Herausforderung Lehrer_innenbildung – Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion (HLZ - Universität Bielefeld)
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Classroom videography as a source of reflection for pre-service EFL teachers: Linking theory and practice using the example of the heterogeneity dimensions ‘multilingualism’ and ‘transculturality’
No full textDer vorliegende Beitrag diskutiert, wie mithilfe von Unterrichtsvideographien die Reflexionskompetenz angehender Englischlehrkräfte bereits in der ersten Ausbildungsphase angebahnt und geschult werden kann. Er geht von der Annahme aus, dass praktizierenden Lehrkräften häufig die Gelegenheiten oder auch die Kompetenzen zur systematischen Reflexion fehlen (vgl. Kittel & Rollett, 2017) und diese bereits vorher grundgelegt werden müssen. Anhand von zwei Seminarbeispielen aus der Englischdidaktik, welche sich auf die disziplinspezifischen Heterogenitätsdimensionen Mehrsprachigkeit (vgl. u.a. Elsner & Wildemann, 2012; Niesen, 2018) und Transkulturalität (vgl. u.a. Viebrock, 2018; Kreft, 2019a, 2019b) beziehen, werden praktische Umsetzungsmöglichkeiten bzw. die wechselseitige Integration theoretischer Konzepte und unterrichtlicher Handlungen/Interaktionen illustriert. Die vorgestellten Aufgabenformate beziehen sich auf die kasuistische Fallarbeit (nach Lindow & Münch, 2014) sowie auf VierSchritt-Analysen (nach Santagata & Guarino, 2011). Als grundlegende Struktur für die Entwicklung von Reflexionskompetenz in videobasierten Lernsettings wird eine adaptierte Fassung des Modells von Aeppli und Lötscher (2016) mit den Verfahrensschritten „Erleben“, „Erkennen“, „Darstellen“, „Analysieren“ und „Alternative Szenarien entwickeln“ verwendet. Es zeigt sich, dass die gewählte Vorgehensweise Studierende in die Lage versetzt, die konzeptionelle und unterrichtspraktische Bedeutung von sprachlicher und kultureller Heterogenität im Englischunterricht zu erkennen und, in einem weiteren Schritt, Möglichkeiten zur Förderung von transkulturalitäts- bzw. mehrsprachigkeits-sensitivem Handeln zu identifizieren und somit ihre Reflexionskompetenzen zu schulen.This article discusses how, with the help of classroom videography, reflective competences of future teachers of English can be promoted and trained even in the first phase of teacher education. It is based on the assumption that inservice teachers often lack the opportunities or skills for systematic reflection (cf. Kittel & Rollett, 2017) and that these must be established beforehand. On the basis of two seminar examples from the field of TEFL (Teaching English as a Foreign Language), which refer to the discipline-specific heterogeneity dimensions of multilingualism (cf. e.g. Elsner & Wildemann, 2012; Niesen, 2018) and transculturality (cf. e.g. Viebrock, 2018; Kreft, 2019a, 2019b), practical implementations as well as the mutual integration of theoretical concepts and classroom interaction are illustrated. The presented task formats refer to casuistic case studies (according to Lindow & Münch, 2014) as well as to four-step analyses (according to Santagata & Guarino, 2011). An adapted version of the model by Aeppli & Lötscher (2016) is used as the fundamental structure for developing reflective competences in video-based learning settings. It follows the procedural steps of experiencing, recognising, presenting, analysing and developing alternative scenarios. The chosen approach enables students to grasp the conceptual and practical significance of linguistic and cultural heterogeneity in English language teaching and, in a further step, to identify opportunities for promoting classroom interaction that is sensitive to transculturality- and multilingualism-issues. The students are thus in a much better position to train their reflective skills
Reflection and discussion about tuition and oneself: Reflective methods for comprehensive application in Teacher Education
No full textDer Beitrag präsentiert ausgewählte Kleinformate, die in allen drei Phasen der Lehrer_innenbildung erprobt wurden. Es handelt sich um didaktische Instrumente, mit denen Reflexionsprozesse sowohl in Lehr-, Lern-, Fortbildungs- als auch Beratungssettings angeregt werden können. Gemeinsam ist diesen Instrumenten, dass ihnen jeweils ein theoretisches Modell zur Professionalisierung und/oder Unterrichtsentwicklung zugrunde liegt. Sie sind so aufbereitet, dass sie als visualisierte Reflexions- und Gesprächsimpulse zum Einsatz kommen. Ziel dieser Vorgehensweise ist, ein theoriegeleitetes und kriterienorientiertes Nachdenken und Sprechen über Unterricht und die eigene Person systematisch zu befördern. Dabei werden theoretische Implikationen sichtbar und für eine berufliche Weiterentwicklung nutzbar gemacht, indem Sehen und Verstehen durch die didaktischen Instrumente dialogisch gefördert werden.
