PraxisForschungLehrer*innenBildung (PFLB) - Zeitschrift für Schul- und Professionsentwicklung
Not a member yet
287 research outputs found
Sort by
Supervision in der Lehrer*innenbildung: Eine theoretische Skizze zu ihrer systematischen Verortung
Full text linkDer Beitrag entwirft eine theoretische Skizze zur systematischen Verortung von Supervision in der Lehrer*innenbildung. Diese Skizze erfordert allgemeine Maßstabsebenen, von denen ausgehend eine solche Verortung substanziell ausweisbar ist. Damit zeichnet sich zugleich ein konzeptioneller Deutungshorizont für ein empirisch-rekonstruktives Forschungsprogramm über Supervision in der Lehrer*innenbildung ab. Im Konkreten erörtert der Beitrag die Leistung von Supervision in der Lehrer*innenbildung als Begleitung der Reflexion auf pädagogische Praxis und damit als professionsbezogene Theorie-Praxis-Vermittlung
Erwerb beratungsrelevanter Kompetenzen durch Lehrkräfte – inhaltliche und methodische Herausforderungen der Förderung schulischer Beratungskompetenz
Full text linkIm Beitrag werden grundlegende Herausforderungen und Schwierigkeiten, die bei der Förderung des beratungsrelevanten Kompetenzerwerbs durch Lehrkräfte zu bedenken sind, herausgearbeitet und diskutiert. Diese Herausforderungen sind sowohl inhaltlicher als auch methodischer Natur und liegen in den besonderen Praxisbedingungen schulischer Beratung begründet. Diese Bedingungen erschweren nicht nur den Kompetenzerwerb, sondern haben auch Konsequenzen für die Modellierung der beratungsrelevanten Kompetenzen von Lehrkräften. Ohne eine belastbare Fundierung des für schulisches Beraten relevanten Wissens und Könnens sind Zieldimension und Wirkfaktoren instruktionaler Förderansätze nicht valide zu bestimmen, können deren Nachhaltigkeit und ein Transfer in die Praxis nicht gewährleistet werden. Der Beitrag plädiert dafür, Bemühungen zur Förderung beratungsrelevanter Kompetenzen konsistent und systematisch auf die konkreten Anforderungen schulischer Beratungspraxis zu beziehen und vor dem Hintergrund des gesamten Professionalisierungsprozesses von Lehrkräften zu konzipieren
Der Gestalt-Ansatz für die Beratung und Supervision in der Lehrer*innenbildung: Arbeit am professionellen Selbst
Full text linkIm Beitrag wird die Bedeutung des Gestalt-Ansatzes für Beratung und Supervision in der Lehrer*innenbildung geklärt. Dieser von Perls (1985/1973) auf Grundlage der Psychoanalyse über Jahrzehnte in den USA entwickelte und seit den 80er-Jahren des 20. Jahrhunderts in Europa und v.a. in Deutschland rezipierte und weitergeführte therapeutische Ansatz basiert auf spezifischen Annahmen, die vorgestellt werden. Ausgehend von dem Professionalisierungsmodell von Oevermann (1996; 2002) und der Akzentuierung dieses Modells in Bezug auf professionelles pädagogisches Lehrer*innenhandeln durch Wernet (2014), wonach der Lehrer*innenberuf dadurch gekennzeichnet ist, dass er in alle drei von Oevermann genannten professionalisierungsrelevanten Problemfokusse involviert ist, postuliere ich, dass die „Integrität des Subjekts“ im Bereich des pädagogischen Lehrer*innenhandelns besonders geschützt werden sollte, wenn man die generationale Differenz machtkritisch betrachtet. So ist neben der Vermittlungs- und der Ordnungsfunktion insbesondere die subjektivierende Funktion der Lehrkräfte (vgl. Reh & Ricken, 2012) im Rahmen sozialer Praktiken für die Bildung der Schüler*innen entscheidend und sollte im Fokus von Professionalisierung als Ziel der Lehrer*innenbildung stehen. Dazu wird geklärt, welches Wissen (im oder nach dem Studium) insbesondere im Hinblick auf das sog. „pädagogische Arbeitsbündnis“ erworben werden muss, um Lehrer*innen in die Lage zu versetzen, „integritätsverletzendes pädagogisches Handeln“ (Wernet, 2014, S. 87; Hervorh. i.O.) zu vermeiden. Schließlich ist zu klären, wie dieses Wissen erworben bzw. die Arbeit am professionellen Selbst vorangebracht werden kann und welchen Beitrag der Gestalt-Ansatz in Beratung und Supervision (im oder nach dem Studium) hierzu leistet
