Eğitim ve Bilim / Education and Science (E-Journal)
Not a member yet
2474 research outputs found
Sort by
İlkokulda sosyal beceri öğretimi: bir eylem araştırması
Full text linkThe aim of this study is to identify the social skills that pose challenges for 4th-grade primary school students, implement an intervention program to support the development of these skills, and evaluate its effectiveness. In line with this aim, the research was conducted using an action research design. The study group consisted of fourth-grade students attending a public primary school in Ankara during the spring semester of the 2022-2023 academic year. Among the participants, 11 were girls, 17 were boys, and 1 student was receiving inclusive education support. The classroom teacher possessed 13 years of professional teaching experience. In the study, the "Social Skills Assessment Scale," for children aged 7-12, and a semi-structured interview form were utilized to identify the dimensions of social skills in which students experience difficulties. The Social Skills Assessment Scale was analyzed using frequency analysis, while the interview forms were evaluated through content analysis. The intervention program was designed to address the challenges faced by the students and included activities such as problem-solving wheels, story reading, and creative drama. The findings of the study revealed that the problem-solving wheel was identified as the most effective method among the intervention program activities designed to address the students\u27 challenges related to social skills. The problem-solving wheel was found to contribute to the development of students\u27 social skills in areas such as maintaining relationships, coping with aggressive behaviors, and solving problems. Another method employed in the intervention program, creative drama, was observed to have positive implications in areas related to initiating and maintaining relationships, collaborating and conforming within a group, coping with aggressive behaviors, and emotional skills. Story reading activities were found to contribute to the development of social skills such as coping with teasing, respecting differences, empathy, managing embarrassing situations, raising awareness about peer bullying, understanding others\u27 emotions, dealing with exclusion, coping with group pressure, helping others, and respecting diversity.Bu araştırmada ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin sorun yaşadığı sosyal becerileri belirlemek ve sosyal becerilerin gelişimini destekleyici bir müdahale programı uygulamak ve değerlendirmek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırma eylem araştırması deseninde yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu 2022-2023 eğitim öğretim yılı bahar döneminde, Ankara ilinde bir devlet ilkokulunda öğrenim görmekte olan dördüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışma grubunda bulunan öğrencilerin 11’i kız, 17’si erkek öğrencidir ve bu öğrencilerden biri kaynaştırma öğrencisidir. Sınıf öğretmeni ise 13 yıllık öğretmenlik deneyimine sahiptir. Araştırmada, öğrencilerin hangi sosyal beceri boyutlarında sorun yaşadığını belirlemek için 7-12 yaş aralığındaki çocuklara uygulanabilen “Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği” ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Sosyal becerileri değerlendirme ölçeği frekans analizi ile değerlendirilmiş, görüşme formlarının değerlendirilmesinde ise içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Müdahale programı, öğrencilerin yaşadıkları sorunlara yönelik problem çözme çarkı, hikâye okuma ve yaratıcı drama etkinliklerini içerecek şekilde tasarlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin sosyal becerilere yönelik yaşadıkları sorunlarla ilgili müdahale programı etkinliklerinden problem çözme çarkının en etkili yöntem olduğu belirlenmiştir. Problem çözme çarkının öğrencilerin ilişkiyi sürdürme, saldırgan davranışlarla başa çıkma ve sorun çözme gibi sosyal beceri boyutlarına yönelik katkı sağladığı görülmüştür. Müdahale programında kullanılan bir diğer yöntem olan yaratıcı drama, öğrencilerin ilişkiyi başlatma ve sürdürme, grupla bir işi yürütme ve uyma, saldırgan davranışlarla başa çıkma ve duygulara yönelik beceriler üzerinde olumlu yansımaları olduğu görülmüştür. Hikâye okuma etkinliklerinin ise alay etme ile başa çıkma, farklılıklara saygı, empati becerisi, utanılan bir durum ile başa çıkma, akran zorbalığına yönelik farkındalık, başkalarının duygularını anlama, yalnız bırakılma ile başa çıkma, grup baskısıyla başa çıkma, başkalarına yardım etme ve farklılıklara saygı gibi sosyal becerilerine yönelik katkı sağladığı tespit edilmiştir
An Action Research on Developing First-Grade Primary School Students’ Emotional Literacy Skills
Full text linkİlkokul birinci sınıf öğretmeni (makalenin ilk yazarı) olarak gerçekleştirdiğim bu eylem araştırmasında, öğrencilerimin “üzüntü”, “korku”, “öfke” ve “endişe” duygularına ilişkin duygusal okuryazarlık becerilerini geliştirmeyi amaçladım. Çalışmayı 2021-2022 öğretim yılı bahar döneminde Ankara’da bulunan bir özel ilkokuldaki 16 birinci sınıf öğrencimle yürüttüm. Çalışmada, öncelikle öğrencilerimin duygusal okuryazarlık beceri düzeylerini “Duygu Düzenleme Becerileri Ölçeği” ile belirledim. Daha sonra, duygusal okuryazarlığın üç bileşenine (duyguları tanıma, ifade etme ve düzenleme alt-becerilerine) yönelik 14 eylem planı çerçevesinde hazırladığım 55 öğretim etkinliğini haftada beş ders saati olmak üzere 14 hafta süresince uyguladım. Öğretim etkinliklerini “Lili ve Zozo’nun Duygular Galaksisine Yolculuk” temasıyla bir bütünlük oluşturacak biçimde tasarladım. Araştırmamın nitel verilerini katılımcı gözlemler, yansıtıcı günlükler, video kayıtları ve öğrencilerim, Geçerlik Komitesi üyeleri ile velilerden aldığım geribildirimler vasıtasıyla elde ettim. Ayrıca, uygulama sonunda öğrencilerimin duygusal okuryazarlık beceri düzeylerini “Duygu Düzenleme Becerileri Ölçeğini” yeniden uygulayarak belirledim. Çalışmada elde ettiğim nitel verileri betimsel olarak, nicel verileri ise ölçme aracındaki yönlendirmeler doğrultusunda analiz ettim. Araştırmada uyguladığım etkinlikler neticesinde öğrencilerimin duygusal okuryazarlık becerilerinde önemli gelişmeler tespit ettim. Duyguları tanıma becerisine ilişkin olarak, “üzüntü” ve “endişe” duygularında birer öğrencim ve “korku” duygusunda da iki öğrencim dışında, öğrencilerimin tamamı dört duyguyu da tanıma becerisini edinmiştir. Duyguları ifade