Religionspädagogische Beiträge (E-Journal)

Fischer, Dietlind

German

Entfernte Verwandtschaft?

Englert, Rudolf

Tutti frutti?

Greiner, Ulrike

Ulrike Greiner
Zerreißproben der Gegenwart.
! Zur Wissenschajftstheorie der Religionspädagog1ik
Wissenschaftstheoretische Überlegungen erstrecken sich auf den genstandsbereich
einer Dıiszıplın, auf ihre theoretischen Basıisstrukturen, auf ihre ethodologıe. Dass die-
dre1 Ebenen WIie ineinandergreifende inge einander wechselseıtig einer bestimm-
ten Entwicklungsdynamık des Faches bestimmen, sıeht al deutlıch, WEeNN Ial dıie
gegenwärtigen cen und Gefährdungen der Religionspädagogik (als wissenschaftlı-
cher Diszıplın) durchbuchstabie cen(weıl mıt einem dynamıschen
Forschungsbegriff, der sozlalwıissenschaftlıchen Bıldungsforschung verwandt, dıe Relı1-
g1onspädagogık eine chtbare und provokatıve Herausforderung für dıe theologisch-
systematischen Diszıplınen se1In kann; Gefährdung deshalb, weil gleichen Zuge dıe
Religionspädagogik efahr läuft, dıe ntwicklung eiıner genulnen theologischen Her-
meneutik unterlassen und siıch der ungeheuren Pluralıtät empirischer Forschungs-
agen verliıeren, dıe großen Teilen eute in der Bildungsforschung den Weg de‘
Effizienzüberprüfung (Stichwort: Qualitätsentwicklung) gehen
Wıe also kann dıe Religionspädagogik als theologische (Vermittlungs-)Diszıplın In den
Zerreißproben der Gegenwart NECUC Forschungsdesigns entwickeln, dıe humanwiıssen-
schaftlich-pädagogisch tatsächlıch die zentralen Brennpunktfragen aufgreifen und
zugleich eine theologische Krıteri1ologie enthalten, dıe auch dıe olıe für Methodenent-
scheidungen abgibt Und wIıie dıe Religionspädagogik einerseıits dıe wIissenschaft-
lıchen Standards der heutigen Bildungsforschung für siıch als normatıv akzeptieren, oh-
ihre Ausblendungen und eduktionismen VETSCSSCH und sie immer wieder krıtisch
nach eren erkenntnisleitenden Interessen agen
Meine Fragerhetorik dürfte schon verraten, dass ich das eine wichtig WIEe das andere
finde und keineswegs eine theologısch konturierte Diszıplın Relıgionspädagogik AaUuS-
plelen MOC gegenüber Varıanten praxeologischer, sozialwissenschaftlıch orlentierter
religionspädagogischer Forschung. Ich meıne vielmehr, dass das eıne 191808 durch
das andere treiben und 6S deshalb Identität der gegenwärtigen Religionspä-
gogık ehören ollte, ynamısche Forschungsdesigns entwickeln, die eiıne eigen-
tändige theologische Hermeneutik Im Forschungsprozess der Auseinandersetzung muıt
der konkreten Problemstellung ersit hervorbringen, freilich ohne größere Nähe
fundamentaltheologischen Gesprächspartner nicht gehen wiırd.
In den nächsten Argumentationsschritten möchte ich dabe1 nıcht m.E zentrale
Probleme aufzeigen, VOI die sich jedes religionspädagogische Forschungskonzept g_
stellt sıeht, sondern auch Momente des eigenen persönlıchen wissenschaftsbiographi-
schen ege und damıt eigene Präferenzen für eine Methodologie$
die für mich untrennbar mıiıt bestimmten theologischen Optionen erbunden ist