The article presents selected extracts (competencies) that are tested through all the phases of teacher education. It deals with the use of didactical tools and their reflective processes that could be stimulated not only in the teaching, learning and vocational training environment, but also in a consultative setting. These tools, together with their theoretical model, underpin professionalism and/or tuition development and are formatted in such a way that they are applied in visualized reflecting and discussion impulses. The target of this process is to promote a systematic approach to “Reflection and Discussion about Tuition and Oneself,” guided by theory and criteria orientation. Thus, the theoretical implications are made clear and useful for professional development and “seeing and understanding” are realized by means of the didactical tools promoted through dialogue
Practical Demands: Experienced Teachers Employed in Academic Teacher Training Reflect on the Theory and Practice of Teaching at Universities
No full textDie Frage nach dem Verhältnis von Theorie und Praxis gehört zu einem Dauerthema in der wissenschaftlichen Lehrerbildung. In ihrem 2018 erschienenen Band Praxisparolen weisen Wenzl, Wernet & Kollmer den Wunsch von Lehramtsstudierenden nach mehr Praxis zurück, da dieser nur einem studentischen Unbehagen gegenüber dem Universitären entspringe, aber letztlich inhaltlich leer bleibe. Die Herstellung von Praxisbezügen führe zudem zu einer Entwissenschaftlichung der akademischen Lehre. In diesem Beitrag schließen wir an diesen Diskurs an und nehmen eine Gegenposition ein, indem die Wahrnehmungen und Überzeugungen derjenigen rekonstruiert werden, die in besonderer Weise für die Herstellung von Praxisbezügen in der Ersten Phase der Lehrerbildung zuständig sind: berufserfahrene Lehrer_innen im Hochschuldienst. Dazu wurden im Rahmen einer Sekundäranalyse drei für das Theorie-Praxis-Thema einschlägige Sequenzen aus Interviews mit Lehrer_innen im Hochschuldienst ausgewählt und mit der Methode der Objektiven Hermeneutik ausgewertet. Im Ergebnis zeigt sich eine Sinnstruktur der Parallelisierung von wissenschaftlicher Theorie und schulpraktischer Erfahrung. Berufserfahrene Lehrer_innen bedienen nicht den Wunsch nach bloßem Rezeptwissen, sondern zeigen in der Lehrerbildung die Relevanz von Theorie und Wissenschaft aus einer praktischen Perspektive auf.The question of how to interconnect theory and practice never gets old in academic teacher training. In 2018, Wenzl, Wernet & Kollmer rejected the student teachers’ request for a more practical approach to teacher training in their publication Praxisparolen [Buzzwords about Practice]. As an empty buzzword, the request for more practice stands, the authors argued, for the inconvenience of student teachers struggling with their academic obligations. A more practical approach would devalue academic teacher training. In this article, we enter this discourse opposing Wenzl et al.’s point of view by reconstructing the perceptions and convictions of those who embody practical relevance in the first phase of teacher training: professionally experienced teachers working in academic teacher training. After conducting interviews with some of them, we took three sequences allowing for a secondary analysis concerning the subject of interconnecting theory and practice. These interviews were evaluated by using an objective-hermeneutical approach. Our results show that experienced teachers in academic teacher training tend to parallelize scientific theory and practical school experience. They don’t comply with the students’ request for simple practical guidelines in academic teacher training, but reintegrate the relevance of theory and scientific research from a practical perspective
Is Reflection Impossible when Externally Induced and Graded? A Qualitative Study with Teacher Trainees in Long Term School Internships