etme becerisine ilişkin olarak, en fazla gelişme “korku” ve “endişe” duygularında yaşanmıştır. Ön ölçümde sadece beş öğrencim “korku” duygusunu ifade edebilirken, son ölçümde bu sayı 15’e yükselmiştir. Benzer şekilde, ön ölçümde sadece bir öğrencim “endişe” duygusunu ifade edebilirken, son ölçümde bu sayı 11’e yükselmiştir. Duyguları düzenleme becerisine ilişkin olarak ise bütün öğrencilerimde tam bir gelişme olmuştur. Öğrencilerimin tamamı da dört duyguyu düzenleme becerisini edinmiştir. Ayrıca, öğretim etkinliklerinde Lili ve Zozo adlı oyuncak bebeklerin kullanılması öğrencilerimin etkinliklere ilgilerini arttırmış, öğrenmelerini zevkli hale getirmiş ve duygusal okuryazarlık becerilerinin gelişimine olumlu katkıda bulunmuştur. Araştırmamda elde ettiğim deneyimlere bağlı olarak eğitimcilere bazı önerilerde bulundum.As a first-grade primary school teacher (the first author) in this action research, I aimed to develop my students’ emotional literacy skills regarding four emotions, namely “sadness,” “fear,” “anger,” and “anxiety.” I conducted the study with my 16 first-grade students at a private primary school in Ankara during the spring term of the 2021-2022 academic year. I first determined my students’ emotional literacy skill levels by the “Emotion Regulation Skills Scale.” Then, I designed and applied 14 action plans consisting of 55 teaching activities for the three components of emotional literacy (i.e., the sub-skills of emotion recognition, expression, and regulation) for 14 weeks and five hours each week. I designed the teaching activities with the theme “Lili and Zozo’s Journey to the Emotions Galaxy.” I collected the qualitative data through participant observations, reflective journals, video recordings, and feedback from my students, Validity Committee members, and parents. In addition, I gathered post-measurement scores by re-applying the “Emotion Regulation Skills Scale.” I analyzed the qualitative data descriptively while I followed the directions provided in the scale for the quantitative data. As a result of the teaching activities I applied in the research, I identified significant improvements in my students’ emotional literacy skills. Regarding the pre- and post-measurement results in recognizing emotions, all the students improved the skill of identifying all four emotions, except for one student for “sadness,” one for “anxiety,” and two for “fear.” Regarding the pre- and post-measurement results in expressing emotions, the most significant improvement happened in feelings of fear and anxiety. While only five students could express “fear” in pre-measurements, this number increased to 15 in post-measurements. Similarly, while only one student could express “anxiety” in pre-measurements, this number increased to 11 in post-measurements. Concerning the pre- and post-measurement scores in regulating emotions, all students ultimately improved. All my students acquired the ability to control all four emotions. In addition, using Lili and Zozo dolls in the teaching activities increased students’ interest, made their learning more enjoyable, and contributed positively to their emotional literacy skills. Based on my experiences in the study, I provided some suggestions for educators
Relations Between the Functions of Proof and Social and Socio-Mathematical Norms: Reflections from the KARİDE Model
No full textİspat ile matematiksel önermelerin doğruluğunun gösterilmesi işlevinin yanı sıra açıklama, keşif, sistematikleştirme ve iletişim gibi işlevleri de ortaya çıkar. İspat öğretiminin sınıflarda anlamlı ve derin bir matematik etkinliğine dönüşmesi için tüm işlevlerinin işe koşulması önemlidir. Matematiksel ispat ve muhakeme sosyal bir süreç olduğundan özellikle ortaokul düzeyindeki öğrencilere ispatın önemi ve gerekliliği gösterilirken öğretim birtakım normlardan etkilenir. Dolayısıyla öğretmenlerin hem ispat işlevlerini hem de sosyal ve sosyo-matematiksel normları dikkate alması öğrencilerin muhakeme süreçlerini destekler. Bu doğrultuda bu araştırmanın amacı; öğrencilerin etkileşim kurarak ispat problemlerini çözebilmelerine imkân tanıyan bir öğrenme ortamında ispat işlevlerini, sosyal ve sosyo-matematiksel normları ve ispat işlevleri ile normlar arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmaktır. Çalışmanın katılımcıları İç Anadolu Bölgesi’nde yer alan bir devlet ortaokulunda öğrenim gören 7. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. İspat işlevlerinin ortaya çıkarılması ve normların oluşturulması gerçek bir öğrenme ortamında uzun süreli etkileşimi gerektirdiği için bu çalışmada öğretim deneyi yöntemi benimsenmiş ve 12 haftalık öğretim sürecinden elde edilen video ve ses kayıtları ile çalışma kâğıtları analiz edilerek bulgular sunulmuştur. Araştırmanın sonuçları sınıf topluluğunun tartışma, problem çözme, gerekçelendirme ve iş birliği konularında ortak normlar geliştirdiğini, bu sosyal ve sosyo-matematiksel normların öğrencilerin tartışmalara katılımını yönlendirdiğini ve katkılarının kalitesini artırdığını göstermiştir. Ayrıca araştırmada normlar ile ispat işlevlerinin diyaloglarda iç içe geçtiği, hem farklı temalardaki normların hem de ispat işlevlerinin birbirleri ile ilişkili oldukları görülmüştür. Araştırmada tartışma ve iş birliği temasındaki normların özellikle ispatın iletişim işlevini desteklediği, gerekçelendirme ve problem çözme temasındaki normların ise özellikle ispatın doğrulama, açıklama, keşif ve sistematikleştirme işlevini desteklediği belirlenmiştir. İspatın sosyal yönüne ağırlık verilerek farklı sınıf düzeylerinde sosyal ve sosyo-matematiksel normlar ile ispat işlevlerinin birbirlerini nasıl desteklediğini gösteren çalışmaların yapılması önerilebilir.In addition to demonstrating the validity of mathematical propositions through proof, it also reveals functions such as explanation, discovery, systematization, and communication. It is essential to utilize all proof functions to transform it into a meaningful and profound mathematical activity in classrooms. Since mathematical proof and reasoning are social processes, teaching proof at the middle school level, particularly in demonstrating its importance and necessity, is influenced by certain norms. Therefore, teachers\u27 consideration of proof\u27s functions and the social and socio-mathematical norms supports students\u27 reasoning processes. In this context, this study aims to reveal the functions of proof, social and socio-mathematical norms, and the relationship between these functions