Taikomoji kalbotyra
Not a member yet
189 research outputs found
Sort by
Lietuviški metaforiniai teisės terminai
Full text linkThe article analyses Lithuanian metaphorical legal terms, which account for about 8.8 per cent of all legal terms in Lithuanian. Based on formal linguistic attributes, four main groups of metaphorical terms were identified: (1) terms with a metaphorical headword, which subsumes two groups distinguished according to the part of speech: (a) noun metaphors, e.g. įstatymo spraga ‘a gap in the law’, teisės šaltinis ‘source of the law’; (b) verb metaphors, e.g. laikytis įstatymo ‘to keep to the law’, paremti įstatymo projektą ‘to support a bill’. In this article, differently from a fairly well-established tradition of Lithuanian terminology, verb-based phrases with a special meaning are also classified as terms; (2) terms with a metaphorical subordinate constituent, e.g. sunki bausmė ‘heavy punishment’, juodoji rinka ‘black market’; (3) metaphorical expressions, e.g. Delavero efektas ‘Delaware-effect’; (4) metaphorical compounds, e.g. pilnametystė ‘full age’.
The paper has identified four trends of metaphoricity in Lithuanian legal terms (1) conceptualising legal issues as things or objects (67.04 per cent of all metaphorical terms), e.g. duoti parodymus ‘to give evidence’, įstatymo ribos ‘limits of law’, tuščias grasinimas ‘empty threat’; (2) conceptualising legal issues as humans or animals (18.59 per cent), e.g. sąžiningas procesas ‘fair trial’, diplomatinis imunitetas ‘diplomatic immunity’; (3) conceptualising legal issues as objects or humans (12.88 per cent), e.g. bylos sustabdymas ‘stay of proceedings’, aukštesnioji instancija ‘higher instance’; (4) conceptualising legal issues as some natural phenomena (1.63 per cent), e.g. teisės šaka ‘branch of law’. The conceptual metaphor analysis has shown that the target domain of legal metaphors mostly includes abstract concepts referring to legally regulated human activities and relations. The most productive source domain of these metaphors includes (1) objects of the material concrete world around us, mostly things, their attributes and functions, and human actions closely linked to them, and (2) living beings with their physical and mental characteristics.Lietuvių terminologų požiūris į metaforinius terminus nevienareikšmis. Viena vertus, pripažįstama, kad metaforinis reikšmės perkėlimas yra vienas iš terminų kūrimo būdų, antra vertus, dėl dviejų priežasčių – (1) kad metafora terminui suteikia emocinę-ekspresinę konotaciją ir dėl to terminas praranda emocinį neutralumą ir (2) kad verčiant metaforinius terminus iš kitų kalbų juntamas didelis svetimos kalbos atitinkamo žodžio semantinio lauko poveikis – matyti metaforinių terminų vengimo polinkis. Šiuo straipsniu siekta išsiaiškinti, kokią dalį lietuviškos teisės terminijos sudaro metaforiniai terminai, remiantis formaliųjų lingvistinių požymių lygmeniu išskirti pagrindines metaforinių terminų raiškos grupes, o žvelgiant į konceptų lygmenį – nurodyti dažniausias metaforizavimo kryptis, metaforų ištakų sritis. Tyrimu nustatyta, kad lietuviški metaforiniai teisės terminai sudaro maždaug 8,8 proc. visos teisės terminijos. Straipsnyje pagal formaliuosius lingvistinius požymius išskirtos keturios metaforinių terminų grupės: (1) kai metaforine reikšme vartojamas žodis yra pagrindinis termino dėmuo; (2) kai metaforine reikšme vartojamas žodis yra priklausomasis termino dėmuo; (3) metaforiniai junginiai; (4) metaforiniai dūriniai. Produktyviausios teisės metaforų ištakų sritys – (1) konkrečiojo mus supančio materialaus pasaulio objektai, dažniausiai – įvairūs daiktai, jų požymiai ir funkcijos bei žmogaus su jais atliekami veiksmai ir (2) žmogus su jam būdingomis fizinėmis ir psichinėmis savybėmis
Alžyro studentai ir prancūzų kalba
No full textL’Algérie est le deuxième pays francophone après la France. 132 ans de colonisation ont été suffisants pour implanter cette langue dans l’esprit des Algériens. Après l’indépendance, les français ont certes quitté l’Algérie, mais ils ont laissé derrière eux leur langue qui s’est immiscée jusque dans la langue arabe, et est devenue de la sorte une partie de l’identité du locuteur algérien. L’avènement de l’arabisation, a fait basculer la balance, en imposant l’utilisation de la langue arabe, seule, dans tous les domaines et dans toutes les institutions. Le français est devenu langue étrangère, voire étrange, dans certaines parties du pays. L’université n’a pas été épargnée par ces changements de statut opérés sur la langue française. L’étudiant algérien trouve, désormais, des difficultés à l’appréhender. De ce fait ses études ne se déroulent pas dans de bonnes conditions. Une prise en charge de l’enseignement de la langue française à l’université algérienne s’impose.