No full textReflexion hat in der Lehrer(aus)bildung eine zentrale Bedeutung, die insbesondere in längerfristigen schulischen Praxisphasen von Studierenden wie dem Praxissemester durch vielfältige Anforderungen und Angebote unterstützt werden soll. In diesem Beitrag steht ein spezifisches Seminarangebot im Mittelpunkt, ein verpflichtendes Reflexionsseminar zum Praxissemester, in dem benotete Leistungen erbracht werden müssen. Die in diesem Seminar geforderte Reflexion ist demnach sowohl „veranlasst“ (Häcker, 2017) als auch benotet. Besteht dadurch die Gefahr, dass Reflexion lediglich „defensiv“ abgearbeitet wird? Um die Perspektive von Studierenden auf dieses Format einzuholen, wurden Interviews nach Beendigung des Praxissemesters geführt. Die Ergebnisse der Auswertung zeigen, dass zumindest einige Studierende diese Anforderung für sich zur vertieften Auseinandersetzung mit individuell relevanten Themen ihres Praxissemesters nutzen.The importance of reflection in teacher training rises with more and prolonged school internships in Germany to prevent students from simply imitating behavior they experience when in school and the classroom. At the University of Bielefeld, there are special seminars to accompany students in their practical year and give the opportunity for theory-based reflection. These seminars are graded, which is seen as aversive to reflective practice.
In the interview study, students were asked to share their experiences about learning opportunities in their longterm internship and the accompanying university seminars. The results show that although reflection and grading are in a problematic tension, students find ways to use this setting as learning opportunity
Subject-specific learning opportunities on inclusion at the Leuphana University of Lüneburg
No full textDer Umgang mit Inklusion im Kontext von Schule ist als zentrale Herausforderung des deutschen Bildungssystems zu verstehen. An der Leuphana Universität Lüneburg wurden im Rahmen eines Lehrentwicklungsprojekts mehrere Veranstaltungen zu dieser Thematik entworfen und durchgeführt. Dies wurde im Verbund von vier Fachdidaktiken (Mathematik, Naturwissenschaften, Sport, Musik) und Vertreter*innen aus den Bildungswissenschaften realisiert. Die Wissenschaftler*innen organisierten dazu Planungs- und Projekttreffen während der gesamten Laufzeit des Projekts. Die Veranstaltungen führte jedes Fach in Kooperation mit einer Lehrperson aus der Praxis durch: Lehrer*innen, die im Kontext von Heterogenität in der Schule über Erfahrung verfügen, gestalteten die Seminare und Vorlesungen mit den Wissenschaftler*innen gemeinsam. Die Studierenden konnten auf diesem Wege von den Erfahrungen aus Theorie und (Schul-) Praxis profitieren, anhand von authentischen Unterrichtsmaterialien lernen und einen Einblick in die Anforderungen ihrer zukünftigen Tätigkeiten bekommen. Der fächerübergreifende Austausch und die verschiedenen Kooperationen zwischen Lehrkräften und universitären Dozent*innen wurden von allen Beteiligten als überaus gewinnbringend beschrieben. Im Beitrag werden die einzelnen Veranstaltungen dezidiert beschrieben und reflektiert. Dazu folgt eine Reflexion des gemeinsamen Vorgehens im Lehrentwicklungsprojekt
Die Wirksamkeit von Lehrer*innenfortbildung aus der Sicht der Fortbildner*innen
Get PDFDieser Beitrag thematisiert die Wirksamkeit von Lehrer*innenfortbildungen sowie wahrgenommene Erwartungen aus der Perspektive der Fortbildner*innen. Die spärliche Forschungslage zu diesem Thema führte zu der Projektidee, den Fokus der Forschung auf die Fortbildner*innen zu legen. Ein Team von vier Pädagogischen Hochschulen in Österreich konzipierte im Jahr 2018 ein gemeinsames Forschungsprojekt, in welchem mittels qualitativer Interviews untersucht werden sollte, welche Faktoren zu einer gelungenen Fortbildung beitragen. Gestützt auf die Studien von Lipowsky wurde ein Modell entwickelt, welches die vier Ebenen der Wirksamkeit von Fortbildung mit der Unterscheidung von Selbstbild (Sicht der Fortbildner*innen) und Fremdbild (wahrgenommene Erwartungen der Teilnehmer*innen und Auftraggeber*innen) abbildet. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Wirksamkeitsfaktoren, welche von Fortbildner*innen genannt werden, großteils mit den wahrgenommenen Erwartungen der Teilnehmenden und Auftraggeber*innen übereinstimmen. So ist es aus Sicht der Fortbildner*innen nötig, anspruchsvolle, vielfältige Lernumgebungen sowie gut geplante und gut strukturierte Veranstaltungen zu schaffen, um so Fortbildungsveranstaltungen für die Lehrpersonen motivierend gestalten zu können. Auch die freiwillige Teilnahme und die Möglichkeit des informellen Austausches bei Fortbildungsveranstaltungen erhöhen deren Wirksamkeit. Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen sowie eine Nachbetreuung beispielsweise in professionellen Lerngemeinschaften oder auf digitalen Plattformen wirken sich positiv auf den Transfer von Wissen, Erfahrung und Ideen an den Schulstandorten aus. Die Bedeutung von Qualität der Fortbildungsformate und der Fachkompetenz der Lehrer*innenfortbildner*innen kann als zentrales Ergebnis genannt werden. Diese Forschungsbefunde sollten künftig in die möglichst erfolgsversprechende Gestaltung der Formate (u.a. zumindest mehrere Teilnehmer*innen eines Schulstandortes sowie mehrteilige Veranstaltungen) sowie in das Recruiting und die Professionalisierung der Fortbildner*innen einfließen.This paper discusses the effectiveness of teacher training and perceived expectations from the perspective of the trainers. The sparse research on this topic led to the project idea to focus the research on in-service training. In 2018 a team from four university-colleges of teacher education in Austria conceived a joint research project in which qualitative interviews were to be conducted to investigate which factors contribute to successful further education. Based on the studies by Lipowsky, a model was developed which depicts the four levels of the effectiveness of further education by differentiating between self-perception (the view of the trainers) and external perception (perceived expectations of the participants and clients). The results indicate that the effectiveness factors mentioned by the trainers largely correspond with the perceived expectations of the participants. As a result, the insights gained here contribute to a confirmation of the existing literature. It is therefore necessary on the part of the trainers to create challenging, diverse learning environments as well as well-planned and well-structured events in order to motivate participants. Voluntary participation and the possibility of informal exchange at further training events also increases their effectiveness. Input, testing and reflection phases as well as aftercare, e.g. in professional learning communities or digital platforms, have a positive effect on the transfer of knowledge, experience and ideas at the school locations. The importance of the quality and professional competence of teacher trainers can also be mentioned as an important result. The research findings also serve the professionalisation of teacher trainers
Interprofessional cooperation in primary schools – Needs for qualification of the educational staff
No full textIn der inklusiven Grundschule arbeiten zunehmend verschiedene Professionen, wie bspw. Lehrer*innen, Sonderpädagog*innen oder Schulsozialarbeiter*innen, interprofessionell zusammen. Dieser Wandel in schulischen Arbeitskontexten geht mit veränderten Professionalisierungsanforderungen für die Lehr- und Fachkräfte einher (vgl. Kleina & Tan, 2019, S. 63). Die Praxis interprofessioneller Kooperation in der inklusiven Grundschule ist dabei bisher nur in Teilfragen erforscht (vgl. Moldenhauer, 2019), kaum aber mit Blick auf die Erfahrungen und Erwartungen der pädagogischen Lehr- und Fachkräfte selbst. Hierzu werden Ergebnisse einer quantitativen Bedarfserhebung (N=271), welche im Rahmen des vom BMBF geförderten Forschungs- und Entwicklungsprojektes InproKiG bei Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften von Schulteams in Niedersachsen und Hessen durchgeführt wurde, vorgestellt. Die Ergebnisse geben Aufschluss über die Entwicklung und Gestaltung von Qualifizierungsmaßnahmen in diesem Bereich. Neben der Qualifizierung der bereits tätigen Lehr- und Fachkräfte, kann das InproKiG-Manual auch in der Lehrer*innenausbildung eingesetzt werden.In the inclusive elementary school, different professions, such as teachers, special education teachers or school social workers, are constantly working together interprofessionally. This change in