Die Religionspädagogik als wissenschaftlıche iszıplın ist heute in WIe mMIr scheıint
dreifacher Weise NeUu herausgefordert UrC| den gesellschaftlıch WIE wissenschafts-
methodologisch wachsenden Pluralitätsdruck (1D), durch die onstruktivistischen De-
hatten der Erziehungswissenschaft (2) UurcC! den Objektivierungs- Naturalısıe-
Religionspädagogische ıträge 51/2003
UIrıke reiner
run2SSC: in der Bildungsforschung (3) Ich werde Problem in erbindung mıt der
rage nach dem Gegenstandsbereich anskizzieren, ebenso oblem Kontext einer
eologiıschen Kriteriologie, Problem In Verbindung mıt der Methodenfrage, eweıls
freilıch mıt der unumgänglıchen erkürzung, 1Ur aphoristisch-pointiert darstellbar Die
genannten Probleme heßen sıch unschwer auch eweıls al den anderen wissenschafts-
theoretischen Diımensionen aufzeigen.
Der Gegenstandsbereich der Religionspädagogik ist untrennbar verknüpft mıt der theo-
retischen Kriteriologıie: aDEe1 sıch ZWEe] kontroverse Pole nnerna| einer angen
Debhbatte‘ auf: Entweder wiırd die samtheıt VoNn (nicht 1IUT relig1ösen Lern- und Bıl-
dungsprozessen angezıelt, wobel dıe Kriteriologie eindeutig aQus der jüdisch-christlichen
theologischen Tradıtion kommt, Oder 6S werden konturiert relig1ös-Chrıstliche ildungs-
in kırchlicher Verantwortung (Bsp Religionsunterricht) analysıert, wobel das
Instrumentarıum großen Teılen aUus der empirischen Sozlalforschung kommt In Je-
dem Fall scheinen MIr nıcht sehr der Gegenstandsbereich als dıe Aufmer  eı1its-
fokussierung und die Kriteriologie das Wesentliche eines religionspädagogischen FOTr-
schungsprozesses auszumachen.“ Je mehr allerdings der Gegenstandsbereich ausgewel-
tet wIird (dıe Grenze dürfte 1Im Begriff °Lern- und Bildungsprozesse’ Jegen), uUMINsSso kla-
IeTr sollte dıe theologische Hermeneutik se1n. Etwa mıt einer subtıilen und begründe-
ten eologischen Hermeneutıik die zentralen Szenarı10s heutiger Bildungsforschung”
analysıeren, scheımnt MIr eiINne vernachlässıigte Aufgabe der Religionspädagogik se1InN.
Der Gefahr, dass be1 einer Ausweltung des Gegenstandsbereichs auf nicht-relig1öse
Lernprozesse der Vorwurtf der Grenzüberschreitung 1ImM Raum ste. kann m.E Urc
möglıchst detaılgenaue Kenntnis der Ergebnisse VOIN Bildungsforschung WI1Ie UrC| eben
kKlare theologische Kriteriologie entgegengewirkt werden, übrigen würde sıch hier
Religionspädagogik eben gerade als Grenzdisziplin auswelsen, die die ublıchen egen-
standstrennungen der Diszıplinen unterläuft.
Der Von der Religionspädagogıik er  rene Pluralitätsdruck“ wirkt sich VOT allem auf
den Gegenstandsbereich aus Es darf kritisch angefragt werden, ob dıe rel1g10nspädago-
gische Perspektive Pluralıtät 1n) der eligion bel aller Anstrengung der ertschät-
ZuUung VOoN WIE immer ‘Pluralıtät’ nıcht dıie großen normierenden Prozesse und
dıe marktförmıge Uniformität übersieht, dıe EeIWwas WIE lebendige Pluralıtät auch In
der Wahrnehmung VON elıgıon kaum aufkommen 4Sss! irklıche Pluralıtät, z B in
relıgıösen Lernprozessen, fördern, 1e e zunächst alsSo dıe Einheitsvorstellungen VONN
