzie “ von 
Eugen P l / ).
I  zweit  Kapitel erfolgt – unerwart t – i  ‚Syste -
. Es e t nun nicht etw  um eine F rtsetzung 
 hist  Stra s in  e e art i i , son
dern um eine i tsthe  nalyse  
isziplin Religionspädagogik. Entsprechend s  ver
schied  Fragestell e  zu i , etw : Wie 
ist  i   Religions ä agogik zu  
theologischen isziplinen zu b ti ? Ü
is     in    
eine lär   Frage, wie sic   Reli i s ä a -
gik inner   Prakti  Theologie situiert –  
un ichtiger egenstand, denn e  es beispiels eise 
um Schulpastoral oder kr s  geht, e
e e  si  t e i er eise Überschneidu e  it 
 Pastoraltheologie   Liturgie issenschaft.  
 ‚ l i ‘ f sth o i  Proble -
stellungen gehört   Frage nach  i  
 Reli i s ä a ik  Erzie s isse -
s aft. Der  präsentiert ie   o
de le einer Verhältnisbesti ung, um  i  
i  e tsc s rac i e  Rau  eit e e  eteilte Posi
i  : Reli io s ä a o ik  eine Intera
s is   bzw  Verbun i nschaft 
von Theologie  Pädagogik (vgl. 8, ). chli ßli h 
 sic     zeptio e  
von Reli io s ä a o ik (Reli io s ä a o ik  
i ,  ahrneh ungs issenschaft,  
andlungs issenschaft) zu, i   ntwort    
-   eli i s ä a ik zu  
i , sowie  etho enfra e.
I  drit  Kapitel   f s ,  et  
rr ,  l echsel vom l t
nis  Reli i s ä a ik um esellsc aftlic e   
religiösen U feld. I  i  „Beo achtungen“ sind 
 in  Religionspädagogik gängige T
poi  arakterisier   e e ärti e  it  
(‚Pl ralisierung‘, ‚I ivi alisier ‘, ‚ tra itionalisi
rung‘ usw.) . it „ nalyse“ ist ei  P r  über
i , i   u. a. di  i i  vorgestellt 
.    nicht  
e  a s e ä lt , wird nicht it  e r et. 
Der i  „Inter retationen“ idme  sic  u. a.  
Säkularisierungsthese bzw   Tradierungskrise  
 Si at r  Post o r . ie  Überschri  
 nicht ohne it  i , findet sic   u  
„Beo bachtungen“ li es, was unter „Interpretationen“ 
hätte eingeordnet  ,  m  i  
ter „ alyse “  i t  eher u  
„Beo ac tu e “ erwartet hätte.
Das vi rt  Kapitel trägt ein kräftiges theologisches 
olorit. Anliege  ist ei e „t e l isc e e r  re-
ligiöser ildung“, i   „Eva elisier sa ftra   
hri t  ( ) eschul et i t.  ist   
ichtig:   Theologie  plädiert e  f  
eine   ressate rie tier  deu ich b
hebe ) Su jekt rie tier   eli i s ä a ik; 
  S uren ‘ chreibt e  ihr  ufga e 
 Übersetzung religiöser  in   
mIT einer säkularen, Dosttraditionalen Gesellschaft Ins G7
Stammbuch: cchlieltlic! rekurriert Er auf dıe Debatte - S ST Absicht des Verfassers, „eınen allgemeinen Uber-
OMP'  nzen und ctellt einen Katalog „religions- Jic| ber die Aspekte und Felder religionspädagogisch
Däadagogischelr] Kompetenzen” 159) für Drofessionals ausgerichteter Theologie ZU|] geben  M4 (7) dıe ST n Gl-
Ne zweıten Chritt auf spezielle Handlungsftelder der
Religionspädagogik \A E Religionsdidaktik, Katechese,
Kritische Würdigung: Vorzuge und Anfragen religiÖse Erwachsenenbildung appliziert ira (Jemes-