Algerian students and the French language
Algeria is the second largest French - speaking country after France. 132 years of colonization were sufficient to implant this language in the minds of Algerians. After leaving Algeria, the French left behind their language, which has interfered in the Arabic language, and has thus become part of the identity of the Algerian speaker. The advent of arabization has tipped the scales, imposing the use of the Arabic language in all areas and in all institutions. In some parts ofthe country, French has become a foreign language. Algerian students find it difficult to understand. The situation of French has become rather cumbersome. Therefore, it becomes essential to preserve French at Algerian universities.
Key words: Algeria; arabization; French; education; specialty; level.
Alžyras – antroji pagal dydį frankofoniška šalis po Prancūzijos. Per 132 kolonizacijos metus prancūzų kalba paliko ryškų pėdsaką alžyriečių sąmonėje. Atgavę nepriklausomybę, prancūzai, žinoma, išvyko iš Alžyro, bet prancūzų kalba liko, nes buvo tapusi neatskiriama alžyriečių identiteto dalimi, taip pat buvo pastebima jos interferencija į arabų kalbą. Prasidėjusi arabizacija, primesdama arabų kalbą kaip vienintelę visose srityse ir institucijose, sugriovė buvusią pusiausvyrą. Prancūzų kalba tapo užsienio kalba, o kai kuriose šalies dalyse – netgi neįprasta kalba. Prancūzų kalbos statuso pokyčiai neaplenkė ir Alžyro universitetų. Dabar jos besimokantys Alžyro studentai susiduria su įvairiais sunkumais, studijos vyksta nepalankiomis sąlygomis. Būtina kurti palankesnę aplinką prancūzų kalbos dėstymui Alžyro universitetuose
Kokia pragmatika šiuo metu dėstoma Rumunijoje taikomųjų užsienio kalbų studijų programose?
No full textEn Roumanie, l’enseignement du français langue étrangère au niveau de licence se réalise dans le cadre des deux filières: Langues et littératures ainsi que Langues Étrangères Appliquées (LEA). Initiée il y a plus d’une vingtaine d’années, la filière LEA a connu un réel succès auprès du public étudiant roumain et fonctionne actuellement dans plusieurs universités à côté de la formation littéraire traditionnelle. A travers une analyse panoramique de quelques documents de référence utilisés dans les universités roumaines (plans d’enseignement et fiches des disciplines), nous nous proposons de parvenir à une meilleure projection du cours de Pragmatique que nous assurons dans notre université, avec une sélection des contenus, méthodes et supports didactiques qui illustre mieux les principes de la filière LEA et qui offre à nos diplômés des compétences professionnelles appropriées au marché du travail actuel. Ce travail liminaire est une première exploration des fiches de formations dans lesquelles on retrouve des thèmes liés à la pragmatique.
What pragmatics are we currently teaching (2017) in Romania in applied foreign languages study programmes?
In Romania, French as a foreign language at the undergraduate level is taught in two study programmes: Languages and Literatures and Applied Foreign Languages (LEA). Initiated more than twenty years ago, the LEA programmes have been a real success with Romanian students and, alongside traditional courses in literature, are currently implemented in several universities. Having analysed some key reference documents of Romanian universities (mainly syllabi and course descriptions), I propose how to achieve better results in a course on pragmatics offered at the University of Piteşti. My proposals focus specifically on the selection of contents, methods and teaching aids aimed at equipping our students with professional skills appropriate to the current job market.
