Herausforderung Lehrer_innenbildung – Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion (HLZ - Universität Bielefeld)
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How stressful was the COVID-19-Semester? Burnout of Pre-Service Teachers in a One-Semester School Internship during COVID-19-School Closures in early 2020
No full textDie pandemiebedingten Schulschließungen im Frühjahr 2020 hatten auch einen starken Einfluss auf Langzeitpraktika in der Lehramtsausbildung. Lehramtsstudierende im Praxissemester waren verstärkt mit vollständigen Schließungen und Unterricht auf Distanz konfrontiert. Auch wenn teilweise Öffnungen stattfanden, waren das Ausmaß und die Art von schulischen Lerngelegenheiten anders als unter Bedingungen typischer Praxissemester. Universitäre Begleitveranstaltungen fanden ebenfalls überwiegend auf Distanz statt. Solche Situationen der Ungewissheit und schnelle Adaptionen an veränderte Rahmenbedingungen können zu verstärktem Stress führen. Um zu untersuchen, inwiefern sich die Bedingungen des Praxissemesters während des Lockdowns im Frühjahr 2020 auf das Belastungserleben der Studierenden ausgewirkt haben, wurde eine Vergleichsanalyse zweier repräsentativer Praxissemesterkohorten der Universität Paderborn vorgenommen. Als Teil regelmäßiger Onlinebefragungen wurde das Belastungserleben der Studierenden der COVID-19-beeinflussten Kohorte (N1=344) und der vorherigen Kohorte unter typischen Bedingungen (N2=268) sowohl zu Beginn als auch am Ende des Praxissemesters mit Hilfe des Maslach-Burnout- Inventars für Studierende erhoben. Die Ergebnisse zeigen, dass die emotionale Erschöpfung im Verlauf des COVID-19-beeinflussten Praxissemesters geringer wurde. Zudem war das Erleben emotionaler Erschöpfung im Praxissemester während der Schulschließungen geringer als im typischen Praxissemester. Die Unterstützung durch Praxismentor*innen konnte als wichtiger Einflussfaktor bestätigt werden. Als subjektiv bedeutsamsten Belastungsfaktor im COVID-19-Semester nannten die Studierenden die Wahrnehmung von Ungewissheit bzgl. ihrer professionellen Entwicklung.School closures due to the COVID-19-pandemic in early 2020 had an impact on field experiences in teacher education. Especially pre-service teachers in long-term internships faced an increased amount of complete closures and distance/remote teaching at this time. Even though there were some re-openings, the extent and type of learning opportunities were different from the conditions of typical long-term internships. University-based accompanying courses also were held in formats of remote teaching. Such situations of uncertainty and rapidly changing conditions can lead to increased stress. How did the conditions during the lockdown in spring 2020 affect the pre-service teachers’ experience of stress in long-term internships? For an empirical evaluation, a comparative analysis of two representative cohorts of pre-service teachers at the University of Paderborn was conducted. As part of regular online surveys, burnout experiences of teacher students in the COVID-19-influenced cohort (N1=344) and the previous cohort under typical conditions (N2=268) were assessed both at the beginning and at the end of a one-semester internship using the Maslach-Burnout-Inventory for Students. Results show a large decrease in emotional exhaustion over the course of the COVID-19-internship. Also, exhaustion during the COVID-19-internship was significantly lower compared to a typical internship. Mentor support in school was confirmed as a beneficial factor in reducing burnout. The perception of uncertainty regarding their own professional development was stated as the subjectively most relevant stress factor in the COVID-19-internship
Videobasierte Lehrmodule zur Förderung der professionellen Wahrnehmung von heterogenitätssensiblem Unterricht
Full text linkDer Beitrag erläutert den gemeinsamen konzeptuellen Rahmen der fachspezifischen videobasierten Lehrmodule zur Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung von Lehramtsstudierenden, die im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung Münster konzipiert und evaluiert wurden. Dazu gehört das Konstrukt der professionellen Unterrichtswahrnehmung und des übergreifenden Analyseschwerpunkts, des Umgangs mit einer heterogenen Schülerschaft im Unterricht, sowie das gemeinsame didaktische Konzept der videobasierten Seminare. Auf der Basis dieser fachlichen Grundlegung stellen die Autoren ein mediendidaktisches Konzept vor, das die kategoriengeleitete Analyse von Unterrichtsvideos als zentrales Aufgabenformat verwendet. Anhand evidenzbasierter mediendidaktischer Prinzipien wird der gemeinsame didaktische Rahmen der videobasierten Seminarkonzepte beschrieben. Dieser Rahmen soll Anregungen für die Konzeption weiterer videobasierter Lehrmodule für andere Unterrichtsfächer und zu weiteren Analyseschwerpunkten bieten. Zum übergreifenden didaktischen Rahmen gehören (1) die Produktion und Auswahl geeigneter Unterrichtsvideos, (2) die Konstruktion von Aufgaben zur videobasierten Unterrichtsanalyse und (3) die Zusammenstellung dieser Aufgaben zu einem schlüssigen und wirksamen Seminarkonzept. Abschließend wird das gemeinsame Evaluationskonzepts der videobasierten Seminare erläutert