scholastic work contexts is accompanied by changes in the professionalisation requirements for the teaching and technical colleges (cf. Kleina & Tan, 2019, p. 63) The practice of interprofessional cooperation in the inclusive primary school has been researched only in subquestions (cf. Moldenhauer, 2019), but hardly with regard to the experiences and expectations of the teachers and the other educational staff themselves. To this end,results of a questionnaire survey (N=271), which was compiled and carried out as part of the BMBF-funded research and development project InproKiG, are presented. The results are important for the development of the qualification in this area. In addition to the qualification of the currently active teachers and specialists, the contents of the manual can also be used in the context of study programs
Students as experts and colleagues in further training for teachers: Networking the phases of teacher education
No full textZiel des Lehr-Lern-Projektes war die Schaffung einer kollegialen Arbeitsgemeinschaft zwischen Lehramtsstudierenden der hochschulischen Ausbildungsphase und bereits im Beruf etablierten Lehrkräften im Fachbereich Geschichte. Traditionell hierarchische Strukturen wurden aufgebrochen, um die jeweiligen Kompetenzen der Teilnehmenden für beide Seiten gewinnbringend zu vereinen. Anders als in den hochschulischen Praktika treten Lehramtsstudierende den Lehrkräften mit Expertise gegenüber: Der Austausch ist daher weniger einseitig als vielmehr von doppelseitigem Nutzen. Dieses Konzept bietet im Sinne einer community of practice nicht nur den Lehramtsstudierenden die Chance, ihr theoretisch erworbenes Wissen praxisorientiert anzuwenden und zu reflektieren, sondern ermöglicht auch den Lehrkräften, an den aktuellen geschichtsdidaktischen Forschungen und Entwicklungen an den Hochschulen teilzuhaben und mithilfe der Studierenden in der eigenen Schulpraxis zu reflektieren und gegebenenfalls anzuwenden. Anliegen des Lehr-Lern-Projektes ist ein Plädoyer, das Potenzial der Hochschulen über die eigenen Studierenden im Fortbildungsbereich der Lehrkräfte gewinnbringend zu nutzen, die schulische Reichweite von fachdidaktischer For-schung auszuschöpfen und den Lehramtsstudierenden zugleich eine weitere Möglichkeit einer schulpraktischen Erfahrung zu bieten. Nicht zuletzt: Die Verzahnung von Ausbildungs- und Weiterbildungsphase ist eine weitere gewinnbringende Möglichkeit, Akteur*innen der Lehrer*innenbildung in einen gewinnbringenden und praxisnahen Dialog zu bringen.The aim of the project was to create a collegial working group between students of the teaching profession and history teachers. Hierarchical structures were broken down in order to successfully combine the competencies of the participants. In contrast to the school internships, students approach the teachers with expertise. The exchange is less one-sided and more mutually beneficial. In the sense of a community of practice, this concept not only offers students the opportunity to apply and reflect on their knowledge, but also enables teachers to participate in didactic research in history at universities as well as reflect and apply this in school practice. The aim of the project is to put forward a proposal how to use the potential of the universities and the expertise of the students in the further training courses for teachers. This will also help disseminate didactic research and offer students further opportunities to gain school experience
Open Learning as a Possibility for Dealing with Heterogeneity: Univer-sity Students Develop Concepts for Open Learning Settings