Beratung und Supervision in der Bildung von Lehrer*innen: Editorial
Full text linkBeratung und Supervision scheinen methodisch und systematisch jene Lücke zu füllen, die sich ergibt, wenn von Lehrkräften verlangt wird, die sich eröffnenden schulpädagogischen Handlungsoptionen insbesondere hinsichtlich der Förderung oder Einschränkung möglicher Lern- und Bildungsprozesse von Schüler*innen vor dem Hintergrund bestehender und erworbener Wissensbestände zu reflektieren. In diesem Zusammenhang werden zunehmend beratende Tätigkeiten insbesondere auch im Rahmen der Diskurse und Bemühungen um Kooperation, Diversität, Inklusion und multiprofessionelle Zusammenarbeit über alle drei Phasen der Lehrer*innenbildung hinweg adressiert und damit auch verstärkt Gegenstand wissenschaftlicher Auseinandersetzungen. Mit dem vorliegenden Themenheft, welches Beiträge der gleichnamigen Tagung aus dem Jahr 2021 dokumentiert, werden von den Autor*innen theoretisch-systematische und empirische Erkundungen vorgenommen, die vor allem auch aktuelle Entwicklungen und Maßnahmen in der Lehrer*innenbildung darstellen und reflektieren
Schulische Förderung von Peerkontakten und sozialem Lernen während und nach der Pandemie
Full text linkIm Rahmen des Beitrags wird eruiert, wie Lehrkräfte während der Coronapandemie soziales Lernen in seiner formellen und informellen Ausprägung förderten. Hierzu gehört auch, zu erfassen, ob sie und, wenn ja, wie sie methodisch-didaktisch Peerbeziehungen zwischen den Schüler*innen unterstützten. Hierzu wurden qualitativ-vertiefende Interviews mit Klassenlehrkräften der Sekundarstufe I geführt, die zu ihrer Einschätzung der Wichtigkeit des sozialen Lernens und der Peerbeziehungen im Schulkontext insgesamt sowie zu den wahrgenommenen Veränderungen sozialen Erlebens und Verhaltens der Schüler*innen während des Distanzlernens und nach der Rückkehr in den Präsenzunterricht befragt wurden. Zudem wurde im Rahmen der Studie untersucht, ob und, wenn ja, wie Lehrkräfte didaktisch-methodisch während der Zeit der Pandemie unter den Bedingungen des Szenarios C (Homeschooling) und der anschließenden Rückkehr in den Präsenzunterricht in Szenario A bzw. B (unterschiedlich abgestufte Hygienemaßnahmen) soziales Lernen bei Schüler*innen förderten und Unterstützung boten, um deren freundschaftliche Beziehungen untereinander zu pflegen. Als besonders bedeutsam erwies sich hierbei, einen sozialen Rahmen zu finden, um auch weiterhin die Klasse als sozialen Raum erfahrbar zu machen. Hierzu gehörte etwa, gemeinsam in den Schultag zu starten und diesen auch digital gemeinsam zu beenden. Ebenfalls wurden verschiedene soziale Spiele und Challenges eingesetzt, um jenseits des fachlichen Lernens Impulse zu bieten. Aber auch fachliches Lernen kann als kooperatives Lernen etwa in digitalen Einzelbreakout-Räumen angeboten werden, um die Interaktion in Kleingruppen zu stärken. Die Rolle der strukturellen Möglichkeiten der Schule fließt hierbei ebenfalls ein. Als wie zentral die Schulleitung den sozialen Aspekt wahrnimmt, wirkt stark auf das Vorgehen der Einzellehrkraft zurück
Interreligiöse Freundschaften und bekenntnisorientierter Religionsunterricht: Eine religionsdidaktische Perspektive
Full text linkDer Beitrag bilanziert auf Basis religionsdidaktischer Sekundärliteratur (insbesondere zum interreligiösen Lernen) die Frage nach religiös heterogenen Freundschaften, um ausgehend von den Bedingungen eines bekenntnisorientierten Religionsunterrichts – der derzeit in zwölf Bundesländern den Regelfall religiösen Lernens und Lehrens an der öffentlichen Schule bildet – einerseits Potenzial und Fördermöglichkeiten für interreligiöse Freundschaften im Unterricht zu identifizieren (z.B. Prinzip der Personalisierung, interreligiöse Anforderungssituationen), andererseits aber auch Grenzen und Hemmnisse zu markieren und zu bedenken
„Wenn er weiß, dass sie weiß, was er denkt“: Hängt die Entwicklung sozialkognitiver Fähigkeiten mit dem Schließen von Freundschaften im Grundschulalter zusammen?
