Kochi University Repository

山岡, 勇太

近藤, 康生

高月, 崇成

中山, 健太朗

Yuta, Yamaoka

Yasuo, Kondo

Takashige, Kozuki

Kentaro, Nakayama

高知県安田町に分布する鮮新統穴内層最下部の亜熱帯的な外浜・陸棚混合貝化石群

福留, 広大

馬場園, 陽一

Kodai, Fukudome

Yoichi, Babazono

大学生の社会的比較判断課題における平均以上効果と平均以下効果

金, 浩星

遠藤, 隆俊

Ho Sung Kim

Takatoshi, Endo

仏教化された孝の談論の解体　-「中国-儒教」及び「インド-ヒンドゥー教」と関連して-

高橋, 克己

Katsumi, Takahashi

«Δημιουργὸς Δημιουργῶν» «Opifex Opificum»：「諸創(デーミ)出(ウー)者(ルゴス)中の創(デーミ)出(ウー)者(ルゴス)」：«Originator of Originators»

«Διαγινώσκειν Καλὸν καὶ Πονηρόν» «Bonum et Malum Dignoscere»：「[善]美(カロン)と[劣]悪(ポネーロン)を識(ディ)別(アギ)す(ーノ)る(ース)事(ケイン)」：«Know Good from Bad»