No full textDer Wunsch nach offenen und schülerzentrierten Unterrichtsformen nahm in den letzten Jahren immer mehr zu, da diese zentrale Elemente veränderter Lehr-Lern-Formen darstellen, die für eine demokratische und humane Schule unverzichtbar sind (vgl. Jürgens 2009). Die Selbst- und Mitbestimmung der Schüler_innen bei der Auswahl von Unterrichtsinhalten, bei der Unterrichtsdurchführung und beim Unterrichtsverlauf, die Orientierung an Interessen und Fähigkeiten der Schüler_innen sowie Gelegenheiten zum entdeckenden, problemlösenden, handlungsorientierten und selbstverantwortlichen Lernen sind nach Bohl & Kucharz (2010) wesentliche Kennzeichen des Offenen Unterrichts. Individualisierung und Differenzierung spielen somit neben Selbstständigkeit, Handlungsorientierung und Selbsttätigkeit eine wichtige Rolle. Zudem bietet die besondere Lehrerrolle als Lernbegleiter statt Wissensvermittler mehr Zeit und Möglichkeiten, die Schüler_innen individuell zu beobachten und zu beraten sowie alternative Bewertungsverfahren, wie Schülerselbstbewertungen und Schülermitbewertungen zu erproben. Im vorliegenden Beitrag wird ein Seminarkonzept vorgestellt, welches im Sommersemester 2018 an der Goethe-Universität Frankfurt am Main für Lehramtsstudierende angeboten wurde. Im Rahmen des Seminars erhielten die Studierenden nach einer theoretischen Einführung die Gelegenheit in Gruppenarbeit, konkrete Möglichkeiten zu erarbeiten, wie im Rahmen von Offenem Unterricht auf eine heterogene Schülerschaft eingegangen werden kann.Settings of open and self-responsible learning have become more and more popular in the last years. In addition to activity orientation, autonomy and an orientation to the interests and skills of the pupils, individualization and differentiation are important indicators of this teaching method. Furthermore the teacher’s role as a learning guide allows more time for observing and advising the pupils and for using alternative assessment methods. The following paper de-scribes a design of a seminar, which was hold for teacher students in 2018 at the University of Frankfurt/Main. After a theoretic introduction the students got the opportunity of developing a concept how teachers can deal with a heterogeneous group of students in open learning settings
Editorial
Get PDFZiel des vorliegenden Themenheftes ist es, aktuelle Zugänge zum Forschenden Lernen in den Fachdidaktiken sowie im Bereich „Deutsch als Zweitsprache“ vorzustellen und zu diskutieren. Das Hauptaugenmerk der Beiträge richtet sich auf eine theoriegeleitete Rekonstruktion von Zusammenhängen zwischen fachdidaktischen Wissensformen und anzubahnenden Prozessen der Professionalitätsentwicklung während solcher Praxis-phasen im Studium, denen ein Konzept Forschenden Lernens zugrunde liegt. Der ana-lytische Schwerpunkt liegt auf dem Versuch, Prozesse von Professionalitätsentwick-lung im Rahmen von Praxisphasen theoriegeleitet zu verstehen und nach Möglichkeit fächerspezifisch auszudifferenzieren. According to current theories, professional teachers conceive their area of action (i.e. the classroom) as a basically ambiguous space that requires to establish constantly and reflexively an interrelation between situative contingen-cies and professional knowledge. In this view, professionalism means the ability to actualize and calibrate professional knowledge and situational awareness in ac-cordance with interactively embedded requirements of perception and action. Goodwin (1994, 2018) labels such an ongoing calibration of professional knowl-edge and situational awareness as “professional vision”. To acquire a profession-al vision means to perceive (scientific) discipline’s objects as part of the profes-sionally appropriate practices of naming, assessing, and acting. In teacher edu-cation, concepts of research-based learning are widely discussed as a way to promote professional vision, and thus the development of professionalism. These concepts stress the structural similarities between researching and teaching, both featuring an open-mind attitude towards situative characteristics and contingen-cies, and construction and selection as a key to knowledge building and under-standing of the situation. It is this special issue’s objective to introduce and dis-cuss current conceptions of research-based learning from the area of subject didactics. Focus is on the theory-based reconstruction of processes of profession-al development in the context of practical teacher training during university edu-cation. The contributions present an interdisciplinary approach to research-based learning, and otherwise discuss first results from German didactics, philosophy, sport and social science education, and, finally, German as a second language