Quality standards for lesson planning in the subject of general studies
No full textIm Rahmen der Output-Orientierung nach PISA wurden auf allen Ebenen des Bildungssystems Kompetenzen und Standards implementiert, die als überprüfbare Zielsetzungen fungieren. Für den Bereich der Lehrerbildung formulierte die Kultusministerkonferenz im Jahr 2004 erstmals Kompetenzen und Standards, die die Anforderungen für angehende Lehrkräfte sowohl für die universitäre als auch für die schulpraktische Phase der Ausbildung transparent machen. Die Standards stellen dabei Konkretisierungen von elf zu erwerbenden Kompetenzen dar, von denen angenommen wird, dass sie zur Ausübung des Lehrerberufes benötigt werden, und sollen unter anderem eine objektive Leistungsbeurteilung im Studium und Referendariat ermöglichen. Zwischen Anspruch und Wirklichkeit ist diesbezüglich jedoch eine Diskrepanz zu konstatieren, die am Beispiel sachunterrichtlicher Planungskompetenz veranschaulicht werden kann. Deren Relevanz wird zwar betont und ihre Ausbildung entsprechend curricular festgelegt, doch sind für die damit einhergehenden Standards fehlende Präzision sowie mangelnde theoretische Fundierung festzustellen. Ihr Potenzial zur Grundlegung objektiver Beurteilungen wird somit nicht ausgeschöpft. Im vorliegenden Beitrag wird auf dieses Defizit reagiert. Das Ziel des Beitrages besteht darin, sogenannte Qualitätsstandards als ein mögliches Instrument zur objektiven Beurteilung angehender Lehrkräfte im Hinblick auf praktische Unterrichtsplanungskompetenzen im Fach Sachunterricht zu entwickeln und zu validieren. Dazu werden eine Inhaltsanalyse sowie eine Befragung von Fachleitungen des Landes Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Der Beschreibung ihres Entwicklungsprozesses folgt eine abschließende Diskussion über den Nutzen der erarbeiteten Qualitätsstandards für die Lehrerbildung in der ersten und vor allem in der zweiten Phase.In the context of the output orientation after the PISA study, competences and standards were implemented at all levels of the education system, on the basis of which it was to be standardised and made verifiable. Beyond the function of quality assurance and quality development at the institutional level, standards at the individual level are also associated with hopes of transparency and objective performance assessment. In this respect, however, a discrepancy between claim and reality can be observed, which can be illustrated with regard to the standards for teacher training using the example of planning competence in general studies. Although their relevance is emphasised and their training defined accordingly in curricula, for the accompanying standards a lack of precision as well as a lack of theoretical foundation can be observed Their fundamental potential for the foundation of objective assessment procedures is thus not exhausted. The present paper reacts to the analysis of this state by describing the development of so-called quality standards. These were derived by content analysis on the basis of a previously developed competency model and then validated by specialist heads of the state of North Rhine-Westphalia. The description of their development process is followed by a concluding discussion on the benefits of quality standards for teacher training in the first and second phases
School Internships, Reflection, Professionalization: Five Seminars of Reflective Practice and their Evaluation
No full textIm Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der Universität Bielefeld (Biprofessional) bündelt das Cluster „Kritisch-reflexive Praxisorientierung“ unterschiedliche Angebote von schulpraktischen Studien sowohl in der Bachelor- als auch in der Masterphase. Ziel der kontinuierlichen Verknüpfung von schulischer und wissenschaftlicher Praxis in den einzelnen Maßnahmen ist es, über eine kontinuierliche Reflexion dieser Verknüpfung pädagogische Professionalität anzubahnen und Professionalisierung zu fördern. Hierbei werden neben den verschiedenen Praktikumsangeboten auch unterschiedliche Reflexionsangebote und -verfahren eröffnet (z.B. systemisch-lösungsorientiert, strukturtheoretisch und psychonanalytisch-supervisorisch), wissenschaftlich begleitet und evaluiert. Das Cluster und die einzelnen Maßnahmen werden im folgenden Beitrag detailliert vorgestellt (Praxisphase; Studienphase; Merkmale; Zielgruppe; Dauer; Professionalisierungsverständnis; Reflexionsanlass und Reflexionsformate) und kritisch-systematisierend in den Gesamtdiskurs zu Praxisphasen in der Lehrer_innenbildung sowie zur Rolle der Reflexion in der Lehrer_innenbildung eingeordnet. Folgend ist es möglich, auch auf der Grundlage erster Evaluationsergebnisse und Befunde, zentrale Merkmale und Besonderheiten des spiralcurricular aufgesetzten Angebotes des Clusters zur kritisch-reflexiven Praxisorientierung auszuweisen sowie eine Reihe von „Sollbruchstellen“ zu markieren, die notwendigerweise aus institutionell „verordneter“ Reflexion hervorgehen. Hieraus lässt sich zudem eine Reihe von Entwicklungsperspektiven und Forschungsdesideraten ableiten, die abschließend zur Diskussion gestellt werden.The Cluster “Critical-Reflective Practices” is part of Biprofessional at Bielefeld University within the nation-wide “Qualitätsoffensive Lehrerbildung”. It offers five different approaches to reflective practices during school internships in the Bachelor and Master studies of educational science in teacher training. The approaches aim at a strong connection between scientific practices and practices at schools. Students establish a continuous practice of reflection to support their professionalization. The Cluster offers different settings of in-school and school-connected internships and corresponding seminars with different types of reflective practice, ranging from systemic, solution-oriented approaches to supervisory-psychoanalytical methods and their scientific accompanying research. In the following paper, all five seminars are presented in detail and preliminary results of our experience and evaluation of the seminars and internships are discussed in the general discourse concerning reflection, professionalization and school internships
The "Portfolio for the ‘Internship Semester’”: A cross-phase and cross-institutional concept for the development of a professional, self-reflective attitude of teachers during their education
No full textDas Portfolio Praxisphasen ist als begleitendes Reflexionsinstrument über alle Praxisphasen im Lehramtsstudium der Universität konzipiert: Vom Eignungs- und Orientierungspraktikum (EOP) über das Berufsfeldpraktikum (BFP) bis hin zum Praxissemester (PS) im Masterstudium. Es bietet kontinuierliche Reflexionsformate zur Entwicklung wesentlicher Kompetenzbereiche des Lehrer_innenberufs. Damit verzahnt es nicht nur die erste mit der zweiten Ausbildungsphase, dem Vorbereitungsdienst, sondern bietet auch eine Basis für professionelle Gespräche und lebenslanges Lernen.
Der Fokus des Artikels liegt auf den Gelingensbedingungen des Portfolios als berufsbegleitendes Reflexionsinstrument und damit u.a. auf praktischen Nutzungsmöglichkeiten für Studierende während des fünfmonatigen Praxissemesters, das an drei verschiedenen Lernorten, der Schule, der Universität und den Zentren für schulpraktische Lehrerbildung (ZfsL) durchgeführt und durch das Name Einrichtung koordiniert wird.
Das Portfolio Praxissemester wird durch eine Portfolio-AG gestaltet, die sich aus Vertreter_innen der Bildungswissenschaften der (kooperierenden) Hochschulen sowie Beauftragten der ZfsL und des Name Einrichtung zusammensetzt. Damit fließen Erfahrungswerte zu Reflexionsanlässen, Reflexionsimpulsen und praktische Ideen zur Erhöhung der Nachhaltigkeit dieses Reflexionsinstrumentes in das Konzept und diesen Artikel ein.
Im Rahmen dieser institutionsübergreifenden Zusammenarbeit arbeiten die Studierenden dabei verstärkt eigenständig mit dem Portfolio, es bietet ihnen die Chance, einen „roten Faden“ im Verlauf des gesamten Praxissemesters zu erkennen, ihre Erkenntnisse professionell zu kommunizieren und mit den verschiedenen Akteur_innen im Praxissemester abzugleichen.The portfolio for the Internship Semester (Praxissemester) is conceived as an accompanying reflection tool for all practical phases in the teaching degree program of the University: From the aptitude and orientation internship (EOP) to the occupational field internship (BFP) followed by the internship for a whole semester (PS) in the master program. It offers continuous reflection ideas for the development of key competences of teachers. In doing so, it not only connects the different phases of the teacher education, but also provides a basis for professional discussion and lifelong learning.
The focus of the article is on the framework for a successful use of the portfolio in the process of professional reflection. Some specific examples for practical use during the five-month Internship Semester, which is conducted at three different learning locations (school, university and Centers for Teacher Training (ZfsL) and coordinated by the Center for Teacher Education ), will be given.