平成25年9月20日授与　高知大学甲総科博第10号　黒岩 朝氏学位申請論文博士（理学）高知大

黒岩, 朝

多項式の分解の挙動を記述する剰余とその応用

加藤, 治一

－ 25 －
「講義の振り返り」に向けた授業実践
教 育 実 践
１．はじめに
　本稿では、筆者の教育実践のうち講義形式で行って
いるものを報告する。“授業時間の最後に講義内容を
文章にまとめることで講義を振り返らせる”“フィー
ドバックを綿密に行う”などの内容が含まれる。なお
平成 25年度現在で筆者が受け持っている講義は「物
性科学序論」「物理化学」（以上理学部学部生対象）「遷
移金属酸化物物性特講」（理学専攻大学院生対象）な
どがあるが、それら全ての授業において本稿で紹介す
る形式に従って講義を行っている。
　
２．授業進行：「要旨」の記入
　筆者の講義では一コマ（90分）あたりの授業をお
おむね次のような時間配分で行っている。
　・前回の復習：5－ 20分
　・講義：60分
　・今回の復習 ―「要旨」の記入 ―：0－ 5分
　毎回の授業ごとにレジュメ（後述）および前回授業
に関するコメント紙（後述）を配布する。また 4回の
授業ごとに「要旨」の紙（図 に典型例を示す）を配
布する。
　最初に、授業時間最後に行う「要旨」の記入につい
て述べる。「要旨」とはいわゆる“コメントペーパー”“ミ
ニッツペーパー”に類するものである。つまり、その
講義の内容を受講生自らが振り返り、講義のあらまし
をまとめ、感想は除いた形で要旨を文章で書く。書く
分量は、図 に示した「要旨」の指定領域、3.5cm ×
7.5cm の枠内に収まるようにしてもらう。受講生は
「要旨」を書き上げ提出したものから順次退室してい
く。「要旨」では授業の客観的なまとめのみを記述し、
感想や質問等は「要旨」の裏側の白紙部分に書くよう
指導してある。質問はどんなささいなもの、授業の本
題からはずれたものも受け付ける旨、学期の最初に説
明している。なお、図 「要旨」の右上にある小さな
枠に受講生の通し番号を教員側で記入しておくと整理
や返却の際に便利である。（受講生の側からも順番が
わかることで、受講生が 00名を越える大講義のとき
などに返却がスムーズに行える。）
　これを提出させる動機は次のようなものである。残
念なことであるが、ほとんどの学生は復習の習慣が身
に付いていない。当然こちらからも復習を促す努力は
していたが、復習のやり方自体が分からないことも多
かった。また、復習をする学生も、帰宅してから、週
末、あるいは次の講義の前など講義時点からはかなり
時間が離れて復習する場合も多く、結局講義の内容を
思い出せないことも多いようである。講義では大量の
情報が伝えられ、学生は（話を聞いていれば）多か
れ少なかれ情報を吸収する。それらの情報は一旦記
加藤　治一（自然科学系理学部門　准教授）
－ 26 －
憶されるだろうが、その
まま何もしなければ時間
の経過とともに記憶が失
われていくのは当然了解
されるだろう。筆者の経
験上、単純でストーリー
だっていない知識に関し
てはごく短時間で忘却が
おこり（筆者が単に忘れっ
ぽいせいもあるが） 日
程度で大半の記憶が失わ
れてしまうように感じる。
しかしよくいわれるよう
に、復習を適当に行えば
記憶は長期的に保持でき
る。講義で「要旨」を記
入させているのは、まず
講義のあらましを講義直
後に―つまりせっかく
得た記憶が失われないう
ちに―振り返らせるこ
とで、記憶の定着を図る
ためである。また単なる
記憶はいつか失われるが、
一旦得た理解はそうそう
なくなるものではない。
講義の完全な理解のため
には、授業ででてくる要
素を単に丸暗記するので
はなく、各情報に通底する思考の流れを秩序たてて捉
えた上で各々を適切な位置づけのもと総体として理解
する必要があろう。しかし、受講生にインタビューし
てみると学問以前の論理的思考が十分に身に付いてい
ないものが少なからずおり、その多くのものは授業を
構成する各要素を個々に丸暗記するだけで終わってし
まいそれぞれのつながりがよくわからないようであっ
た。例えば、授業である数式を出したとして、その数
式が「問題の状況設定を表す」のか「大本の原理」な
のか原理をある状況に当てはめたときの「一般解の一
つ」なのか、「その変形」なのか「特殊解」なのかも
しくは「反例」なのか、といった論理の中での位置づ
けをする訓練をうけていないように見受けられた。「要
旨」を学生自らの手で作成することを通じて講義に出
てきた情報を整理し直し、話のストーリー構成を再確
認させることで、単なる情報の記憶を、あるストーリー
下での理解に昇華させることも目的としている。この
ため「要旨」は文章で記載するよう指導しており、そ
－ 27 －
れらの文章を一連の流れ
のもと“つながりをもっ
て”書くよう折りにふれ
て注意している。（前もっ
て箇条書きの使用や数式
の羅列は明白に禁止して
おく。）文章の中で、様々
な位階にある情報を弁別
せずあいまいなままで単
に列挙するだと“すっき
りした”文章にならない。
逆にいうと、きちんと統
辞された文章を書くため
には、一つ一つの要素の
全体に対する位置づけの
正確な理解が不可欠であ
る。以上のような意味で
「要旨」を書くためには文
章能力が必要であるし、
それを書かせることが適
切な論理的思考を育むこ
とにつながるだろう。学
生が書いた文章の添削・
フィードバックについて
次に述べる。
３．フィードバック
　授業の冒頭は、前回講
義で書いてもらった「要
旨」の返却、および要旨に書かれた文章を使った前回
講義の復習から始まる。復習のために図 2のような用
紙（コメント紙）を各人に配布する。コメント紙には、
前回講義で書いてもらった「要旨」のうち適当なもの
を通例 2つ（匿名で）そのままの形で記載し、また教
員の側から大事と思われるキーワードをその下に列挙
する。なお、「要旨」の部分については文字もよほど
読みにくいものを除きハードコピーの形で記載してい
る。つまり添削は基本的に行わない。授業においては、
まず「要旨」部分を口頭でそのまま読み、続き、教員
のまとめとしてキーワードを元に前回授業を簡単に振
り返る。“こんなことをやりましたよ”と要素を違う
形で反復することで、内容の定着をねらう。
　このような形式をとっているのは、前回授業の内容
を思い出させ今回の授業にスムーズに導入したいとい
う目的も当然あるが、学生が書いてきてくれた文章に
対するフィードバックをなすという意味も兼ねてい
る。「要旨」を読むときには絶対に批判的なことは口
－ 28 －
にせず、褒める気持ちで
読むことを心がけている。
コメント紙にのせるよう
な文章が“よい”まとめ
であることを暗に示すこ
とにより、受講生にはそ
れを適切に取り込んでく
れることを望んでいる。
つまり、提示された他の
受講生の「要旨」を読ん
でみることで、よいまと
めかた・よい文章の作り
方はどのようなものか体
得され、それが個々人の
文章力の向上に資するの