Key words: course description; language and literature; LEA; syllabus; pragmatics.Rumunijoje prancūzų kalba bakalauro studijų pakopoje dėstoma dviejose studijų programose: Kalbos ir literatūros bei Taikomosios užsienio kalbos (TUK). Pradėta įgyvendinti prieš daugiau nei dvidešimt metų, TUK studijų programa Rumunijoje tapo labai populiari ir šiandien siūloma beveik visuose universitetuose greta tradicinių literatūros studijų. Analizuodama kai kuriuos Rumunijos universitetų pamatinius dokumentus, tokius kaip studijų planai ir dėstomų dalykų aprašai, siekiu pristatyti savo universitete dėstomą pragmatikos kursą: aptariu atrinktą turinį, didaktinę medžiagą ir metodus, gerai iliustruojančius TUK studijų programos principus ir mūsų studentams suteikiančius profesinę kompetenciją, reikalingą dabartinėje darbo rinkoje
Literatūros dėstymas universitete: už ir prieš
No full textCette étude prend en considération quelques extraits de discours scientifique / académique (trois contributions parues le volume du colloque Enseigner la littérature à l’université aujourd’hui qui s’est déroulé à l’Université Aix-en-Provence, du 10 au 12 mars 2011) qui plaident en faveur de (continuer) l’enseignement de la littérature, afin de faire ressortir quels sont les arguments enchaînés et la typologie du raisonnement argumentatif utilisé pour gagner l’adhésion du public. En outre, cette analyse du discours rend possible le parallèle avec des exemples de discours ordinaire (la section de commentaires qui suit l’article « Pourquoi il faut continuer d\u27enseigner les classiques de la littérature ? » écrit par Catherine Marle-Guyon et publié le 23 mars 2013) où des locuteurs, dont l’appartenance socio-professionnelle n’est pas toujours présentée et, si elle l’est, elle n’est pas vérifiable, introduisent leur position en mobilisant des ressources linguistiques qui seront, elles-aussi, soumises à notre analyse. De surcroît, en prenant comme cadre théorique général le modèle dialogal de l’argumentation (Plantin 2005, 2010), cette étude vise à répondre aux questions suivantes: a) quels sont les points faibles et les points forts du contexte socio-économique qui favorisent ou, au contraire, entravent l’étude de la littérature ? b) dans quelle mesure le couple « discours / contre-discours » est-il actualisé dans le corpus sur l’enseignement de la littérature?
Discourse and counter-discourse on the teaching of literature at university
The fact that the teaching of literature goes through a period of questioning and reconsideration is no longer a novelty: numerous conferences, scientific publications and opinions of non-specialists disseminated through media point to an epistemological crisis in the teaching of literature in general, and to a didactic and methodological crisis in the teaching of French literature to foreign learners, in particular. In this context, this study takes into account several cases of scientific/ academic discourse, namely, three contributions published in the proceedings of the conference Enseigner la littérature à l’université aujourd’hui which took place at Aix-en-Provence University, France, 10–12 March 2011. These contributions argue in favour of (continuing) teaching literature and are discussed in this study in order to highlight the arguments and the typology of argumentative reasoning used to gain and/or to strengthen the audience’s commitment. In addition, this discourse analysis makes it possible to draw parallels with examples of ordinary speech, as seen in the comment section that follows the article Pourquoi il faut continuer d\u27enseigner les classiques de la littérature? written by Catherine Marle-Guyon and published 23 March 2013. In the comment, the speakers, whose socio-professional status is not always identifiable, express their attitude by mobilizing linguistic resources, which will be subjected to our analysis, too. Moreover, taking the dialogic model of argumentation (Plantin 2005, 2010) as a general theoretical framework, this study aims at answering the following questions: (a) what are the strengths and weaknesses of the socio-economic context favouring or, on the contrary, hindering the study of literature? (b) to what extent do the notions of discourse/ counter-discourse find practical anchorage in the corpus of the teaching of literature? In this study, the counter-discourse does not refer to the stance against teaching literature (because any reasonable individual, researcher, teacher or not, is aware that literature is necessary for education and human fulfilment), but to the stance against certain arguments wrongly rooted in the collective consciousness that would justify the study of literature.