The portfolio for the Internship Semester is designed by a team, which consist of representatives of all cooperating institutions. In this way, academic and practical experience help to improve the concept and its implementation as shown within this article.
The portfolio offers a framework for reflection, which can be used by students more and more individually, so that it can be regarded as a "common thread" during the entire internship. It helps to communicate their insights and ideas to mind in a professional way and to communicate them to representatives of the various institutions
Professionalization by (Practice) Reflection in Teacher Education? Introduction to the Special Issue
No full textDie aktuelle wissenschaftliche Debatte über die Bedeutung von Reflexion für Professionalisierungsprozesse (angehender) Lehrpersonen ist durch Ambivalenzen von Positionen und Forschungsbefunden geprägt, die sich mit zunehmender Expansion von Formaten der Praxisreflexion potenzieren. Gleichzeitig differenzieren sich gezielt initiierte Reflexionsformate in den unterschiedlichen Phasen und Fächern der Lehrer_innenbildung fundiert weiter aus. Einblick gebend in diese aktuellen Entwicklungen, Befunde und Diskurstendenzen wirft das Themenheft die Frage nach dem Verhältnis von Reflexion und Professionalisierung in der Lehrer_innenbildung erneut als Frage auf und macht aktuelle lehr- wie bera-tungsorientierte Reflexionskonzepte, -methoden und -materialien aus Fachdidaktik und Bildungswissenschaft zugänglich. Die Zusammenstellung der professionstheoretisch wie forschungsmethodologisch und -methodisch unterschiedlich akzentuierten Beiträge soll ebenso neue Impulse für multiparadigmatisch (vgl. Heinrich, Wolfswinkler, van Ackeren, Bremm & Streblow, 2019) zu diskutierende Fragen, Herausforderungen und Möglichkeiten stiften wie Impulse für die Diskussion von Fragen, Herausforderungen und Möglichkeiten geben, die mit jeweils spezifischen forschungsmethodischen Zugangsweisen und professionstheoretischen Verortungen verbunden sind.The current scientific debate about the importance of reflection for professionalization processes of (prospective) teachers is characterized by ambivalences of positions and research findings, which increase with the increasing expansion of formats of practice reflection. At the same time, specifically initiated reflection formats become more differentiated in the phases and subjects of teacher training. Giving insight into these current developments, findings and discourse tendencies, the issue raises the question of the link between reflection and professionalization in teacher education as a question and makes current teaching and advice-oriented reflection concepts, methods and materials from didactics and educational science accessible. The compilation of the contributions, which are accentuated in different ways in terms of professional theory and research methodology and methodology, is intended to provide new impulses for a multiparadigmatic discussion (vgl. Heinrich, Wolfswinkler, van Ackeren, Bremm & Streblow 2019) of questions, challenges and opportunities as similar as questions, challenges and opportunities that are connected with specific research methodological approaches and professional-theoretical positions
Wie sich Lehramtsstudierende in der Entwicklung ihres berufsbezogenen Selbstkonzepts und ihrer Selbstwirksamkeitserwartung in neuen reflexiven Praxisformaten von Studierenden in herkömmlichen Schulpraktika unterscheiden: – Empirische Ergebnisse einer landesweiten Studie in Mecklenburg-Vorpommern
Full text linkEin zentrales Ziel der Qualitätsoffensive Lehrerbildung in Mecklenburg-Vorpommern ist die Stärkung des berufsbezogenen Selbstkonzepts und der Lehrerselbstwirksamkeitserwartung in der universitären Ausbildung angehender Lehrkräfte, da beide Konzepte maßgeblich zur professionellen Kompetenz beitragen (Baumert & Kunter, 2006). Um dieses Ziel zu erreichen, wurden an allen lehrerbildenden Hochschulen in Mecklenburg-Vorpommern (Universität Rostock, Universität Greifswald, Hochschule für Musik und Theater, Hochschule Neubrandenburg) reflexive und adaptierte Praxisformate für Schulpraktika konzipiert, pilotiert und evaluiert. In deren Fokus stehen (a) eine enge Verknüpfung von Theorie und Unterrichtspraxis sowie (b) eine professionelle Begleitung durch Peer-/Schulmentor/-innen und Tandem-Partner/-innen und schließlich (c) die Förderung reflexiver Prozesse bei den Studierenden. Insgesamt wurden 186 Lehramtsstudierende mittels eines standardisierten Fragebogens über drei Messzeitpunkte (prä, peri, post Praxisphase) befragt, wovon 120 Studierende an den neuen Praxisformaten teilnahmen (Experimentalgruppe) und 66 Studierende ihr Schulpraktikum in den herkömmlichen Formaten – ohne professionelle Begleitung und reflexive Schwerpunkte – absolvierten (Kontrollgruppe). Die Ergebnisse der gepaarten Mittelwertvergleiche (T-Test) und der Mixed-ANOVA Analysen zeigen signifikante Unterschiede zwischen der Experimental- und Kontrollgruppe innerhalb und zwischen den Messzeitpunkten in Bezug auf das berufsbezogene Selbstkonzept und die Lehrerselbstwirksamkeitserwartung, insofern die Experimentalgruppe nach der Praxisphase ein positiveres Selbstkonzept und eine signifikant höhere Selbstwirksamkeitserwartung als die Kontrollgruppe aufweist