VWer csich ber dıe Geschichte religiöser Erziehung und cen diesem nspruc erreic| der Verfasser cen Ziel
Bildung einen Orientierenden Uberbilick verschaffen Zugleic Z csich darin aber Ine Grenze des Buches,
möchte, n diesem Buch einen zielstrebigen, KOom- ennn DEe] einem csolchen Oornaben spielt dıe Unter-
cchiedliche Speziflk religiöser . ernorte keine olle -INeDakten Aufriss azu E benso ira das schwierige WISSEeN-
cschaftstheoretische Droblemftel Selbstverständnis der zweıte Grenze ieg n dem cTar kompilatorischen ( ha-
Religionspädagogik‘ n machvollziehbare Einzelthemen rakter des er| er uto cheint weitgehend Ainter
zerlegt. er Verfasser verstie C5, die unterschiedlichen den zıtlerten AutorIıI verschwinden. Hıer \AFare s
Auffassungen einer n Üündiger -Orm wünschenswert QEWESEN, ass der Verfasser WIC  .  ige nN-
menzustellen, WODEI Er aber cSEINE eigene 'Osılion Mur tormationen NIC Mur cammelt und ordnet, csondern NTZ
wenIg kenntlich MmMac Dieser Indruc| verstärkt csich ewerte und celhst Osıllıon Hezieht -Ine Handschri
Uurc| die OTt anzutreffende Häufung langer Z/ıtate, die MaQ manchmal eigenwillig cen aber NTZ heht csich
mIT Mur wenIg Bindematerial AaUuUs eıgener Hand ben auch VOT1 e  tandardschriften ab nsoftfern en
mengehalten werden (vgl z.B 1 30T., 132Tf., 142, 1477., markanter eıgener Strich das nliegen dieser Einführung
1409Tf., 152TfT., 154, 59T1T. n die Religionspädagogik och einmal erheblich ETOr-
ern können.m dritten Kapitel werden verschiedene gegenwarts-
analytische efunde gebündelt, die en differenziertes ÜUlrich Kropac
Bilal VOT1 der Situation entstehen lassen, n der heutige
Religionspädagogik aglert. Allerdings dgrängt csich die
auf, welche Gründe den Verfasser bewogen Ma-
Hen moOogen, cOolche Beschreibungen und eutungen
ach dem Kapitel ber die Wwissenschaftts  egreiische
Verortung der Religionspädagogik olatzieren.
NIC| nahegelegen, m Anschluss den hMistorischen
Dart Ine Analyse der Gegenwart anzustellen, VOT1
dort Aaus einer Selbstvergewisserung der Religionspä-
dagogik vorzustofßen? Nach dem Geschmack des Rezen-
csenten Al das vierte Kapitel cahr ‚theologielastig‘ au  n
m Vordergrund ctehen UÜberlegungen den Umrissen
einer zeitgemälßsen Theologie. n elaton diesem
theologischen Aplomb (vor allem Dastoraltheologischer
Couleur nehmen cIich die religionspädagogischen -r Wa-
QgUNgEN her Dlass au  n )as cheint Hereits der Unterti-
tel des Buches spiegeln: „Einführung n INe theolg-
gische Disziplin mIT Bildungsbezug”. Unad womöglich
äng amı auch Ine ucke mM ‚Beobachtungskapitel
drittes Kapitel zusammen' Von den Umwälzungen m
Bildungsbereich, mogen NTZ die Schule (Stichwort PISA),
mogen NTZ die religiöse Erwachsenenbildung etreffen,
ST hMier NIC dıe Rede
Nach einem kurzen Abschnitt ber dıe erforderlichen
religionspädagogischen OMPp'  nzen für Drofessionals
enden die nhaltlıchen Ausführungen des Buches ah-
rupt. -Ine ZusammenfTfassung der In UusBIIC| n dem