and norms within a learning environment that enables students to solve proof problems through interaction. The study participants comprised 7th-grade students attending a public middle school in the Central Anatolia Region. Since uncovering proof functions and establishing norms require long-term interaction in an authentic learning environment, the teaching experiment method was adopted in this study. The findings were presented by analyzing the video and audio recordings and worksheets obtained from the 12-week teaching process. The study results revealed that the classroom community developed shared norms regarding discussion, problem-solving, justification, and collaboration. These social and socio-mathematical norms guided students\u27 participation in discussions and enhanced the quality of their contributions. Additionally, the study revealed that norms and functions of proof were intertwined in dialogues and that the norms across different themes and the functions of proof were interconnected. In the study, it was determined that the norms in the themes of discussion and collaboration mainly supported the communication function of proof, while the norms in the themes of justification and problem-solving mainly supported the verification, explanation, discovery, and systematization functions of proof. It is recommended that studies focus on the social aspect of proof to demonstrate how social and socio-mathematical norms and the functions of proof support each other at different grade levels
Etkili psikolojik danışman nitelikleri ile iş yaşamında öznel iyi oluş ve iş yaşam kalitesi arasındaki ilişkide psikolojik sermayenin aracı rolü
No full textThis study aimed to determine the mediating role of psychological capital in the relationship between effective counselor characteristics, subjective well-being at work (work engagement) and professional quality of life of counselors. Conducted in a relational survey model, the study involved 333 counselors. Research data were collected with the “Effective Counselor Characteristics Assessment”, “Psychological Capital”, “Professional Quality of Life” and “Utrecht Work Engagement” scales. The PROCESS Macro regression-based bootstrapping technique was used to analyze the mediation models created for the purpose of the study. The analysis revealed that all direct and indirect effects were significant. The findings related to direct effects show that effective counselor characteristics and psychological capital significantly predict subjective well-being at work (work engagement) and professional quality of life (compassion satisfaction, burnout, and compassion fatigue). When examining the indirect effects, it was found that psychological capital partially mediates the relationship between effective counselor characteristics and subjective well-being at work (work engagement) as well as compassion satisfaction. Psychological capital fully mediates the relationship between effective counselor characteristics and burnout and compassion fatigue. The findings reveal the importance of not only effective counselor characteristics but also psychological capital in professional quality of life and subjective well-being at work (work engagement).Bu araştırmada psikolojik danışmanların etkili psikolojik danışman nitelikleri, iş yaşamında öznel iyi oluş (işe bağlılık) ve iş yaşam kaliteleri arasındaki ilişkide psikolojik sermayenin aracılık rolünün belirlenmesi amaçlanmıştır. İlişkisel tarama modelinde düzenlenmiş olan araştırma 333 psikolojik danışman üzerinde yürütülmüştür. Araştırma verileri “Etkili Psikolojik Danışman Niteliklerini Değerlendirme”, “Psikolojik Sermaye”, “Çalışanlar İçin Yaşam Kalitesi” ve “Utrecht İşe Bağlılık” Ölçekleri ile toplanmıştır. Araştırmanın amacı doğrultusunda oluşturulan aracılık modellerini analiz etmek üzere PROCESS Makrosu regresyon temelli bootstrapping tekniğinden yararlanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda tüm doğrudan ve dolaylı etkilerin anlamlı olduğu görülmüştür. Doğrudan etkilere ilişkin bulgular etkili psikolojik danışman nitelikleri ve psikolojik sermayenin, iş yaşamında öznel iyi oluşu (işe bağlılık) ve iş yaşam kalitesini (mesleki tatmin, tükenmişlik, eşduyum yorgunluğu) anlamlı şekilde yordadığını göstermektedir. Dolaylı etkiler incelendiğinde ise psikolojik sermayenin, etkili psikolojik danışman nitelikleri ile iş yaşamında öznel iyi oluş (işe başlılık) ve mesleki tatmin arasındaki ilişkide kısmi aracılık etkisinin olduğu görülmüştür. Psikolojik sermaye, etkili psikolojik danışman niteliklerinin tükenmişlik ve eşduyum yorgunluğu ile ilişkisinde ise tam aracılık rolü göstermektedir. Elde edilen bulgular iş yaşam kalitesi ve iş yaşamında öznel iyi oluşta (işe bağlılık) yalnızca etkili psikolojik danışman niteliklerinin değil aynı zamanda psikolojik sermayenin de önemini ortaya koymaktadır
Coğrafya dersi öğretim programlarının bölge anlayışının tarihsel devinimi: gelenek ve değişim
No full textGeography curricula (GCs) are expected to constantly undergo renewal and development, not only in terms of pedagogical strategies and didactic applications but also regarding the evolution of disciplinary thought. A review of the literature reveals a significant research gap, as there is no existing study explicitly focusing on the relationship between academic geography and geography education, particularly exploring how the epistemological evolution of geography is reflected in GCs. Hence, this area presents extensive opportunities for research. The present study aims to investigate the historical transformation of the concept of "region" within GCs implemented in Türkiye from the early Republican period to the present day, through the lens of shifting paradigms influenced by the evolution of geographical thought. The study adopts a qualitative historical research design. Primary data sources for the study consist of GCs put into place since 1924, while secondary sources comprise minutes and reports from the First Geography Congress held in 1941 under the leadership of the Ministry of National Education at the time. The study data were collected by document analysis technique using a data collection form. Following an extensive literature review, the approaches that significantly influenced geographical thought over the past century were categorized according to their periods of impact on the discipline. A descriptive analysis of the data collected was then conducted based on these predefined categories.