No full textFür junge Kinder sind Freundschaften in erster Linie ein Ausdruck gemeinsamer Interessen („wir sind Freunde, weil wir beide gerne Fußball spielen“); erst im Verlauf der Grundschule rücken Aspekte wie Akzeptanz, Vertrauen, Aufrichtigkeit, wechselseitige Bewunderung und Loyalität in den Vordergrund, und Kinder entwickeln ein Verständnis davon, dass es ein zentrales Merkmal von Freundschaften ist, den anderen zu verstehen und verstanden zu werden. Die Fähigkeit, andere zu verstehen, ist eine zentrale menschliche, sozialkognitive Kompetenz, die sich bis weit in die Grundschule hinein entwickelt. Der vorliegende Beitrag bietet eine entwicklungspsychologische Perspektive auf das Thema Freundschaften und geht der Frage nach, inwiefern die sozialkognitiven Kompetenzen von Grundschulkindern mit dem Schließen von Freundschaften zusammenhängen. Hierzu werden zunächst die Entwicklung sozialkognitiver Fähigkeiten im Grundschulalter sowie zentrale Verfahren zur Messung dieser Kompetenz vorgestellt. Ein Überblick über den Forschungsstand zeigt signifikante, jedoch schwache Zusammenhänge zwischen den sozialkognitiven Fähigkeiten und der Beliebtheit von Grundschulkindern innerhalb ihrer Peer-Gruppe sowie ihrer Einsamkeit auf. Dies spricht dafür, dass sozialkognitive Kompetenzen zwar eine Rolle beim Schließen und Aufrechterhalten von Freundschaften spielen, weitere Aspekte (wie beispielsweise soziale Präferenzen) jedoch berücksichtigt werden müssen, wenn erklärt werden soll, weshalb sich Kinder in der Quantität und Qualität ihrer Freundschaften unterscheiden. Der Beitrag schließt mit einer Übersicht über Förder- und Trainingsprogramme, die Lehrkräfte in der Grundschule einsetzen können, um die sozialkognitiven Fähigkeiten der Schüler*innen zu fördern. Eine erfolgreiche Implementierung solcher Trainingsprogramme kann einen wichtigen Beitrag dazu leisten, Kinder in die Lage zu versetzen, ihr soziales Umfeld entsprechend ihrer sozialen Präferenzen zu gestalten
Feedback unter Freund*innen: Einflüsse von Freundschaften auf das schulische Lernen und Möglichkeiten der didaktischen Nutzung des Freundschaftspotenzials
Full text linkIn seiner stetig wachsenden Synthese existierender Meta-Analysen untersucht John Hattie (z.B. 2009) eine Vielzahl unterschiedlichster Faktoren im Hinblick auf deren Wirkung auf Lernleistungen. Betrachtet man dabei die Faktoren, die soziale Beziehungen und das Miteinander in Schule und Unterricht betreffen, so machen die Ergebnisse deutlich, dass Faktoren wie z.B. der Klassenzusammenhalt, Peer-Einflüsse und kooperative Lernformen in positivem Zusammenhang mit Lernergebnissen stehen. Freundschaftliche Beziehungen innerhalb einer Klasse scheinen somit nicht nur unter dem sozialen Blickwinkel wünschenswert, sondern auch lernrelevant zu sein. Gegenteilige Effekte lassen sich hingegen für Faktoren aufzeigen, in denen Freundschaften in Gefahr geraten (Schulwechsel, Nicht-Versetzung). Der Schluss liegt nahe, diese Zusammenhänge auch didaktisch zu nutzen und sie in die Unterrichtsgestaltung einfließen zu lassen. In diesem Beitrag soll dabei insbesondere das didaktische Potenzial des von Hattie als hoch effektiv belegten Faktors Feedback als ein „Feedback unter Freunden“ beleuchtet werden