zukünftige uTfgaben der Religionspädagogik ckiz7ziert
werden, Mätten den Gesamttext abrunden können.
137 RKezensionen KDB 76 / 2017, 1151362 
it  l , p sttra iti ale  ll  i  
t ; s li ßli h  e   i   
um Kompetenzen  st   Katalog „religions-
pädagogische[r] Ko petenzen“ (15 )  Pr i  
zusammen.
2.  ürdigung: Vorzüge und Anfragen
We  sic  über i  i  religiöser Erziehung  
Bil   ori t  Ü  ff  
, findet in    zielstre igen, kom
pakten is  daz . be  wird  sch ierige wissen
schaftstheor  Proble feld ‚S l t r t is  
Reli i s ä a ik‘ i  nachvoll i  i lt  
zerlegt. Der  rsteht es,   
uffassungen zu  Frage in bündiger Fo  zusam-
ll , wobei e   seine ei e e Po it  n  
e i   macht.  Eindr k  sic  
d rch  of  ff  äufung langer it ,  
it n  enig i  aus eigener  zusam-
e e alte   (v l. . . f., 2 ., , f., 
f., 2f., , 159f.).
I   Kapitel   gegen arts-
analytische Befunde gebündelt,  i  ff s 
d von  it   l , in  e ti e 
Reli ions ä a o ik a iert. ller in s rän t sic   
Frage f,     be ogen h
b  ögen, solch  Beschreibungen  Deutungen 
nach  a itel über  wissenschafts heoret  
Verortung  Religions ä agogik zu platzieren. Hätte 
es nicht nahegelegen, i  s  an  istorisc  
P r  eine alyse  e e art ll , um von 
 au  zu  Sel stver e isser   Reli i s ä-
dagogik vorzustoßen?     
sent  fällt   Kapitel se  ‚theologielastig‘ s. 
I  r er r  s  Überlegun e  zu  i  
 zeitgemäße  T e l ie. I  Rela ion zu  
theologischen plo b (   pastoraltheologischer 
l ur)  si   religionspädagogischen Erwä
gungen eher b  s. Das schei  b   
   zu s ie el : „Ei f r  in eine o
gische isziplin it Bildungsbezug“.  o öglich 
hängt da it  eine Lücke i  ‚Beobachtungskapitel‘ 
(= es apitel) :   älz e  i  
Bil u s ereic , ö e  sie   ti  I , 
ögen sie  religiöse Er achsenenbildung betreffen, 
ist ie  nicht i  ed .
   i  über i   
reli ions ä a o ischen Kompetenzen  Pr i  
  inhaltlic  usführungen   b
r t. Ei  sa enfassu  oder ein A blick, in  
z k fti e Auf a e   eli i s ä a ik s zier  
, hät   a t   .
3. Fazit
Es ist   f s s, i  all e ei e  Ü
bli k über  spekte  l  religionspädagogisch 
ausgerichteter Theologie [zu] geben“ ( ), i  erst in ei
nem i  Sc   spezielle andlungsfelder  
Reli io s ä a o ik wie Reli io s i aktik, , 
religiöse Er achsenenbildung appliziert wird. G
s  an  Anspruch rreicht   s i  i l. 
gleich zeigt sic    eine   , 
de  bei  solch  V h  s ielt i  u
s i  Spezifik religiöser L r   Ro l . Ein  
i   liegt i   stark ko pilatorischen C
  We ks: Der Aut r schei  eit e e  hi  
 i i  utoritäten zu . i  wär  es 
 gewesen, dass   wichtige I
f  nicht n  s   r t, sond  sie 
bewe t  s lb  Positi  b zieht. Ei  andschrift 
mag  eigen illig s i  –  sie b  sic  
eben  von ‚Standardschriften‘ . I sof  hätte i  
 eigener t   Anliegen  Einführung 
i   Reli i s ä a ik noch   befö
dern .
Ulri  Kropač
ezensio  · RpB  / 2 17, 115–1