Accordingly, when considering the paradigms that have been influential in the history of geographical thought, the regional understanding of GCs implemented from the early Republican period to the present day is divided into three periods: 1924-1941, 1942-2004, and 2005-2024. Although the traditional regional geography approach was dominant in the discipline until the mid-20th century, there was no regional content in the GC implemented between 1924 and 1941. However, during this period, there were problems arising from the use of different regional classifications in practice. This situation was the main factor in the convening of the First Geography Congress in 1941 and in the decision to adopt the teaching of the geography of Türkiye based on seven geographical regions. This understanding of the region, which was contemporary at the time of its creation, continued to be the dominant understanding in all GC administered in the period 1942-2005, despite the fact that the traditional regional geography approach lost its influence on the discipline with the quantitative revolution in the second half of the 20th century. Therefore, this holistic and static regional understanding, which was predominantly formed according to natural features, had sharp boundaries between regions but did not take much account of interactions and connections, and possessed a homogeneous structure, dominated the GCs for a considerably long period. Both the strong criticism of positivism in the discipline since the early 1970s and the new regional geographical discourses that emerged in the early 1980s led to a new understanding of the region after the quantitative revolution. Along with these intellectual developments in academic geography, various reports and declarations underlining the place of the region in geography education have been published by international geography associations and the region has been considered as one of the five main themes of geography education. Long after these developments, only with the 2005 GC, the traditional regional understanding was abandoned, and a dynamic regional understanding was adopted where regional boundaries are not sharp, can change over time, different regions can be formed with criteria determined according to purpose, and intra-regional differences are emphasized. The 2005 GC\u27s modern understanding of regions was finalized with the regional classification envisaged by the 2018 GC. Thus, it is observed that in Türkiye, the failure to follow the approaches that emerged in the discipline in the history of geographical thought in academic geography as well as in school-based geography education, especially after the second half of the 20th century, has caused a contemporary understanding of the region to be reflected in GC with a considerable delay.Coğrafya dersi öğretim programları (CDÖP), pedagojik stratejiler ve didaktik uygulamaların yanı sıra disiplinin düşünce evrimi açısından da sürekli bir yenilenme ve gelişim süreci içerisinde olmalıdır. Alanyazına bakıldığında akademik coğrafya ve coğrafya eğitimi ilişkisine odaklanarak coğrafyanın epistemolojik evriminin CDÖP’lere yansımalarını araştıran herhangi bir araştırma bulunmamaktadır. Dolayısıyla bu alan geniş bir araştırma boşluğu içermektedir. Araştırmanın amacı coğrafi düşüncenin evrimiyle değişen paradigmalar perspektifinde Cumhuriyet’ten günümüze kadar uygulanan CDÖP’lerin bölge anlayışının tarihsel dönüşümünü incelemektir. Araştırma kapsamında nitel tarihsel araştırma deseni benimsenmiştir. Araştırmanın birincil veri kaynağını 1924 yılından itibaren uygulanan CDÖP’ler oluştururken ikincil veri kaynağını zamanın Millî Eğitim Bakanlığı öncülüğünde 1941 yılında gerçekleşen Birinci Coğrafya Kongre’sinin tutanak ve raporları oluşturmaktadır. Araştırma verileri, hazırlanan veri toplama formu kullanılarak doküman inceleme tekniği ile toplanmıştır. Ayrıntılı literatür taraması sonucunda coğrafi düşünce tarihi içerisinde son yüzyılda etkili olmuş yaklaşımlar disiplin üzerinde etkili oldukları dönemler dikkate alınarak kategorize edilmiş ve önceden belirlenen bu kategorilere göre toplanan verilerin betimsel analizi yapılmıştır.