elıgıon mıt eıner differenzierten theologıschen Hermeneutik aufzubrechen Es darf
erinnert werden, dass dıe großen Pluralismus-Theoretiker und Differenzphilosophen
WIe Jacques Derrida und Jean-Francois Lyotard bezeichnenderweise erst auf dem Hın-
NKe Greiner, Der Spur des Anderen folgen. Religionspädagogik zwischen eologıe und Hu-
manwissenschaften, Münster 88IT.
Vgl Hans-Ferdinand ngel, OIl und Profilierung der universitären Religionspädagogık, in
Wolfgang Weiırer Reinhold Esterbauer Hg.) eologie Umbruch 7 wischen Ganzheit und Spe-
zialısıerung, (iraz 2000, 243-267,
Vgl Rudolf Tippelt (Hg.), Handbuch Bildungsforschung, Opladen 200  D
Stefan 'eıl anS-'  eorz ebertz, Pluralıtät und Pluralısmus, NHRPG 20274
Zerreißproben der Gegenwart S57
ergrund der Erfahrungen mıt totalıtären ren ıhre polıtiıschen Pluralısmuskonzep-
entwickelt haben
OD Religionspädagogik 1Un ZUT eologıe oder ZU[ ädagogık oder ıden oder
noch vielen anderen Bezugswissenschaften gehört, eine lange Debatte>, scheımnt sich
lange nicht klären, olange Reliıgionspädagogık als Vermittlungsdisziplin esehen
WITrd. ine pragmatısche LÖsunNg der rage taucht dort auf, CS schıer unmöglıch
wird, Uurc dıe radıkale Ausdıfferenzierung des Wissenschaftsbetriebs noch ZWel klare
Bezugsgrößen finden SO scheımnt dıe Vermittlungsidee In einer ziemlichen Krise
se1in und durchaus auch insgesamt der dıe mMoOoderne Pädagogik maßgebliche Hegelıt-
anısche) Vermittlungsbegriff, WIE Christoph Türcke In eıner provokanten Analyse dar-
gelegt hat® und WIe maßgeblıche Wiıssensgenerierungstheorien der Lernforschung Ja
nahe egen Das würde auch WIEe der Nsal des situativen Lernens’ erklärt das alte
Theorie-Praxıis-Problem, das Ja dıe Relıgionspädagogik maßgeblıch bestimmt, deutlıich
verändern Wenn schon in der FOorm ( der relıg1ıonspädagogischen) Praxıs sıch diıe
besondere Weise eiıner theologischen Theorie artıkuliert und umgekehrt die Theorieent-
wicklung als Form VON (sozlaler) PraxIis begriffen wiırd, deutet dies auch auf einen
anderen (nämlıc dynamıschen Forschungsbegriff, der alte Dualıtäten überschreiıtet.
SO kann sıch mıit der Krise der Vermittlungsidee dıe Religionspädagogik LICU positionie-
FCH, eEfWw: als Grenzdisziplin, WwWI1e dıe NNS)rucker Religionspädagogin Martına YaM CS
beschreibt © abe!]l ware 6S wichtig, dass sich eine solche Grenzdiszıplin auch und DCIA-
de muıt den erziehungswissenschaftlichen Grauzonen fasst, mıt jenen Bereichen, dıe
UrCcC subjektiv-biographische raägungen und Erkenntnisinteressen einer bestimm-
ten Wiıssenschaftlergeneration ausgeblendet werden Grenzgänge haben auch mıt dem
Durchbrechen des klassıschen Dualısmus einer rein humanwissenschaftlichen yse
der Lebenswelt und einer theologıischen Analyse der Glaubenstradıition
Be!1 der Überschreitung VON Grenzen 1st eine klare theologische Optıon unumgänglıch:
Sıe Ist auch maßgebend dafür, mıiıt welchen Bezugswissenschaften ich WIEe kooperieren
kann
Aber auch in der uche nach theologıschen Orientierungen, die verschiedene Konzepte