Schwillus, Harald, Religionspädagogik

Lindner, Konstantin

Zukunftsfähig dank erweiterter Kooperation?

Hilpert, Anne

Tanz in religiösen Bildungsprozessen

Boehme, Katja

des gemeInsamen Gjebets VOr1 uden, rYsten und MALIS-
VeOrg Langenhorst men 404f.
VWacs zeichne U  — den vorliegenden ntwurtf einerIralogıs trialogischen Religionspädagogik im Vergleich ande-N ren Konzeptlionen interreligiösen | ernens aus? Inspirliert922l e TTa T  O an Urc| den übinger Theologen Karl-Josef Kuschel, der
den Begriff Triaiog Hereits 2007 als Leitbegriff zukünf-
theologischen Denkens etablierte — ieg der
Uus des Mier vorgestellten religionspädagogischen
rialogs auf den ım „weltesten“” Sinn verstandenen
HERDER
„interreligiösen Lernprozessen ım Jic'| auf die 11101 -
theistischen Religionen udentum, ( hristentum und 1S-
am  A 107) amı entwir der Verfasser eiınen bolmtiert
anderen Ansatzals TWa cenm Munsteraner Kollege Tau
Langenhorst, eONG: Trialogische Religionspädago- eter ajak, der n die trialogische Perspektive auch
GiR Interreligiöses Fernen zwischen udentum, FIS- den respektvollen Umgang VOTI un mIIt Menschen mIIt
Tenfum Un SIam reiDurg HM Breisgau erder, NIC religiösen Weltorientierungen autnımmY Anders
0176 432 ISBN 978-3-45131-592-3 als tür ajak, der die Drei-Religionen-Stadt Jerusalem
als „zentrales Realsymbol” tür trialogische Inıtı  IV
DITz „Konturen eIines Programms’”, die der Verfasser DEe- bezeichnet, Ist tür den Vertfasser Abraham UuS:  n  S-
reIts 2008 mIIt seınem wegweisenden Beltrag „Trialogi- un Kulminationspunkt einer trialogischen Religions-
cche Religionspädagogik” n der Zeitschrt „Religions- Dadagogik, die Er jedoch zugleic! VOTI einer „abraha-
Uunterricht SÖöheren Schulen“* nublizierte, hMat Er U mischen Okumene“ Unterschieden wissen ITl Denn
un dem gleichnamigen ıtel als Grundlagenwerk während diese „eine einseltige Konzentration auf Ver-
ausgearbeitet un der Offentlichkeit vorgelegt. Iindendes suggerilert, Erweıst csich trialogisches L ernen
In cemer „trialogischen Dionierstudie“* entftfaltet VOTI vornherein als | ernen Gememsamkeilten und
der Vertfasser DU  — das tür die Kommunikationsprozesse Unterschieden  A 300) Trialogische Religionspädagogik
zwischen Vertretern des udentums, ( hristentums und Ist terner VOr1 verschliedenen Richtungen eIines dialogi-
Islamıs Hereits cEIT dem MT  elalter verwendete unst- schen Religionsunterrichts Uunterscheiden (45  — WODE|
WIOFT Triaiog tür Ine NIC uletzt Urc| die aktuellen hMier Ine Positionierung des trialogischen ÄAnsatzes zu
Anlässe ringen gewordene interreligiöse Religions- Hamburger Möodell des Interreiigiös dialogischen fernens
Dadagogik n trialogischer Perspektive. wünschenswert gEWESCH Wware
|Dieser mähert cich der Verfasser n einem erstien Tell Trialogische Religionspädagogik Ist auch kein Be-
mIIt der Beschreibung der „Konturen eINEes etablierten gegnungslernen das der Vr mIIt Martın RBubers „Warn-
religionspädagogischen Feldes’ des interreligiösen | er- begriff der potentiellen Vergegnung“” belegt, 102),
ens dl welches Uurc| den Dialogbegri 37-49 und csondern VOTFraus, ass csich „über ‚.Narratıve FOormen
die Darstellung religionstheologischer Möodelle markıer interreligiösen | ernens‘ AUuUSs dem ereich des Kinder-
IST 50-87 In eınem zweıten, als „MaupttelA Dezeichne- un Jugen  uchs, her Folien, Filme, DVDS, Sachtexte,