Key words: literature; argument; counter argument; type of reasoning.Šio straipsnio pagrindą sudaro keletas mokslinio/akademinio diskurso ištraukų, t.y. trys straipsniai, išspausdinti 2011 m. kovo 10–12 d. Provanso Ekse vykusios konferencijos Dėstyti literatūrą šiandienos universitete leidinyje. Juose pasisakoma už tai, kad literatūra būtų (ir toliau) dėstoma. Siekiama išdėstyti argumentus ir argumentacinio samprotavimo tipologiją, pasitelkiamus visuomenei įtikinti. Tokia diskurso analizė leidžia ją gretinti su įprasto diskurso pavyzdžiais, paimtais iš komentarų po 2013 m. kovo 23 d. publikuotu Catherine’os Marle-Guyon straipsniu ,,Kodėl reikia dėstyti klasikinę literatūrą?“. Juose kalbėtojai – ne visų jų socialinė padėtis ir profesija įvardijami, o jei ir įvardijami, tos informacijos neįmanoma patikrinti – išsako savo poziciją, pasitelkdami kalbinius išteklius, kurie taip pat tampa šio straipsnio analizės objektu. Be to, remiantis dialoginiu argumentavimo modeliu (Plantin 2005, 2010), šiuo tyrimu siekiama atsakyti į šiuos klausimus: a) kokios yra socialinio-ekonominio konteksto stipriosios ir silpnosios pusės, skatinančios literatūros studijas arba, priešingai, joms trukdančios? b) kokiu mastu „už“ ir „prieš“ argumentai aktualizuojami literatūros dėstymui skirtoje medžiagoje
Prancūzų kaip užsienio kalbos leksikologijos dėstymas: nauji metodai
No full textLe but principal de cet article est de montrer les principaux problèmes de la lexicologie moderne aussi que d’améliorer l’enseignement de la lexicologie comme cours universitaire en tenant compte de nouvelles théories apparues à la fin du XXe siècle. L’enseignement moderne exige l’introduction de nouveaux termes comme éponymie, énantiosémie, méronymie, etc., et la révision des théories et des thèmes dits classiques comme polysémie, évolution sémantique, formation du mot, emprunt. L’auteur se propose de montrer le développement des théories et des approches lexicales au cours des XXe et XXIe siècles. On estime qu’il faut fournir aux étudiants des renseignements sur les nouvelles orientations et les différentes méthodes existant dans la linguistique contemporaine, avant tout sémiotiques, cognitives, discursives, contrastives, même si elles sont présentées sous diverses versions parfois contradictoires. En même temps, une consultation des manuels de lexicologie montre que plusieurs phénomènes connus restent en marge de leurs études, il s’agit avant tout du calque, du mot international, de l’occasionnalisme, de l’archaïsme sémantique, etc. Donc, l’emploi et la définition corrects du terme, la précision de ses particularités au sein de son paradigme sont indispensables pour l’étude lexicologique contemporaine. L’approche principale est de présenter le vocabulaire français en tant que système spécifique d’unités nominatives.
Teaching FFL lexicology: opening new approaches
The main aim of this paper is to show major problems of modern lexicology as well as to improve the teaching of lexicology at the university by taking into account new theories that appeared at the end of the 20th century. Modern education requires the introduction of new terminology such as eponymy, enantiosemy, meronymy, etc., and the revision of the so-called classical theories and themes such as polysemy, semantic evolution, word formation or borrowing. It is also essential to introduce several topics and approaches including, above all, field theory, connotation theory, the problem of the concept, cognitive semantics, prototype theory and stereotype theory, linguistic and cultural aspects, semantic universals, etc.
We seek to identify the main problems posed by the study of French vocabulary, to show the development of theories and lexical approaches during the 20th and the 21st centuries. It is thought that students should be provided with information on the new orientations and methods existing in contemporary linguistics, primarily semiotic, cognitive, discursive and contrastive, even if presented in different or even contradictory versions.
At the same time, an overview of lexicology textbooks shows that several rather well-known phenomena remain on the margins of study; these include calques, international words, occasionalisms, semantic archaisms, etc. Therefore, adequate definitions of terms and their use, precise identification of their peculiarities within relevant paradigms in contemporary studies of lexicology are indispensable.