rel1gionspädagogischer orschung auszeichnen könnten, sIe Lernprozesse Je anders
wahrnehmen lassen, auch in dıeser uche S{TO) im ONZE kontextueller ITheolo-
gjen auf eINe (pluralıtätsverursachte) E elche theologische Option? Eın zentrales
Entscheidungskriterıum ur aDel se1ın, OD dıe in den Grundsatzannahmen vertretene
eologische Posıiıtion eIN! substanzıelle Affınıtät der rel1ıg1onspädagogI1SC wichtI!-
SCH Entdeckung hat, dass (rel1g1Ööses) Lernen eziehung geschieht.
ine Posıtion, dıie Jüdısch-christliche Theologie als damental UrC die rage nach
dem Anderen, nach der Logik sozlaler Beziehungen bestimmt sieht” sowohl 1m (J0t-
Vgl Werner Rıtter In Rothgangel (Hg.), Reliıgionspädagogik und Theologıie. nzyklopädı-
sche Aspekte (FS Wılhelm turm), Stuttgart
Christoph Türcke, Vermittlung als ;ott Kritik des Dıd.  1k-Kults, Lüneburg 1994
Alexander en ehren und Lernen, In Tippelt 2002 |Anm 3 9 589-602
artına Kraml, renzgänge, in Matthıas Scharer artına (Hg.), Vom 1 eben herausge-
fordert Praktisch-theologisches Forschen als kommunikatıiıver Prozess, Maınz 2003, 159-179
Vgl Greiner 2000 |Anm
Irıke reiner
tesbegriff WIEe In der Beziehung den soz1lalen Anderen ermöglıcht CS; auch relıg1-
ÖSeES) Lernen interaktionistisch theologisch LICU beschreibbar machen Hıer ist das
(immer noch monologische”) Subjektverständnis der Religionspädagogik anzufragen,
inwliewelt diesbezüglıch zeitgenössısche Subjekttheorien”®, die VON der Bestimmung
in den Anderen ausgehen, theologisch-religionspädagogisc reziplert wurden. ‘!
In der religionspädagogischen Rezeption der zeitgenössischen Konstruktivismusdebatte,
dıe unterschiedlichsten Spielarten erziehungswissenschaftliche Forschung heute
jedenfalls auf, dass eın biologisch-kybernetisc konturierter Konstruktivismus
Humberto Maturana, Ernst VonNn Glasersfeld, Heinz VonNn oerster, In gewlIssem Sinn
Jean Piaget) mıt monologischem Subjektverständnıis in religionspädagogische Argu-
mentationen aufgenommen wird 1C| jedoch findet sich nach meinem en WI1S-
sensstand eine Rezeption jener konstruktivistischer nsätze, dıe nıcht VOoN der ersten
änkungsbewegung des Konstruktivismus ausgehen (Wahrheitsverlust), sondern VON
der zwelıten (Neben und VOIIN Selbst 1st Je schon en Anderer . Von jener, dıe für
relıg1onspädagogische Kriteriologie ahber m.E die maßgebliıchere ist und im übrigen
deutliıche Auswirkungen auf dıe Methodologıe eıner Disziplın hat
(Sozlalwıissenschaftliche Forschung sollte VON Interesse und Zielstellungen her wohl
immer einen Erkenntnis- WIE einen Entwicklungsaspekt Fur dıe praktısc SC-
richtete Religionspädagogik nnerna der Bıldungsforschung War und 1st als der
Entwicklungsaspekt domiıintierend (Materialentwicklung, Prozessentwicklung und Valu-
atıon eIic Zu wünschen ist angesichts der deutlıchen .un:; des positiven Verfü-
gungSwISSeNns in den Einzelwissenschaften und der quantifizierenden Forschungsprojek-
eın verstärktes Engagement einer gerade auch wissenschaftskrıitischen Religionspä-
dagogik erkenntnisorientierter Forschung, auch in Orilentierungsforschung (dıe lang-