ten Kapitel Dündelt Er dıe genannten pezifka des Statistiken un Karten durchaus tfundiertes Wissen,
trialogischen | ernens cschliefslic| n dem „noch ausbauf: SC NnNINIS un JeTe Einfühlung n die jJe anderen
igen Bilc tür den Trialog  A 143) der abrahamischen CJast- Religionen erwerben“ 103) lassen. Denn Mier jege der
treundscha 106-—-180), n einem dritten Tell cenen enrwer „VOor allem n der Befähigung, die Perspektive
nNntwurf der trialogischen Religionspädagogik „AAM OOr- der Anderen 10Na durchzuspielen, VOr1 Innen hMeraus
dinatensystem VOr1 Komparatıver Theologie, dem Projekt machzuvöollziehen“ 220) die „Wel der Dich-
Weltethos, der ıterarischen Neuautfbrüche ım Jic| auf LunNg un des Frzählens ußerst Droduktive Impulse tür
udentum und Islam SOWIE der spannenden rojekte hin- interreligiöses | ernen Tage SÖördern annn  A 222)
csichtlich VOT1 Kindertora und Kinderkoran“ 254) DOSILIO- Entsprechen entwickelt der Vertfasser n den ben
mleren. Im vierten Tell werden als trialogische „Lernfelder”, enannten | ernteldern „trialogische Konkretionen“”
TWa die „Buchreligionen”, p  ro Gestalten „EIN Gott un henennt als grundlegendes und „erstes ufgaben-
verschliedene Zugäl  E „Konvergenzen m Menschen- feid der trialogischen ReligionspädagogikK die chaffung
bild”, „Vereint ım OS  44 und un dem ıtel „Gemeln- eIines tiefrgreifenden Wurzelbewusstseins”” 254f.
Sarne Spiritualität getrennte Theologie” Möglichkeiten ] VOTFraus, ass diese drei möonoatheistischen
des gemeInsamen Gebets, der Sakralraumpädagogik Religionen auf „gemeinsame urzeln“* HEe] „getrennten
SOWIE der ım Jahreskreis entftfaltet 254-396) [)as eutungen 254) zurückzuführen sind, Er
\Wark en mIT einer ellexion bher dıe Möglichkeiten auch das ( hristentum un die „Buchreligionen“* 255)
115 
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Langenhorst, Georg: Trialogische Religionspädago-
gik. Interreligiöses L   Jude tu , Chris-
tent  und Isl . Freiburg im Breisgau (Herder) 
201  [432 S.,  78-3-45131-592-3]
ie r  i  progra s“,    be
i   i  i  e eise e  eitra  „trial i-
s  Religions ä a o ik“ in  itschrif  „Reli ions-
unter ic  an höher  len“ publizierte, at e  nun 
nter  gleichna igen titel  rundlagen erk 
a s ear eitet nd  Öff  v r ele t.
i  s in  „trialogischen pi die“ (21) falt  
  nun  f   Ko unikationsprozesse 
   Judentums, C s  
i  b  seit  itt l l   Kunst-
wort Trialog f  eine – nicht zuletz  dur h   
l  dringend ge ordene – interreligiöse Religions-
pädagogik in trialogischer perspektive.
Di  näh  s    i    t i  
i   Beschrei ung   in   
religionspädagogischen l “  interreligiösen L
nens an,  d rch  ialogbegriff (3 – )  
 arstell  reli i st e l isc er od  r iert 
ist (5 – 7). i  i  i ,  „Hauptteil“ b i
 Kapitel b  e  i  zuvor genannten Spezifika  
tria l isc e  L  schließlich i    sbaufä-
hige  ild f   trialog“ (1 )   Gast
f dschaft ( 06–18 ), um i    t i  s i  
entwur   trialogischen Religionspädagogik im Koo
i ate syste  von arativer t e l ie,  pr jekt 
l s,  literaris  n f  i  Bli k  
Judent   i l  sowie  spannenden projekte 
sichtli  von i   i  (254) zu positio-
ni r  i   t i    trial isc e l “, 
etw   „Buchreligionen“, „Große stalten“, ein  
– i  Zugänge“, „Konvergenzen i  
il “, i  i  ethos“  – nter  titel i
sam  Spirit alität – etre te t e l ie“ –, lic keite  
 ge einsa en s,  Sakralrau ä agogik 
sowie  Feste i   falt  (2 –3 ). D  
er  ndet it  Reflexio  üb  i  lic keite  
 ge einsa en e  von Jude , Christe   us