Key words: lexicology; French; teaching; approach; theory of the word.Šio straipsnio tikslas – apžvelgti pagrindines šiuolaikinės leksikologijos problemas ir pagerinti leksikologijos dėstymo kokybę universitete, atsižvelgiant į naujas teorijas, atsiradusias XX a. pabaigoje. Šiuolaikinis mokymas reikalauja įvesti naujų terminų, tokių kaip enantiosemija, eponimija, meronimija, ir tuo pačiu naujai pažvelgti į klasikinėmis vadinamas temas: polisemiją, semantinę raidą, žodžio darybą ar skolinius. Autorė siekia parodyti leksikos teorijų bei tyrimo metodų susiformavimą ir plėtrą XX a. pabaigoje – XXI a. pradžioje. Manoma, kad studentams būtina pateikti informaciją apie naujas kryptis ir įvairius šiuolaikinėje lingvistikoje taikomus tyrimo metodus – visų pirma semiotinį, kognityvinį, diskurso analizės ir kontrastyvinį, – net jeigu kartais literatūroje jie pateikiami prieštaringai. Leksikologijos vadovėlių apžvalga rodo, kad daug svarbių dalykų, tokių kaip kalkės, tarptautiniai žodžiai, semantiniai archaizmai, lieka studijų paraštėse, nors tikslus sąvokos apibrėžimas ir vartojimas, jos paradigminių ryšių apibrėžtumas būtini studijuojant šiuolaikinę leksikologiją. Pagrindinis metodas – pateikti prancūzų kalbos žodyną kaip specifinę nominatyvinių vienetų sistemą
Visy, kity, abū. Ar žodžio galo ilginimas būdingas visiems vilniečiams?
Full text linkThe current article analyzes the variability of length of /i/ and /u/ in stressed word endings characteristic to Lithuanian residents of Vilnius. Some Vilnius residents of Lithuanian origin pronounce these vowels as long or semi-long, though in written language they are written as short vowels.
In the Lithuanian standardization ideology, such variability is characterized negatively and is referred to as the lengthening of the word ending. It is socially stigmatized, associated with the speech of uneducated Vilnius residents, speakers that belong to the working class, have a lower social status, or are affected by a Slavic language.
The main goal of this survey was to identify the length of the stressed /i/ and /u/ in word endings and to determine with which social categories their longer variants correlate in Vilnius speech. A computerized sound analysis programme was applied to study 800 variants of /i/ and /u/ vowels, which were selected from interviews with 40 Vilnius city dwellers of different age, gender, professional activity, and social status.
The analysis has revealed that in the Lithuanian speaking community of Vilnius the length of stressed vowels in word endings functions as a marker of speaker’s age, professional activity, and educational background. A statistically significant higher average length of /i/ and /u/ is typical of those Vilnius residents who are older, educated, and work in traditional industries or manufacturing, but not for service providers.Straipsnyje nagrinėjamas Vilniaus lietuvių kalbai būdingas kirčiuoto žodžio galo balsių /i/, /u/ trukmės variantiškumas. Kai kurie vilniečiai lietuviai šiuos balsius taria kaip ilgus ar pusilgius, nors rašto kalboje jie užrašomi trumpais.
Lietuvių kalbos standartizavimo ideologijoje tokie variantai charakterizuojami neigiamai, vadinami žodžio galo ilginimu ir socialiai stigmatizuojami kaip būdingi neišsilavinusiems, darbininkiškų profesijų, žemo socialinio statuso, slavų kalbų paveiktiems kalbėtojams.
Tyrimo tikslas – ištirti lietuvių vilniečių kirčiuotame žodžio gale vartojamų balsių trukmę ir nustatyti, su kokiomis socialinėmis kategorijomis koreliuoja didesnės trukmės variantai. Tyrimas atliktas kompiuterine garsų analizės programa analizuojant 800 kirčiuotame žodžio gale ištartų /i/, /u/ variantų, po lygiai atrinktų iš pokalbių su 40 skirtingo amžiaus, lyties, profesinės veiklos ir socialinio statuso vilniečių (40 x 2 = 800).