fristige Veränderungen erforscht) und nıcht bloß Maßnahmenforschung. AaDEeN tellen
sich zentrale Fragen In Forschungsprozessen WwIe EIW: Welches Wissen‘® möchte und
ich über meın Forschungsobjekt überhaupt mıit welchem Instrumentarıum erlan-
gen? Und Wıll ich die sıtuatıven Kontexte Betroffener, also die innere Teiılnehmerper-
spektive, zusammenbringen mıt meıiner objektivierenden Beobachterperspektive, ble1i-
ben dann meıne Forschungsobjekte noch statiısche Objekte oder werden Ss1e nicht viel-
mehr ern, Anderen in meinem Forschungsprozess All diese Fragen stellt
So etwa Alasdaır Macı  yre und seine Anerkennung der Abhängigkeıt, der In eels Sıch
hestimmen [assen, oder dıe Lacansche Psychoanalyse Slavo] Zizek, 1e deinen Nächsten‘ Neın,
Danke! Die Sackgasse des Sozialen in der 'ostmoderne, erln 1999
Eın verschärites Nachdenken ber heutige anthropologische Grundfragen etwa In den B10- und
Medienwissenschaften, dıie Lerntheorien verändern [werden|) wAare zentral wichtig. Die Formel VON
der anthropologisch gewendeten eologıe DZW. Religionspädagogik sagl angesichts dıvergenter
Anthropologien nıchts mehr aus Typiısch für das Ausblenden der anthropologischen Fragen cheınt
dıe fast völlige Vernachlässigung der Behindertenpädagogik oder Integrationspädagogık) als
Bezugsdiszıiplın der Religionspädagogik. Vgl 0SE)] Fragner Ulrıke reiner ANKUS Vorauer
Hg.) Menschenbilder JAr Auslöschung der anthropologischen ıIferenz, I ınz 2002:; Yanz (Gru-
ber, DERN entzauberte eschöpf. Konturen des istlıchen Menschenbildes, Regensburg 200  d
12 Vgl Kersten EeIC DIie Ordnung der Blıcke Perspektiven des interaktionistischen Konstru  1VIS-
INUS, Neuwıied 1998
13 Vgl Ulrıke Greiner, Bleibende Fremdheit Religionspädagogische Anmerkungen ZU]  = Streit
schweres und eichtes Wissen, ıIn Scharer Tam. 2003 1 Anm 201207
Zerreißproben der Gegenwart
qualitative, hermeneutisch orientierte Sozialforschung‘“, eren heutige rel1g10nSspä-
dagogische ForschungspraxIis oroßer Vorzug auch ist, dass SIE nıcht hypothesentesten(
mıit fertigen Onzepten In das Alltagsfeld geht, SONdern dass sich In einem zirkulären
Prozess die theoretischen Modelle in der Auseinandersetzung mıt den Lebensprozessen
und Kommunikationsstrukturen der Beforschten yNamısc. mitverändern ine irucht-
Dare theologische Auseinandersetzung mıit arıanten der qualitativen Sozlalforschung
ste} dabe1 weitgehend ebenso aus WIE eiINne vielfältigere AnwendungspraxIis in konkre-
ten rojekten. ema| me1ıner Privilegierung einer Theorie des Anderen kann für mich
solche ForschungspraxI1s nıcht isoliert, UTrC| eın monologisches Forscherindividuum
entstehen, sondern 1IUT in lebensweltlich lebendigen /usammenhängen einer Orscnher-
gruppe. ”
14 Vgl U/we ICK, Qualitative Forschung. Theorien, Methoden, Anwendung Psychologıe und
Sozlalwıssenschaften, Reinbek 1995
15 Vgl 1A4Ss Scharer, Die Kommunikatıons- und Kon:; ForscherInnengruppen als
Qualitätskriteriuum (Praktisch-) Theologischer Forschung, ders 2003 1 Anm 8 9