lime  (4 f.). 
W  i hnet nun  vorliegenden entwur   
trial isc e  Reli i s ä a ik i  er leic  zu 
 Konzeptionen interreligiösen L  s  inspiriert 
dur h  tübinger theologen r  l,  
 Begriff Trialog b    Leitbegriff 
tigen t eolo isc e    (18), lie t  
Fokus  hi  vorgestellten religionspädagogischen 
trialogs   i  itesten“ i  (28)  
„interreligiösen Lernprozessen i  Blick   mono
i is  Reli io e  Judentu , C   is
lam“ (1 ). Damit ntwirft    pointiert 
  l  etw  s in ü  Kollege Cl uß 
peter Sajak,  in  trial isc e perspektive  
 res ektvollen an  von nd i   i  
nicht religiösen eltorientierungen f i t.  
 f  Sajak,   rei-Religionen-Stadt  
  r l s Realsy l“ f  trial isc e i itiativen 
i , i  f     Ausgangs- 
nd Kul inationspunkt  trialogischen Religions-
pädagogik,  e  jedoch zugleich von  r -
 Ö  u t  i  will.  
  i  einseitige t   
bindendes suggeriert, er i  sic  trialogisches er  
von   L  an in i   
rschieden.“ (300) tria l isc e Reli i s ä a ik 
i  f  von i  Richtungen i  dialogi-
 Religionsunterrichts zu unterschei  ( 5), wobei 
ie  eine p siti ier   trial isc e  Ansat  um 
a r er od   Interreligiös dialogischen Ler e s 
 gewesen wäre. 
trialogische Religionspädagogik i    
e sler e  (das  f. i  i  Bube  
e riff  te tielle  ‚ er e ‘“ ele t, , 
sond  setzt vorau , dass sic   ‚nar ti  orm  
interreligiösen L  a s  Bereic   i  
nd J endbuchs, über li , il , s, , 
t t  nd r  […]  f s i , 
echte Kenntnis nd ti f  einfühlung in  je  
Religionen  (1 )   hi  liege  
Mehrw rt vo   in  efä i ,  pers ektive 
  fiktional urc zus iele , von i  era  
nac ollzieh  (2 ), weswegen  elt  
tung nd  e  äußers  produktive i pulse f  
i terreli iöses L  zu ta e förder  ka n“ (2 .
entsprechend    in  oben 
genannten L f  „trialogische i nen“ 
nd b   r le e es   Aufgabe -
l   trialogischen Religionspädagogik  Schaffun  
i  tiefgreifen en ‚ rz l e ussts i s‘“ (2 f.). er 
setzt dabei vorau , dass   onotheistisc  
eli i e  a f „ e ei sa e Wurzeln“ bei „ etre te  
Deutun e “ (254)  i , weswegen e  
  C  nter  „Buchreligionen“ (255) 
csubsumiert un OnNnamme „AAM Sinne machbiblisch- E E  UEL AL UEL  Bn UMistorischer Gestalten IM übertragenen Sinne als Drag- \ebzzz /
oheten angesehen“ 297) Ird ur die Gottestfrage 6E emIIt der Äntwort ans un  S, ass die drei Religionen B„der Glaube den eiınen und celhen Gott rahams  A
verbindet 301} mIIt Blick auf Sure 2946 „Tür den Islam
die EeintTachsten Deantworten“” un n S0 LTE AT LTE AT TT OLET
eZUg auf un „die Osılıon der katholischen u Kindergarten, Grundschule ıl N TTT ET
Kirche hMier eindeutigsten” 301) auch wenn\n der
Vertfasser Inraumen „50 ccehr s csich die Ver-
ehrung des eiınen Gottes andelt, verschlieden INa
die Zugange un Verstehensweisen.“ 309) VER
- Dleiben offene ragen: erden m trialogischen
. ernen nsbesondere m vierten Tell der ı erntfelder
ekenntnissensible Differenzierungen ausreichend MirjJam Zimmermann / Christian Butt Bilderhuch
wahrgenommen der her vorschnell dem angestreb- tunden Bilderbücher für religiöse Bildungsprozesse
ten Prinzip eIines „gemeInsamen Wurzelbewulflitseins“* In Kindergarten, Grundschule Un Sekundarstufe,
geopfert? Konnen theologische Aussagen AUuUSs den Goöttingen (Vandenhoec. Ruprecht) 0176 1288
Traditionen der Weltreligionen VMWATrKTIC! eindeutig ISBN 978-3-525-70220-8]
kategorisiert werden, \A E der Vertfasser NTS urchgän-