Buna göre Cumhuriyet’ten günümüze uygulanan CDÖP’lerin bölge anlayışı coğrafi düşünce tarihinde etkili olan paradigmalar dikkate alındığında 1924-1941, 1942-2004 ve 2005-2024 olmak üzere üç döneme ayrılmaktadır. Geleneksel bölgesel coğrafya yaklaşımının 20.yüzyılın ortalarına kadar disiplinin hâkim yaklaşımı olmasına rağmen 1924-1941 arasında uygulanan CDÖP’lerde herhangi bir bölge içeriği yer almamaktadır. Ancak bu dönem içerisinde uygulamada farklı bölge ayrımlarının kullanılmasından kaynaklanan sorunlar yaşanmıştır. Bu durum 1941’de Birinci Coğrafya Kongresi’nin toplanmasına ve Türkiye coğrafyası öğretiminin yedi coğrafi bölge ekseninde gerçekleştirilmesi kararının alınmasında ana etken olmuştur. Oluşturulduğu zaman itibarıyla çağdaş olan bu bölge anlayışı 20.yüzyılın ikinci yarısından itibaren geleneksel bölgesel coğrafya yaklaşımının kantitatif devrimle birlikte disiplin üzerindeki etkisini kaybetmesine rağmen, 1942-2005 döneminde uygulanan tüm CDÖP’lerde hâkim anlayış olmaya devam etmiştir. Buna göre ağırlıklı olarak doğal özelliklere göre oluşturulan, bölgeler arasında keskin sınırların var olduğu ancak etkileşim ve bağlantıların çok fazla dikkate alınmadığı ve homojen bir yapıya sahip olan bu holistik ve statik bölge anlayışı CDÖP’ler üzerinde oldukça uzun bir zaman dilimi boyunca egemen olmuştur. 1970’lerin başından itibaren disiplin içerisinde gerek pozitivizme karşı yapılan güçlü eleştiriler gerekse 1980’lerin başından itibaren ortaya çıkan yeni bölgesel coğrafya söylemleri kantitatif devrimin ardından yeni bir bölge anlayışını ortaya çıkarmıştır. Akademik coğrafyadaki bu düşünsel gelişmelerle birlikte bölgenin coğrafya eğitimindeki yerinin altını çizen ve uluslararası coğrafya dernekleri tarafından oluşturulan çeşitli rapor ve bildirgeler yayınlanmış ve bölge coğrafya eğitiminin beş önemli temasından biri olarak değerlendirilmiştir. Bu söz konusu gelişmelerden çok sonra ancak 2005 CDÖP ile geleneksel bölge anlayışından vazgeçilerek bölge sınırlarının keskin olmadığı, zaman içinde değişebileceği, amaca göre belirlenen kriterlerle farklı bölgelerin oluşturulabileceği ve bölge içi farklılıkların üzerinde durulduğu dinamik bir bölge anlayışı benimsenmiştir. 2005 CDÖP’nin getirdiği çağdaş bölge anlayışı, 2018 CDÖP’nin öngördüğü bölge sınıflandırmasıyla birlikte nihayetlenmiştir. Sonuç olarak coğrafi düşünce tarihinde özellikle 20.yüzyılın ikinci yarısından sonra disiplin içinde ortaya çıkan yaklaşımların Türkiye’de akademik coğrafyada olduğu üzere okul eksenli coğrafya eğitiminde de takip edilememesinin, çağdaş bir bölge anlayışının CDÖP’lere oldukça gecikmeli olarak yansımasına neden olduğu görülmektedir
A model for the effect of organizational justice on negative attitudes of teachers
Full text linkoai:educationandscience.ted.org.tr:article/1Bu çalışmada, örgütsel adalet algısı ile öğretmenlerin örgütsel sinizm, işe yabancılaşma ve tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkilerin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın tasarlanmasında, ölçek-tabanlı ilişkisel modelden yararlanılmıştır. Bu araştırmanın evreni; Adana ilindeki ilkokullarda görev yapan öğretmenlerden meydana gelmektedir. Bu evrendeki ilkokullardan oransız küme örnekleme yöntemi ile rastgele bir biçimde kararlaştırılan 47 okuldaki 284 öğretmen, araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmada faydalanılan ölçeklerin geçerli ve güvenilir oldukları belirlenmiştir. Veriler; betimsel istatistiki, korelasyon ve yapısal eşitlik modellemesi analizleri ile çözümlenmiştir. İncelenen değişkenler arasındaki istatistiki bakımdan manidar ilişkilerin varlığı, korelasyon ve sonrasında ölçüm modeliyle kanıtlanmıştır. En iyi uyum değerlerine sahip yapısal modele göre; öğretmenlerin örgütsel adalet algıları, örgütsel sinizm ve tükenmişlik düzeylerini olumsuz olarak etkilemektedir. Ayrıca örgütsel adalet algısı, örgütsel sinizm ve işe yabancılaşmanın kısmi aracılık etkisiyle öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. Öğretmenlerin örgütsel sinizm, işe yabancılaşma ve tükenmişlik düzeylerini azaltmak isteyen okul müdürlerinin; uygulamalarında ve bu uygulamaların yapıldığı süreçlerde, öğretmenlerin örgütsel adalet algılarını güçlendirme yönünde duyarlı ve hassas davranmalarında fayda görülmektedir.This study aims to determine the relationships between organizational justice perception and teachers\u27 organizational cynicism, work alienation, and burnout levels. Scale-based relational model was used in the design of the study. The population of this study consists of teachers working in primary schools in Adana province. 284 teachers in 47 schools randomly selected from the primary schools in this population with the disproportionate cluster sampling method constitute the sample of the study. It was determined that the scales used in the study were valid and reliable. The data were analyzed with descriptive statistics, correlation, and structural equation modeling analyses. The existence of statistically significant relationships between the variables examined was proven with the correlation and then the measurement model. According to the structural model with the best-fit values, teachers\u27 organizational justice perceptions negatively affect organizational cynicism and burnout levels. In addition, organizational justice perception has a negative effect on teachers\u27 burnout levels with the partial mediation effect of organizational cynicism and work alienation. It has been seen that school principals who want to reduce teachers\u27 organizational cynicism, work alienation, and burnout levels should be sensitive and delicate in their practices and in the processes in which these practices are implemented, to strengthen teachers\u27 organizational justice perceptions
Examination of the Türkiye Century Education Model Curriculum Common Text in terms of Inclusive Measurement and Evaluation Principles