Zerreißproben der Gegenwart

Kalbheim, Boris

Die Ordnung der Zeit

Hilger, Georg

Lück, Christhard, Religionsunterricht an der Grundschule

Schmid, Kuno

Religionsdidaktische Standards in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

RpB, Schriftleitung

Religionspädagogische Beiträge, Band 53, Gesamtvolltext

Helbling, Dominik

Dominik Helbling
Relig1öse ompetenz und Lebenswelt‘
Religionspädagogische Problemanzeige
Angesichts gesellschaftlıcher Herausforderungen (multikulturelle Gesellschaft,
Wertepluralısmus) wiıird verschledenen Kantonen der Schweilz en Religionsunterricht
auf der Prımar- und ekundarstufe geplant und den nächsten Jahren eingeführt, der
VO  3 Staat verantworte!l und deshalb überkonfessione espektive interrel1g1Öös estaltet
werden soll Das Fach wird unterschiedliche Namen WIEe „Relıgion und Kultur“
anton Zürich FEınführung Oder „Ethık und elıg1ıon” anton uzern (Ein-
tragen.“ Die Vermittlung WwIrd den VO  = Staat angestellten Lehrpersonen
obliegen, dıie ihrerselts den IICUH entstandenen Pädagogischen Hochschulen dafür UQUd-
lınzıiert werden sollen Ahnliche Modelle werden auch In anderen europäischen LAN-
dern umgesetzt.”
NnNter diesen bildungspolıtischen orgaben scheımt dıie Aufgabenteijuung zwıischen
dem kirchliıchen und dem staatlıchen Religionsunterricht och ungeklärt Welcher Un-
terricht verfolgt welche Ziele‘? elche werden darın behandelt? Bislang wurde
dıe Verständigung zwıschen den verschıiedenen erantwortungsträgern für den Relig1-
onsunterricht dadurch erschwert, dass keine für e1de Seliten nachvollziehbaren Zielde-
finıtıonen vorhanden WarTreln Es Waäal deshalb bıslang nıcht möglıch, den 1C eigenen Be1-
rag des kiırchliıch-konfessionellen und des staatlıch-überkonfessionellen Relıgionsunter-
richts ZUT Erreichung eINEeSs gemeinsamen Bildungsziels auszuwelsen. Ahnliche erstan-
digungsschwierigkeiten SInd zwıischen Pädagogı und Religionspädagogik auUSZUumMld-
chen ährend sıch wenige Aaus der ersten Dıszıplın das ema elıgıon und
Relıgionsunterricht kümmern, bleiben dıie Zieldefiniıtionen In der zweıten oft geprägt
VON einer relıg1ösen Sprache
ypothesen und Fragestellungen
Relıgionsunterricht INUSsS e1IN! VON Seıten der Pädagogık WIEe auch der Relig10onspädago-
9]K verständlıche Zieldefinition aufweılsen, damıt siıch dıe beıden Bezugswissenschaften
verständigen können und damıt eine Aufgabenteijlung zwıschen staatlıchen und rchlı-
chen Verantwortungsträgern möglıch ist. Der Begrıff reliQ21öse Kombpetenz diese
Anforderungen rfüllen, weıl er anschluss- und entwicklungsfähig Ist Damlıiıt der
BegrI1ff als Zieldefinition praxısrelevant Se1IN kann, 1L11USS GT lebensweltlich legıtimiert
se1n, sıch also auf Erfahrungen seINES Zielpublikums beziehen und wıederum auf diesen
Horizont hın efähıgen können. M_a W Religiöse Kombpetenz IHNUuSS auf Herausforde-
Es handelt sich be1 diesem Artıkel eiNn Expose me1nes Forschungsprojektes ‘Relıgiöse Ompe-
tenz und Lebenswelt das als Dissertation der Theologischen Fakultät der Universıität Luzern
Schweiz angelegt ist
Vgl rea Belliger, Staatlıcher und CNlicher Religionsunterricht den öffentlichen Schulen
der deutschschweizer Kantone (unveröffentlichte 1e des nNstı! für Kommunikatıon und ultur,
Unıversıität Luzern), Luzern 2002, -  E
So Dänemark, Lebensgestaltung Ethik Relıgionskunde Deutschland, partıell In Eng-land und Wales, Island, Norwegen, Chweden Vgl eter Schreiner He Relig10us ucatıonkurope. collection of Dasıc informatıon AaDOU! Ekuropean countrIies, Münster