ではないかと期待してい
る。客観的な指標として
出すのは難しいが、講義
を通じて多くの学生につ
いて文章力の向上が認め
られる。
　なお講義をしている側
からすると、コメント紙
にのせるような文章にお
いても、厳密な意味から
はずれた用語の使い方、
適用範囲の微妙な誤解、
日本語統辞のわずかな狂
いなど直したいと思うと
ころは多々散見される。以前は文章をいちいち添削し
て返却していたが、現在のところよほどひどいもの・
内容に決定的な誤解を与えかねないものを除きそのま
まの形で掲載している。細かな添削は膨大な手間がか
かる上、あまり個々人の文章力の向上には資さないよ
うに感じ、現在の形にしている。“文は人なり”とい
うことわざにもあるように、文章はその人の論理の型
を反映する。教員の好む文章を一言一句にいたるまで
押しつけることは一つの定まった様式にあてはまる／
あてはまらないことだけが正誤の基準となってしまう
のではないか、それが論理的思考を自ら育み自分の中
に定着させることをかえって縛ってしまうのではない
かと見立てている。そういうわけで文の修正は学生の
任意に任せ、試行錯誤を認めている。なお、筆者が添
削した文章よりも受講生の文章そのままの方が、他の
受講生には身近に感じられ理解しやすい面もあるよう
だ。受講生のある者は、選び出された「要旨」と自分
の書いた「要旨」を比べ違いを発見し、どちらをとる
－ 29 －
かはともかくその違いが面白く感じられる、という感
想をくれた。
　このコメント紙の裏面は Q&Aの形になっており、受
講生から来た質問（前述したように「要旨」の紙の裏
側に適宜書いてもらっている）を回答している。これ
も学生に対するフィードバックの試みの一つである。
ただし時間の関係上、復習・講義中には質問欄に関し
てはいっさい触れない。配布のみである。このような
形で質問に答えているのは、コメント紙の裏が単に空
いているから、という実践的な理由もあるが、質問お
よび回答を公開する、という理由の方が強い。本授業
では質問を推奨しているが、なかなか自発的に良質な
質問そのものを思いつける受講生は決して多くない。
また疑問をもっていても聞いていいのだろうか？とた
めらう受講生もいる。他人の質問を“呼び水”として、
質問の契機になったり、気軽に質問してよいのだとい
う雰囲気づくりになればと期待している。授業準備に
は、この質問回答にもっとも時間がかかる。おおむね
～ 2割の受講生が質問を記入してくるが「物理化学」
では受講生が 20名程度なので、質問の数も多く、回
答作成にほぼ半日を要する。
４．講義について
　講義は、板書形式の普通のものである。毎回レジュ
メ（図 3に典型例）を配布している。講義をなすにあ
たって説明上、模式的な図・装置写真・視覚的イメー
ジのための概念図などが多々必要である。また、数学
的説明のために数式を出すことがあるが、数式の細か
い部分は板書では誤認されやすい。このような図・写
真・数式などは板書せず全てレジュメにまとめている。
経験上 A4用紙 枚表裏に収まる分量くらいが 回の
講義に使う最適の量である。それぞれの図・数式等に
はすべて通し番号をつけておく。講義における説明の
途上で、必要に応じて「○番の図を見て下さい」のよ
うな形で参照している。番号を付けておくのは学生の
便宜のためである。つまり、コンパスの写真を見て下
さい、という指示ではコンパスがそもそも何か分から
ない人が見失ってしまう。④の写真を見て下さい、こ
れがコンパスです、という説明の仕方を心がけてい
る。図の番号は予定している話の流れに一致させてお
くが、時間の都合上説明を省略することも多い。
　なお、レジュメに記載するのは図・表・数式・簡単
なキャプションのみにしており、内容を要約するキー
ワードそのもの、文章などはできるだけ避けている。
“講義を受けずにレジュメを単独で見ても訳がわから
ないが、ストーリーを了解した上で図の配列を見ると
筋が思い出される”ように作成している。レジュメだ
けで完結してしまうと、講義を受ける意味を感じにく
い（授業に出席せずレジュメだけをなんとかして受け
取れば良いという不届き者がでてくる！）のではない
かという意味もあるし、授業の振り返りをせずとも「要
旨」を書けてしまうのではという懸念もある。
　従来までレジュメは教科書等をハードコピーし、そ
れを切り貼りして原版を作っていた。番号やキャプ
ションなどは手書きで原版に書き加えていたが、それ
では字が汚くて見にくいという苦情を何件か受けたこ
ともありＨ 25年度より電子ファイル上で作成してい
る。（図をスキャナーで取り込み加工している。）大変
な作業であるが、受講生からは特に苦情がきていない
のでよしとしている。移行作業にあわせてレジュメの
冒頭に、その回の内容に関係あるような格言・名言・
俚諺をこっそり忍ばせている。これは資料作成の作業
に楽しみをみつけるための完全なる自己満足であり授
業中はいっさい触れない。
５．おわりに
　以上に筆者の講義形式を紹介したが、読者の皆様は
すでに感じられるように特段変わったことをしている
わけではない。“ミニッツペーパー”など前人が開発
した手法を自分なりにアレンジし、また他の先生方が
やっている手法を参考にしながら受講生にフィード
バックを試みているのみである。筆者が新たに開発し
た手法など何もなく、このような場で“教育実践”と
して開陳するのは正直恐縮の至りであった。しかし、
筆者がこれらの形式に到達しなんとか一応の授業がで
きているのは、FD（特に理学部の先生方の）などで他
－ 30 －
の先生方の授業手法を紹介してもらい、それを参考に
できたことが非常に大きい。自分のつたない授業を過
去に FDで発表なされた他の先生方のそれと比べるこ
とはとうていできないが、それでも一つの例として授
業の公開例を増やすことが FDの場を広げる（このよ
うにつたない授業でも一応成立している！という反例
としてでも）ことにつながり、より受益者を増やせる
のではと思い、ここに執筆した。
　筆者は平成 24年度高知大学教育奨励賞をいただき
ました。推薦人および選考委員の方々にはこの場を借
りて深く御礼申し上げます。この賞をはげみに、より
よい講義を目指して精進します。


「講義の振り返り」に向けた授業実践

村上, 英記

「災害科学英語ゼミナール」における取り組み

田中, きよむ

水谷, 利亮

玉里, 恵美子

霜田, 博史

限界集落における孤立化防止と共生の居場所づくり・地域づくり

柳林, 信彦

Nobuhiko, YANAGIBAYASHI

The Characteristic of the Curriculum Reform Policy in Kentucky Education Reform Act 1990 -Focusing on the Systemic Reform Concept-

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