Full text linkEğitim sistemlerinin güncelliğini koruması, sürekli yenilenen ve zamanın ruhunu ve ihtiyaçlarını yansıtan öğretim programlarıyla sağlanabilir. Bu doğrultuda, dinamik ve zengin toplumsal çeşitliliğe sahip olan Türkiye’nin eğitim sistemini yeniden yapılandırması ve güncel ihtiyaçlara cevap verecek şekilde uyarlanması kritik önem taşımaktadır. Bu bağlamda Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), "Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli" adı altında öğretim programlarını yenilemiş ve 2024-2025 eğitim-öğretim yılından itibaren kademeli olarak uygulamaya konulacağı kamuoyuna duyurmuştur. Bu nedenle araştırma, 2024 yılında yayınlanan "Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni”nin (TYMMÖPOM) kapsayıcı ölçme ve değerlendirme ilkelerine uygunluğunu değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Çünkü öğretim programlarının kapsayıcı olarak nitelendirilebilmesi ancak ölçme ve değerlendirme yaklaşımının da kapsayıcı olması ile mümkündür. Araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmış ve doküman incelemesi yöntemiyle veriler toplanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuş ve doğrudan alıntılarla desteklenmiştir. Araştırma sonucunda “TYMMÖPOM”de “bütüncül eğitim yaklaşımı”, “öğrenme kanıtları (ölçme ve değerlendirme)”, “ölçme ve değerlendirme uygulamalarında dikkat edilecek hususlar”, “farklılaştırma” ve “destekleme” başlıklarında kapsayıcı ölçme ve değerlendirme ilke ve uygulamalarına yer verildiği görülmüştür. Bu sonuç “TYMMÖPOM”nin eğitimde fırsat eşitliği, eşit ve adil bir eğitim süreci ve tüm öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verme hedefleriyle kapsayıcı ölçme ve değerlendirme anlayışının örtüştüğünü göstermektedir. Bu bulgular neticesinde çeşitli önerilerde bulunulmuştur.Keeping education systems up-to-date can be achieved through curricula that are continually renewed and reflect the spirit and needs of the times. In this regard, it\u27s crucial for Türkiye, which has a dynamic and rich social diversity, to restructure its education system and adapt it to meet current needs. In this context, the Ministry of National Education (MoNE) has announced to the public that it will renew the curricula under the name "Türkiye Century Education Model" and will gradually implement it starting from the 2024-2025 academic year. Therefore, the research aims to assess the compliance of the "Türkiye Century Education Model Curriculum Common Text" (TCEMCCT), published in 2024, with inclusive measurement and evaluation principles. This is because the curricula can only be deemed inclusive if the approach to measurement and evaluation is also inclusive. In the study, qualitative research methods were used, and data were collected through document review. The data obtained were subjected to content analysis and supported with direct quotes. As a result of the research, it was observed that the "TCEMCCT" included inclusive measurement and evaluation principles and practices under the headings of "holistic education approach," "learning evidence (measurement and evaluation)," "considerations in measurement and evaluation practices," "differentiation," and "support." This result indicates that the understanding of inclusive measurement and evaluation in "TCEMCCT" overlaps with the goals of ensuring equal opportunities in education, a fair educational process, and responding to the needs of all students. Various recommendations have been made as a result of these findings
Adaptive Selection Algorithm and Standard Error Termination Rule in Comparative Judgement: An Application for Assessing Writing Skills
Full text linkMevcut çalışmanın amacı örneklem büyüklüğü ve standart hata sonlandırma kuralı koşulları altında karşılaştırma yargılarıyla puanlamanın güvenirliğini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda 250, 500 ve 1000 örneklem büyüklükleri ile 0,40, 0,35 ve 0,30’luk standart hata sonlandırma kuralları çaprazlanarak 9 koşullu, 82 tekrarlı bir Monte Carlo simülasyonu gerçekleştirilmiştir. Ayrıca, 50 öğrencilik bir örneklemle 0,40 standart hata durdurma kuralı ve 40 en fazla karşılaştırma sayısı kullanılarak gerçek bir uygulama yapılmıştır. Simülasyon çalışmasında puanlama güvenirliği gerçek güvenirlik, sıralama güvenirliği ve ölçek ayrıştırma güvenirliği ile belirlenmiştir. Gerçek veri ile yapılan uygulamada ise bütüncül ve analitik puanlama ile karşılaştırma yargılarıyla puanlama arasındaki korelasyon incelenmiş ve karşılaştırma yargılarıyla puanlama için ölçek ayrıştırma güvenirliği hesaplanmıştır. Simülasyon sonuçları tüm koşullarda yüksek düzeyde puanlama güvenirliği göstermiştir. Dahası puanlama güvenirliği örneklem büyüklüğünden bağımsız bulunmuştur. Daha katı standart hata sonlandırma kurallarının, daha yüksek güvenirlik düzeyleri sağladığı, ancak bunun için performansların daha yüksek sayıda ikili karşılaştırmaya tabi tutulması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Gerçek uygulama sonuçları, 0.89’luk yüksek ölçek ayrıştırma güvenirliği göstermiş ve rubrik kullanılarak verilen puanlarla 0,70’in üzerinde bir korelasyon ortaya koymuştur. Genel olarak araştırma sonuçları, karşılaştırma yargılarıyla puanlamanın hem sınıf içi hem de geniş ölçekli uygulamalarda kullanılabilir olduğunu göstermektedir. Ayrıca, karşılaştırma yargılarıyla puanlamanın daha kolay uygulanması, test sürecinde bir farklılık gerektirmemesi ve puanları sürekli bir ölçek üzerine yerleştirmesi nedeniyle avantaj sağladığı düşünülmektedir.This study aims to examine the scoring reliability of comparative judgement under different sample sizes and standard error termination rule conditions. For this purpose, a Monte Carlo simulation study with 9 conditions and 82 iterations was conducted with sample sizes of 250, 500 and 1000 and standard error termination rules of 0.40, 0.35 and 0.30. In addition, a application for assessing writing skills was conducted with a sample of 50 students using the