Analizė parodė, kad vilniečių lietuvių kalbinėje bendruomenėje kirčiuoto žodžio galo /i/, /u/ variantų trukmė susijusi su kategorinėmis socialinėmis reikšmėmis – vilniečių amžiumi, profesine veikla ir išsilavinimu. Nustatyta, kad ilgesni /i/, /u/ variantų vidurkiai statistiškai reikšmingu skirtumu būdingi vyresniems, aukštąjį išsilavinimą turintiems, pramonės ir gamybos srityse dirbantiems vilniečiams. Trumpesni variantai būdingesni jaunesnių (iki 50 m.), šiuolaikiška paslaugų veikla užsiimančių, aukštojo išsilavinimo neturinčių vilniečių grupėms. Vis dėlto žvelgiant į individualius kalbėtojų tarties duomenis matyti, kad visose amžiaus, profesinės veiklos, socialinio statuso ir išsilavinimo grupėse buvo informantų, kurie kirčiuotame žodžio gale vartoja /i/, /u/ variantus, ilgesnius nei 90 ms. Tai leidžia manyti, kad vilniečių balsių trukmę kirčiuotame žodžio gale veikia ne tik plačios socialinės kategorijos (amžius, profesinė veikla ir išsilavinimas), bet ir mikrosocialinės kategorijos ir galbūt su šiais variantais siejamos teigiamos socialinės reikšmės
Emocijų verbalizavimas keliakalbio diskurse. Atvejo analizė: Vytauto Civinskio Dienoraštis (1904-1910)
Full text linkThe article aims to discuss the verbalisation of emotions in the discourse of a multilingual person. First, an overview of linguistic investigation in the field of emotions is presented. Notably, linguistic expression of feelings in every given language sometimes lacks precision; moreover, the names of emotions in various languages do not correspond. This poses some problems for multilinguals who try to express their emotions in L2. Later, the paper focuses on a case study, mainly on a series of examples from the manuscript of Diary (1904–1910), an egodocument from the beginning of the 20thcentury written by a multilingual student Vytautas Civinskis. The Diary was written mainly in Polish, Russian and Lithuanian. Civinskis was inspired to classify his own emotions by his studies in psychology. The examples show that while writing about his emotions the diarist makes use of lexical units from various languages (Polish, Russian, German, French, Lithuanian), often not matching the language of the sentence. Presumably, he chooses not to translate the words incorporated in idioms or collocations and avoids translating the names of emotions, which are especially salient in some given language. The diarist is keen to quote the texts of literary and other origin; therefore, he sometimes names his emotion after the line of a well-known poem or a song (such quotations are also kept in the original). The observed tendency to code-switch while talking about emotions corresponds to the results of some experiments carried out by the researchers of bilingualism. The case study also shows that research into emotion names in the discourse of multilinguals should rely on the results of research from the fields of lexical valency, semantics and psychology.Straipsnyje aptariamas emocijų verbalizavimas keliakalbio asmens diskurse. Apžvelgus dvikalbystės tyrimų faktus ir tyrėjų nuomones šioje mokslo srityje, analizuojamas XX amžiaus pradžios Vytauto Civinskio Dienoraščio rankraščio keliakalbis diskursas. Apibūdinti šio diskurso emocijų verbalizavimo įvairiomis kalbomis pavyzdžiai. Pastebėta, kad dienoraštininkas konkrečias jausenas išreikšdavo įvairių kalbų leksemomis, dažnai atsisakydamas vertimo. Viena to priežastis galėjo būti leksemų junglumas, susietumas etninės kalbos kolokacijose ar idiominiuose frazeologizmuose. Įtakos greičiausiai turėjo ir dienoraštininko siekis tiksliau išreikšti mintis. Tokią prielaidą atitinka dienoraštininkui būdingas pedantiškas kalbos tikslinimas, pastebimas ir kitais atvejais. Ir apžvelgti dvikalbystės tyrėjų duomenys, ir straipsnyje nagrinėti teksto fragmentai rodo, kad daugiakalbiai linkę vadinti emocijas skirtingomis kalbomis, pasirinkdami išteklius tos kalbos, kuri patirtą emociją leidžia išreikšti tiksliausiai
Kalbos samprata kalbinio švietimo politikoje: Lietuvos ir Danijos lyginamoji analizė
Full text linkThe article analyses the notion and ideology of language formed at the state level in Lithuania and Denmark. The aim is to examine the notion of language and the understanding of language functionality conveyed in the documents of language education policy and ideology emerging in them, also the purposes raised for language education. The official language education policy formed by the state exerts direct influence on language teaching at school and on the students’ formation of the notion of language. Therefore, the questions raised in this research are aimed at identifying what is implemented with the official language education policy, how much attention is devoted to developing the students’ communicative, argumentative skills and skills of independent critical thinking, and how much the policy focuses on the advocacy of national ideology and identity.