gIg darstellt? VWe Ist angesichts der egrüßenswerten Im vorliegenden \Aark werden Bilderbücher Drasen-
etonung des Verfassers einer grundilegend nNoLwen- und ım Jic| auf religionspädagogisch relle  Jerte
igen gegenseltigen Wertschätzung die her kritische Verwendungsmöglichkeiten n der DraxIis religiöser Bil-
Haltung zur eıgenen Glaubensgemeinschaft, hMier der dung cki7z7ziert DITz theoretische Grungdlage alur lJefern
katholischen Kirche insb 51-57), newerten? VWeor- UÜberlegungen zur Dehnition und Geschichte, Typolo-
den andere ÄAnsatze interreligiösen | ernens n hren gien und Funktionen VOr1 Bilderhbüchern (vgl 5—-25),
eigenen u  n  n Och gebührend gewürdigt, wenrnrn DEVOr Jer Krıterien tür En Bilderbuch vorgestellt
deren Kompetenzformulierungen als „uNnsystematisch” werden (vgl 26-29 Kindgemälßheit, nhaltlıche uali-
(ZU Baur, 32), „WenNIg spezihsch” (ZU Dachim \AHI- tat, ualıta der Bilder und theologisch-religionspädago-
lems, 34), hne „strukturierte un QENaUE Auflistung gische Krıterien werden als cechs „Leitfragen“”
tormuliert: „Werden ım Sinn einer marratıven Identitätder Begründung” (ZU NMa Bernlochner, 36) Hezeich-
NMel werden? Ylate \A E Ist die eindeutige Ablehnung elementare, auch religiös Dedeutsame Erfahrungen und
des Verfassers VOr1 dicdaktisch IMI interreligiösen Fragehorizonte menschlicher XISTeEeNZ anknüpfend
Begegnungen, \A E NTZ TWa n der ÄAussage zu ÄUS- dıe | ebenswelt der Kinder eröffnet? 'erden religiÖös-
rUuc| Oomm „Den KONIGSWEO interreligiösen | ernens Ische Herausforderungen n Kultur, Wissenschaft,
ernort Schule bıilden NTSZ miIcCcht“” 102) einerseıts mIIt olitik, \AHrtschaftt der n menschlichen Beziehungen
dem | o aufdas VÜO| Vertfasser als trialogisches „VOorzel- verdeutlicht ann ausgehend VOr1 der ektüre cinmnNvall
gemode!l A Hezeichnete eispie der „Drei-Religionen- her den Zusammenhang VOT1 Glauben, erten, Nor-
Grundschule“* n Osnabrück 153-155) andererseilts mmen und Handeln gesprochen werden? \AHre ım Sinne
vereinbaren? ethischen | ernens Ine eutungs- und Urteilskompe-
Dennoch können kritische Leser/-Innen mIIt theg- lenz gefördert? ıl dıe Urc| dıe ektüre angeleitete
logisch fundiertem Vorwıissen aber leider Mur jese) Diskussion el, religiösen Dialog argumentierend
AUuUSs diesem durchaus überzeugend systematisierten teilzunehmen? \AHhre dıe religiöse D/uralität der moder-
Grundlagenwerk zur trialogischen Religionspädagogik men \Malt authentisch dargestellt und ann amı D/urali-
wertvolle Impulse, Ine ülle VOTI Ubersichten und \WEEI- tätsfähigkeit gefördert werden?“* 28f.)
terführende ZusammenfTassungen SOWIE anregende KUrZ7e entwicklungspsychologische und Kindertheo-
logische Anmerkungen leiten mIT allgemeinen metnNOo-| ıteraturhinweise gewInnen.
atja Boehme dischen Hınwelsen zu Insatz VOr1 Bilderbüchern m
Klassenzimmer (vgl 30-36 her zur Darstellung kon-
kreter „Beispiele tür alle Altersstuten FUr cechs Alters-
ctutfen (Kindergarten / Vorschule, Klassce 1/2, Klasse 3/4,
Klassce 5/6, Mittelstuftfe und Oberstufe) werden jeweils
ZWEI rojekte ım Dreischri „Kurzvorstellung” „Ziele
und OMPp'  nzen der Stunde nterric|  sinhalt  44
detaillierte HINWEISE den elementaren Lernwegen)
116 RKezensionhen KDB 77 / 2017, 113136 
subsumi r  nd Moham ed im i  nachbi
hist   im übertragenen i   p o
p ete  a ese e “ (29 ) wird. Für  ottesfrage sei 
i   A  Hans Küngs, dass   Religionen 
r  an    s lb   Abr hams“ 
 (301) – i  l   ,  – f   i l  