standard error termination rule of 0.40 and a maximum number of comparisons of 40. In the simulation study, scoring reliability was determined by true reliability, rank order accuracy and scale separation reliability. In the application, the correlation between scores that are obtained with a holistic rubric and ability estimates that are obtained with adaptive comparative judgement as well as the correlation between scores that are obtained using an analytic rubric and ability estimates that are obtained with adaptive comparative judgement were examined. In addition, scale separation reliability was calculated to obtain ability estimates using adaptive comparative judgement. The simulation results showed a high level of reliability in all conditions. Moreover, reliability was high, independent of the sample size. We conclude that stricter standard error termination rules lead to higher levels of reliability, but this requires performances to be subjected to a higher number of pairwise comparisons. The application results showed high scale separation reliability of .89 and correlations of over 0.70 with the scores obtained by using both holistic and analytic rubrics. Overall, the results of the study suggest that adaptive comparative judgement can be used in both classroom and large-scale assessment applications. In addition, adaptive comparative judgement is considered advantageous because it is easier to administer, does not require a difference in the testing process, and places the abilities on a continuous scale
Visual Arts Education on Concept-Based Learning
Full text link21. yüzyıl küreselleşmenin yaşandığı, kalıpların sorgulandığı, bilgi miktarının katlanarak artığı ve dijital teknolojinin geliştiği bir dönemi kapsamaktadır. Bu dönemde görsel sanatlar disiplinleri de biçim ve içerik açısından kapsamlı değişimler geçirmiş ve dijital teknolojinin gelişmesiyle bireyin günlük yaşamdaki görsel deneyimleri artmıştır. Günümüz koşullarındaki bilgiyi yorumlamak ve daha bilinçli bireyler yetiştirmek için ise daha soyut ve daha farklı düşünme becerilerine gereksinim duyulmaktadır. Bu bağlamda kavrama dayalı öğrenme soyut düşünmeyi ve transfer edilebilir bilgiyi sağlaması bakımından günümüzdeki farklı çeşitteki bilgilerin anlamlandırmasında bir yöntem sunabilir. Bu araştırmanın temel amacı, görsel sanatlar eğitimi kapsamında lisans düzeyindeki Resim-İş Öğretmenliği Programı’nda yer alan Grafik Tasarım Anasanat Atölye V ders sürecinin kavrama dayalı olarak nasıl yürütüleceğini ortaya koymak ve kavramsal düşünmeyi geliştirmektir. Bu araştırma, eylem araştırması olarak desenlenmiştir. Araştırma, lisans düzeyi Resim-İş Öğretmenliği Programı Grafik Tasarım Anasanat V dersinde uygulanmıştır. Uygulamada grafik tasarımın temel konularından yazı kavramı ele alınmış ve bu kavramla bağlantılı olarak bellek, kültür, dil ve estetik kavramları incelenmiştir. Araştırmanın katılımcılarını bu dersi alan sekiz öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada; gözlemler, yarı yapılandırılmış görüşmeler, araştırmacı ve katılımcı günlükleri, kişisel bilgi formu, öz değerlendirme formu, grafik tasarım çalışmaları, tasarım metni ve geçerlilik komite toplantıları aracılığıyla veriler toplanmıştır. Elde edilen veriler tümevarımsal olarak analiz edilmiştir. Analiz sonucunda veriler “Kavrama Dayalı Öğretme-Öğrenme Süreci”, “Kavramsal Düşünmenin Yansımaları” ve “Kavrama Dayalı Tasarım Uygulamaları ve Kavramın Tasarıma Yansımaları” başlıkları altında bulgulanmıştır. Bulgular sonucunda lisans düzeyi grafik tasarım dersinin üç boyutlu kavrama dayalı olarak yürütülebileceği görülmüştür. Bu kapsamda öğrencilerin kavramsal anlayış geliştirerek kavramsal bağlantılar kurdukları, sinerjik düşündükleri, bilgiyi transfer edebildikleri ve sorgulama yaptıkları sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan tasarım çalışmalarında öğrencilerin tasarımları kavram çerçevesinde uyguladıkları ve anlamlandırdıkları sonucu elde edilmiştir. Ortaya çıkan sonuçlar alanyazınla karşılaştırılarak tartışılmış ve gelecekteki uygulamalara ve araştırmalara yönelik çeşitli öneriler sunulmuştur.The 21st century is marked by globalization, the questioning of norms, exponential information growth, and digital technology advancements. During this period, like in other domains, disciplines of visual arts have undergone significant changes in form and content. Individuals experience visual stimuli more frequently due to digital advancements. To navigate this information-rich landscape and foster critical thinking, there exists a growing need for abstract and diverse cognitive skills. In this context, conceptual learning emerges as a viable approach, offering abstract thinking and transferable knowledge to make sense of modern information. This study mainly aims to reveal how the Graphic Design Workshop V course, included in the undergraduate Art and Craft Education Program within the scope of visual arts education, can be conducted based on conceptual learning to develop conceptual thinking. The study adopted an action research methodology and was conducted within the undergraduate level Art and Craft Education Program, specifically focusing on the Graphic Design Workshop V course. Typography, a foundational aspect of graphic design, serves as a focal point for exploring concepts related to memory, culture, language, and aesthetics. The study involved eight participants enrolled in the course. Data collection methods included observations, semi-structured interviews, researcher and participant journals, personal information forms, self-assessment forms, graphic design works, design texts, and validity committee meetings. An inductive approach was utilized to analyze the collected data, which were then categorized into “Conceptual Teaching–Learning Process,” “Reflections of Conceptual Thinking,” and “Conceptual Design Practices and Reflections of the Concept on Design.” The study findings indicated that conducting the undergraduate-level graphic design course through three-dimensional, concept-based teaching is feasible. Students demonstrated the development of conceptual understanding, the ability to establish conceptual connections, synergistic thinking, knowledge transfer, and inquiry skills. Additionally, students exhibited the application and interpretation of their designs within the conceptual framework during design projects. These results were further contextualized through a comparison with existing literature, and recommendations for future practices and studies were provided