Religionspädagogische Beiträge
Domuinik Helbling
den hemenkreıs elıgıon antworten, denen Schüler/innen der eweıl1-
SCH Stufe begegnen
Aus diıesen Hypothesen ergeben sich olgende Fragestellungen:
GD Ist der Begrıiff religLöse Kombpetenz als Zieldefinition für staatlıchen WIe auch rch-
lıchen Reliıgionsunterricht tauglıch und darüber hinaus sowohl für Pädagogıik als
auch 1ür Religionspädagogik anschlussfähig”?
Ist der Begrıff religiöse Kombpetenz praktisch relevant, oder anders ormuliert Be-
Z Schüler/innen‘ relıg1ösen Fragestellungen Oder Herausforderungen und
falls Ja welchen”? Wo würden S1e welche Oompetenzen benötigen?
Wiıe beeinflussen dıe empirischen Erkenntnisse ZUT eNSWE. VON Jugendlichen
und Jungen Erwachsenen den egrder religiösen Kompetenz?
Ist religLöse Kombpetenz der Perspektive bildungspolitischer Vorgaben
und gesellschaftlicher Herausforderungen e1IN! taugliıche Zieldefinition für Relıg1-
onsunterricht?
elche KOonsequenzen ergeben sich daraus Unterrichtskonzeptionen?
Methodisches orgehen
Begriffsklärung
Grundlegend ist zunächst die pädagogische Dıskussion den Kompetenzbegriff. Auf
dieser Basıs wiıird Se1INEe religionspädagogische edeutung erschlossen Im schluss
daran soll dıe bısherige Verwendung des Begriffs der religLiösen Kombpetenz In der Reli-
g10nspädagog! referiert und mıt den Ergebnissen AQus der Pädagogık Beziehung C
setzt araus erg1ıbt siıch en vorläufiger und entwicklungsfähıger Begriff der religiösen
ombpetenz.
Embpirische udie
Die qualitativ-empirısche 131e prüft, ob der Begriff der relıgiösen Kombpetenz praXxI1S-
relevant ist Dazu werden Jugendliche und Junge Erwachsene Ende ihrer chul- und
Ausbildungszeıt nach erlebten Situationen gefra: die rel1g1öse Themen en und
VON denen SIE sıch herausgefordert fühlten Im Vordergrund steht nıcht die rage nach
dem Glauben der Befragten, sondern nach ihren Konfrontationserfahrungen rund
das ema elıg10n. Dazu werden acht bıs ZWO semistrukturierte Interviews qualitativ
ausgewerteL.
In der Studıe werden dafür exemplarisch Jugendliche und Junge Erwachsene e  a dıe nde
ihrer CHNUl- oder Ausbildungszeıt stehen
Vgl dazu Heinrich Roth, Pädagogische Anthropologıie. Band I1 Entwicklung und Erziehung, Han-
1971; Dieter-Jürgen Löwisch, Kompetentes Handeln Bausteine für eiINe lebensweltbezogene
Bıldung,
Religiöse Kompetenz und henswelt 5 /
Tste Ergebnisse und Perspektiven
DIe bisherige Verwendung des Begrıiffs religiöse Kombpetenz in der Religionspädagogik
ist gekennzeichnet Uurc eine binnenrelig1öse Sprache, dıe auf den Begrı1ff der Relig10s1-
tat fokussiert..© Dadurch wırd dıe Kommunikatıon zwischen Religionspädagogik und
Pädagogık und In der olge auch zwıischen kırchlichen und staatlıchen erantwortungs-
traägern für Religionsunterricht teilweise erschwert. Der Begrı1ff welst dennoch das Po-
tenzı1al einer übergeordneten Zieldefinition für Relıgionsunterricht auf.
Die bısher durchgeführten Interviews zeigen, dass Jugendliche und Junge Erwachsene
Ende hrer Schulzeıt In iıhrem mıit vielfältigen Herausforderungen konfrontiert
sınd, dıe elıgıon betreffen S1e sıgnalısıeren eiınen deutlıchen Bedarf Oompetenz
Umgang mıiıt der eigenen und mıt der elıgıon Anderer In alltäglıchen Situationen WIE
dem Lesen der CN  g, der egegnung mıt einem dersgläubiıgen oder der ng