[…]  Frage am einfachst  zu b rten“ nd in 
Bezug  nA 3 nd LG 16 i  positi   is  
i  […] ie  am eindeutigsten“ (3 ),  e   
 einräu e  muss: So seh  es sic  um  
ehrung    handelt, so i  sind 
 Zugänge nd .  (309) 
es bl  ff  Fragen: Werden i  trialogischen 
L  – ins  i   t i   L fel  – 
beke ntni se s l  iffere zier e   
ahrgeno en oder eher l  angestreb-
 prinzip i  „ge einsa en l ewußtseins“ 
e fert? ö  t e l isc e ssa e  a s  
t i   eltreli ionen wirklich so ein euti  
kategorisiert , wie   sie durchgän-
gig lt? Wi  i  angesichts  begrüßens erten 
Betonun     r le e  otwe
digen gegenseitigen ertschätzung  eher is  
altung  eigenen laubensge einschaft, ie   
is  i  (in . – ), zu b te ? W r
  Ansät  i terreli i se  L  in ihre  
eigenen Zugängen noc  ge ührend ge ürdigt, e  
 Ko petenzfor ulierungen  „unsystematisch“ 
(zu Katja r, ), „wenig spezifisch“ (zu Joac i  Wil
l , , ohne i  nd genaue flist  
oder Begründung“ (zu Max r l , ) b i
net ? Und wie i   eindeutige blehnung 
  von dakt  initiierten i terreli i se  
Be e e , wie sie etw  in  Aussa e um Aus
dr ck kommt:  Königsweg interreligiösen L  
am Lern   il  sie ni ht  (1 ), i  i  
 Lob  as vom   trial isc es orzei
e odell“ b i  Beis iel  „ rei-Reli io e -
s ule“ in o  (1 –15 ) r rs i  zu 
ar ?
  is  r/ i  i  o
lo isch i   (a   n  diese) 
a s   überzeugend syste atisierten 
rundlagen erk  trialogischen Religionspädagogik 
l  i lse, eine Fü le von Ü   wei
 Zusa enfassungen sowie anregen e 
Li is  ge innen.
Katja 
irja  i er  / risti  t : i rb ch-
stunde . Bilderbücher für religiöse Bildungsprozesse 
i  Kindergarten,  und Sekundarstufe, 
Göttingen ( e eck & Ruprecht) 201  [288 S., 
 7 -3-525-7022 - ]
i  vorliegenden We   89 il  präsen-
tiert  i  Bli k  religionspädagogisch fl kti  
er e s lic keite  in  p  reli i ser 
un  s izziert. ie is  rundla e dafür ief  
Überlegungen  fi   i , typolo-
gien   von i büc  (vgl. 15– ), 
bevo  vie  ri  f  ei  gutes il  v r estellt 
 (vgl. –29): Kin ge äßheit, inhaltlic  Quali-
ä , Quali ät  il   theologisch-religionspädago-
gische rit ri . Letztere   s  „Leitfragen“ 
f :  i  i   narr ti  i  
l ,  religiös b  erfahrungen  
Fragehorizonte  existenz anknüpfend an 
i  L   i  ff t? Werde  religi s-
ethische era sf r er e  in l , i , 
politik, Wirt  oder in  Beziehungen 
r eutlicht? Kann ausgehend von  Lektür  s vo  
über  sa e a  von l , Werten, n
e    es roc e  ? Wird i  i  
 L  eine Deutungs-  rteilsko pe-
t  gefördert? Hilft i  dur h i  Lektüre angeleitete 
 dabei, am reli i se  ial  ar e tiere  
e ? Wird i  reli iöse plur li   
n  Wel  is  dargestellt  kan  da it pl
tätsfähigkeit gefördert r en?“ (28f.)
urz  e t ickl s syc l isc e  ki
lo ische n erkun en  it all e einen etho
 i i  um einsa  von il  i  
l senzi  (v l. – ) über  arstell  
 „ eis iele f   l rsstufen“: ü  s  
s  (Kin ergarten / Vorschule, ss  ,  , 
ss  , telstu   o f )  je eils 
zwei projekte i  reischritt „ rzv rstell “ – i l  
 Kompetenze   tunde“ – „Unterrichtsinhalt“ 
(detailli  inweise zu   Lern egen) 
ezensi  · RpB 77 / 17, 113–1


Langenhorst, Georg, Trialogische Religionspädagogik

Baumert, Britta

SilentMOD

Ricken, Lukas

Think Tank

Kalbheim, Boris

Könemann, Judith / Sajak, Clauß P. / Lechner, Simone, Einflussfaktoren religiöser Bildung

Grümme, Bernhard

Plädoyer für eine Neubestimmung der Religionspädagogik

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