A Delphi Study to Determine the Dimensions of Democratic Citizenship Competencies for Secondary School Students
Full text linkKüresel düzeydeki gelişmeler ülkelerin vatandaşlık eğitimi politikalarını ve öğrencilerin edinmesi gereken vatandaşlık yeterliklerini önemli ölçüde etkilemektedir. Bu durum, öğrencilerin demokratik vatandaşlık yeterliklerinin geliştirilmesini önemli hâle getirmektedir. Bu kapsamda araştırma, ortaokul öğrencilerinin aktif birer birey olarak demokratik bir ülkede kamusal yaşama katılmaları için gerekli olan demokratik vatandaşlık yeterliklerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırmada karma yöntem kullanılmıştır. Katılımcı ve veri çeşitliliğini arttırmak için Delphi tekniğinden yararlanılmış ve amaçlı örneklem kullanılmıştır. Delphi panelistleri; vatandaşlık, vatandaşlık eğitimi, demokratik vatandaşlık/vatandaşlık eğitimi, demokrasi, insan hakları konularıyla doğrudan ilgili olan akademisyen, bağımsız araştırmacı, okul yöneticileri ve öğretmeler arasından seçilmiştir. I. Delphi turuna, 61; onay turuna, 8; II. Delphi turuna ise 44 panelist katılmıştır. I. Delphi Turu’nda veriler, açık uçlu tek bir soru ile toplanmış ve betimsel analiz ile çözümlenmiştir. Böylece panelistlerin görüşleri doğrultusunda demokratik vatandaşlık yeterlikleri için; bilgi, beceri, değer, tutum ve eğilimler belirlenerek konuyla ilgili boyutlar oluşturulmuştur. I. Delphi turunda belirlenen boyutlar ve bu boyutları oluşturan tema, kategori ve maddeler, onay turunda panelistlerin görüşlerine sunulmuştur. Onay turu sonucunda demokratik vatandaşlık yeterliklerini oluşturan boyutlar yeniden düzenlenmiştir. Üzerinde uzlaşma sağlayabilmek amacıyla, Demokratik Vatandaşlık Eğitimi (DVE) boyutlarını oluşturan maddeler II. Delphi turunda panelistlerin puanlamasına sunulmuştur. Bu turda elde edilen nicel veriler SPSS 25 programında istatiksel analizlerle çözümlenmiştir. Araştırmada, Demokratik Vatandaşlık Yeterlikleri’ni (DVY) yansıtan üç boyut (bilişsel, duyuşsal ve beceri) belirlenmiştir. Demokratik Vatandaşlık Yeterliklerini oluşturan boyutların; çok kültürlülük, anlayış, diyalog, iletişim, bağlantı kurma, demokratik katılım, ahlaki sorumluluk, eleştirel anlayış, bağımsız öğrenme, karşılıklı saygı ve hoşgörü ile ilgili olduğu görülmektedir. DVY doğrultusunda belirlenen boyutlar, öğretim programı hazırlayanlar, yöneticiler ve öğretmenler tarafından analitik bir araç olarak kullanılabilir. Bu boyutlar, ayrıca DVE’nin yönünü belirlemek ve amaçlarını ortaya koymak konusunda rehberlik edebilir. Öğretmenler, sınıf içi ve sınıf dışı öğretimlerini planlama, uygulama ve değerlendirme aşamasında geliştirilen bu boyutlardan istifade edebilirler.Global developments significantly affect countries\u27 citizenship education policies and the citizenship competencies that students should acquire. This makes it essential to develop students\u27 democratic citizenship competencies. In this context, the research aims to determine the democratic citizenship competencies necessary for secondary school students to participate in public life in a democratic country as active individuals. A mixed method was used in the research. The Delphi technique was utilized, and purposive sampling was used to increase the diversity of participants and data. Delphi panelists were selected from academicians, independent researchers, school administrators, and teachers directly interested in citizenship, citizenship education, democratic citizenship/citizenship education, democracy, and human rights. Sixty-one panelists participated in the 1st Delphi round, 8 in the confirmation round, and 44 in the 2nd Delphi round. In the 1st Delphi round, data was collected with a single open-ended question and analyzed through descriptive analysis. Thus, for democratic citizenship, competencies in line with the panelists\u27 opinions, knowledge, skills, values, attitudes, and tendencies were determined, and dimensions related to the subject were created. The dimensions determined in the 1st Delphi round and the themes, categories, and items forming these dimensions were presented to the panelists for their opinions in the approval round. As a result of the approval round, the dimensions forming democratic citizenship competencies were rearranged. In order to reach a consensus, the items forming the dimensions of Democratic Citizenship Education (DCE) were presented to the panelists for scoring in the 2nd Delphi round. The quantitative data obtained in this round were analyzed using the SPSS 25 program statistical analyses. In the study, three dimensions (cognitive, affectivel, and skill) reflecting the Democratic Citizenship Competencies (DCC) were determined. It is seen that the dimensions forming the DCC are related to multiculturalism, understanding, dialogue, communication, establishing connections, democratic participation, moral responsibility, critical understanding, independent learning, mutual respect, and tolerance. The dimensions determined in line with the DCC can be used as an analytical tool by those preparing the curriculum, administrators, and teachers. These dimensions can also guide the determination of the direction and goals of DCE. Teachers can benefit from these dimensions developed in their in-class and out-of-class teaching planning, implementation, and evaluation stages