des Sterbens. Diese können Anknüpfungspunkte für eiınen lebensweltlich ausgerichteten
und Kompetenzen orlentierten Relıgionsunterricht sSe1InNn
Zur Verdeutlichung soll hlıer en Ausschnitt AUuS dem Interview mıit dem zwanzıigjähr1-
SCH TUNO dUusSs N-Dor: wledergegeben werden:
„AIlso, WaS ich herausgefunden habe, das Wr hei der Arbeıt SCWESECN Vor allem, WIrFr KO-
chen Immer über 1aQ, und muıt Mr ZUSUAUHUNEN arbeitet ein Tamule, und anderem
auch en Marokkaner und eiINnNe Ex-Jugoslawiın, und Marokkaner und EXJ- Sınd Moslem, von
Schweinefleisch und und än Ja einfach also der Tamıile Ist sehr FaAU,
(2) ‘heut Machen WIr Schweinekoteletts und mischen WIr noch DEC. es rein,
damit Cy auch, Ja erall Irgendwie nach Schwein stinkt’ und und Ja ich meIine,
also hasst vielleicht den Marokkaner persönlich das LST vielleicht einmal ein Grund,
und aber eher noch erschreckender LSt eigentlich, dass ZWGF VO:  S also spezle
VO:  S Marokkaner die einung WIrd, icCh PSSe kein Schweinefleisch, ich hın strikt
und und S und umgekehrt komme ich mıt einem Hot Dog mıt einem Wienerl*i drın,
WAGS garantıert Schweinefleisch enthält, komm ich gelaufen und will unbedingt eiInen BıIS-
sen VoN diesem Hot Dogz äah, JG, Sst auch ZeUQS, das Schwein enthält, und mM ISt
halt doch fein, Vor allem, ennn Hunger hat und noch eine Piızza erum 1e2 VonNn SEI-
lern Abend und ırgend Also, LST noch JG, rgendwo finde Ich noch TASS,
dass eigentlich (2) und Sagl iCA vertrefe strikt, dass iıch 'oslem bin, ich mache Rama-
dan und weiter, ıch halte das Alles ein ähm, JG, und WIr Ü  en dann auch Ja nichts
ihn und CULS und Sachen, aber dass dann ehen doch Schwein LSST, zum
eıspiel.
Der Gesprächsausschnitt ze1gt beispielhaft, WOTUIN CN geht Ungeachtet ıhres persönlIi-
chen aubens rleben Junge enschen In ıhrem Sıtuationen, In enen relıg1öse
Fragestellungen prasent S1Ind. Auf dem Hıntergrund dıeser ersten Sichtung der nter-
VIEWS und der theoretischen ärung des Begriffs der religiösen Kombpetenz schlage ich
folgende vorläufige Definition VOLr Religiöse Kombpetenz kann als ähigkeit beschrieben
Als Beispiel diene hlerfür: FLC} emel, j1ele relig1öser Erziehung. eıträge einer integrativenTheorie, Frankfurt/M 1988
Domuinik e  ing
werden, „dıe eigene elıgıon und ultur und die anderer verstehen“” und siıch aktıv und
verantwortet dazu eziehung können DIe weiıtere Auswertung der Nnter-
VIEWS WIrd zeigen, welcheCsich diese Begriffsbestimmung noch stärker KkOnNn-
turlıeren lässt Praxıiısrelevanz und der dem Kompetenzbegriff inhärente Handlungsfokus
erfordern, die Lebenswelt VOI Schüler/innen noch stärker Ausgangs- und Ziel-
punkt Lernprozesse Religionsunterricht machen
'onıka akKoDs, Religiöse Oompetenz als Ziel relıg1öser Grundbildung. Überlegungen aus dem
Kontext Schweiz, 1in Rothgange! Hetl1nı Fischer Hg.) ndards für relıg1öse Bildung?
Zur Reformdiskussion In Schule und Lehrerbildung, Münster 2004, 179-188, 183


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Zerreißproben der Gegenwart

Die Ordnung der Zeit

Lück, Christhard, Religionsunterricht an der Grundschule

Religionsdidaktische Standards in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Religionspädagogische Beiträge, Band 53, Gesamtvolltext

Religiöse Kompetenz und Lebenswelt

Religions- und Ethikunterricht in Ungarn

Religionsunterricht und naturwissenschaftlicher Unterricht

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