The data of the research includes national language education policy documents which determine the implementation of language policy in the system of education of Lithuania and Denmark. The following aspects have been analysed: language functions as presented in the education policy documents: the communicative function and the function of national identity; the formation of ideology of nationality through language education; the formation of standard language ideology in language education policy; also the students’ linguistic competences to be developed at school.
The results have shown that the notion of language emerging in the Lithuanian language education policy documents encompasses ideologies of standard language, language correctness and linguistic nationalism. The main goal of the Lithuanian language teaching is the implementation and strengthening of a single standard language norm and the formation of the notion of language as a protector and disseminator of national identity. However, the aim to develop language as a communicative tool as well as to develop the students’ critical thinking is also identifiable. The main goal of the Danish education policy is the development of the students’ communicative language function, critical-analytical thinking, and the formation of the notion of language as a means of communication, as well as of the notion of linguistic variation.Šiame straipsnyje analizuojama kalbos samprata, formuojama švietimo politikos dokumentuose Lietuvoje ir Danijoje. Tyrimo objektas yra ideologija, išreiškiama kalbinio švietimo politikoje. Tyrimo tikslas – išnagrinėti bei palyginti, kaip apie kalbą kalbama švietimo politikos dokumentuose, ir kokie tikslai bei siekiai formuluojami ir keliami kalbos mokymui dviejose kalbinėse bendruomenėse – Lietuvoje ir Danijoje. Atlikta kokybinė lyginamoji dokumentų diskurso analizė leidžia įžvelgti, jog Lietuvos švietimo sistemoje akcentuojamas kalbos norminimas, taisyklingumo reikalavimai ir bendrinės kalbos normų diegimas, taip pat kalbos kaip tautinės tapatybės saugotojos ir skleidėjos samprata. Tuo tarpu Danijos švietimo sistemoje vyrauja komunikacinė kalbos samprata ir atvirumas kalbiniam variantiškumui
Prancūzų K2 daiktavardinio junginio giminės gramatinės kategorijos kompetencija
Full text linkIt is not an easy task for a Lithuanian, who is not a native speaker of French, to learn French nouns with their inherent grammatical gender, which is expressed by suffixes and articles non-existent in L1. The understanding of the category of gender of French L2 noun phrases is a complex and time consuming process. The data of the text corpus proves that students whose French language level is B1 have not fully comprehended the grammatical category of gender on all levels of linguistic competence.
As demonstrated by the results of the present investigation, a student often does not assign a fixed gender. When in doubt, he/she eventually decides on the masculine gender as a universal choice, which in French is less codified than the feminine gender and is interpreted as the main gender from which other forms such as the feminine gender and the plural form are derived. Apparently, the cause of such confusion lies in the system of the French language itself. Students tend to assign the gender of the noun by semantic analogy, the analogy of form or meaning with the students’ first language or from a well-known word in L2; sometimes other languages such as English come into play. As regards the coordination of determiners and adjectives, the determiner coordination tends to cause fewer problems than adjectives. The latter is mostly used in the masculine form, regardless of the noun gender. Despite a number of nominal gender-related problems, a substantial number of nouns have been assigned the correct gender, as demonstrated by collocates agreeing in gender with respective nouns.Lietuvių ir prancūzų kalbose skiriamos dvi daiktavardžių giminės – vyriškoji ir moteriškoji. Šios giminės gali būti reiškiamos afiksais, supletyviškai, bet tik prancūzų kalboje giminė gali būti reiškiama mišriuoju būdu, t. y. kai giminės rodikliu eina tarnybinis žodis drauge su supletyvine šaknimi arba tarnybinis žodis drauge su afiksu. Turint omenyje dviejų kalbų skirtumus giminės formavimo atžvilgiu, galima daryti prielaidą, kad tai gali sudaryti tam tikrų kliūčių mokantis prancūzų kalbos. Lietuviui tikrai nelengva prisiminti kiekvieno prancūzų kalbos daiktavardžio, turinčio savo inherentinę giminės vertę, giminę (reiškiamą ne tik priesagomis, bet ir artikeliais, kurių lietuvių kalboje taip pat nėra). Prancūzų K2 daiktavardinio junginio giminės kategorijos išmokimas yra sudėtingas ir ilgas procesas. Tekstyno duomenys rodo, kad mokiniai, kurių prancūzų kalbos lygis siekia B1, nėra tiksliai perpratę giminės gramatinės kategorijos visuose lingvistinės kompetencijos lygmenyse