Sonderpädagogische Konsultation als reflexive Praxisberatung von Lehrkräften in der schulischen Inklusion
Full text linkBei der Umsetzung des inklusiven Erziehungs- und Bildungsauftrages kommt der Zusammenarbeit aller Beteiligten eine Schlüsselrolle zu. Beratung hat sich hier längst als eine der zentralen Methoden zur sonderpädagogischen Unterstützung etabliert, und mittlerweile liegt eine unüberschaubare Vielzahl an Beratungsansätzen vor, die allerdings nicht darüber hinwegzutäuschen vermag, dass das Feld der Schulberatung seit der Implementation erster schulischer Beratungsdienste im Zuge der Bildungsreform in den 1970er-Jahren bis zur Gegenwart in Theorie und Forschung unterbestimmt geblieben ist. Den Desiderata in der Forschung und dem weitgehenden Fehlen einer gegenstandsbezogenen Theoriebildung steht eine Flut an Praxisansätzen und Konzepten gegenüber. Dabei zeigt sich in den meisten Beiträgen eine gemeinsame Orientierung am Grundmodell der psychosozialen Beratung. In diesem Zusammenhang ist es bemerkenswert, dass der schulische Beratungsdiskurs im deutschsprachigen Raum insgesamt nur sehr selektive Bezüge zur internationalen Beratungsforschung herstellt und gerade die seit den 1950er-Jahren unter dem Konsultationsbegriff geführte Fachdiskussion kaum rezipiert wird. Mit dem Konsultationsansatz liegt ein alternatives Grundmodell für die Beratung vor, das durch seine triadische Struktur besser geeignet scheint, die Rahmenbedingungen und Bedarfslagen sowie Funktionen und Adressat*innen der Beratung im schulischen Kontext abzubilden, als es im dyadischen Modell der psychosozialen Beratung der Fall ist. – Im vorliegenden Beitrag werden unterschiedliche Theorieansätze und der internationale Forschungsstand zur School Consultation diskutiert und Implikationen für die Praxisberatung von Lehrkräften im Kontext sonderpädagogischer Förderung in der inklusiven Schule aufgezeigt. Unter inklusiven Vorzeichen, so das Fazit, stellt sich für den schulischen Kontext schließlich die Frage, auf welcher Ebene Veränderungen durch die Beratung angeregt werden sollen
Zur Strukturlogik supervisorischer Praxis: Supervision als Instrument der Professionalisierung von Lehrkräften?
Full text linkIm Beitrag wird ein strukturtheoretisches Modell der Supervision als Professionalisierungsinstrument in der Lehrer*innenbildung entfaltet. Dieses stützt sich auf die Strukturtheorie des professionalisierten Handelns von Ulrich Oevermann und bindet es ein in die pädagogische Theorie des Unterrichtens nach Andreas Gruschka. Anhand einer Supervisionssitzung, die in einer Förderschule im Förderschwerpunkt Sprache aufgezeichnet, verschriftet und mittels der Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik ausgewertet wurde, wird das Strukturmodell der Supervision im Rahmen der Lehrer*innenbildung mit Rückgriff auf das analysierte Material herausgearbeitet und kritisch diskutiert