Understanding and shaping the handling of diversity in schools: An insight into a learning and research workshop at the University of Münster
No full textEinstellungen und Haltungen haben sich als bedeutsam für professionelles Handeln in Settings gemeinsamen Lernens herausgestellt. Die Reflexion und Entwicklung der eigenen Einstellungen und Haltungen wird damit zu einer wichtigen Aufgabe der Lehrer_innenbildung und der Unterstützung von Professionalisierungsprozessen von Studierenden. Wie dies im Rahmen einer Lern- und Forschungswerkstatt im Institut für Erziehungswissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster ermöglicht werden soll, zeigen die folgenden Ausführungen. Eine besondere Bedeutung nimmt dabei die Aktionsforschung ein. Dort wird die reflexive Auseinandersetzung mit den eigenen standortgebundenen Vorannahmen und Normalitätsvorstellungen explizit in den Prozess der Forschung eingebunden. So wird aus dem Forschenden Lernen über den schulischen Umgang mit Heterogenität gleichzeitig auch ein forschendes Lernen über sich selbst. Darüber hinaus wird mit dem Konzept der Aktionsforschung der reflexive Zugang zum schulischen Feld explizit mit dem praktischen Handeln verknüpft. Diese Verbindung findet sich auch in der hier beschriebenen Lern- und Forschungswerkstatt wieder, bei der neben dem Verstehen auch die Gestaltung schulischer Praxis verfolgt wird. Wie dies konkret aussehen kann, wird am Beispiel der Erprobung adaptiven Unterrichts exemplarisch erläutert.Teacher beliefs and attitudes have proven to be significant for professional action in inclusive settings. The reflection and development of one’s own attitudes thus becomes an important task of teacher education and the professionalization of teacher students. How this shall be realized within the framework of a learning and research workshop at the Institute for Educational Science of the University of Münster, is shown by the following remarks. Special importance is attached to action research. There, the reflexive examination of one’s own situated point of view and concepts of normality is explicitly included in the process of research (self-study). In this way, research-based learning about the school-based dealing with diversity also becomes a research-based learning about oneself. In addition, the concept of action research explicitly links the reflective access to the school field with practical action. This connection can also be found in the learning and research workshop described here, in which not only the understanding but also the design of school practice is pursued. How this can look concretely, is exemplified by the example of testing adaptive teachin
On reflection about opportunities to learn in field experience: Student teachers‘ reflection related activities in university und non-university practical situations
No full textDie vorliegende Studie untersucht die Häufigkeit, mit der Lehramtsstudierende in curricular verankerten Schulpraktika und in selbstinitiierten außeruniversitären Praxisphasen reflektierten. Die Häufigkeit des Reflektierens wurde bei n = 383 Bachelor- und n = 418 Masterstudierenden durch Selbsteinschätzungen auf zwei reflexionsbezogenen Tätigkeitsdimensionen gemessen: der „Theoriebezugs“ und der „analytisch-reflexiven Situationsbearbeitung“. Hypothesenkonform zeigte sich, dass im Masterpraktikum häufiger reflektiert wurde als im Bachelorpraktikum und dass in curricular verankerten Schulpraktika häufiger reflektiert wurde als in außeruniversitären Praxisphasen. Die Berücksichtigung des Studienganges als Bedingungsfaktor ergab, dass angehende Lehrpersonen an beruflichen Schulen in Schulpraktika seltener reflektierten als angehende Lehrpersonen an allgemeinbildenden Schulen. Die Schwierigkeit bei der Theorieanwendung und beim Reflektieren in Praxisphasen wird mit den Annahmen eines Expertiseentwicklungsmodells erklärt.This study examines the frequency with which student teachers reflected in curricular embedded practical phases and in self-initiated non-university practical phases. n = 383 Bachelor\u27s and n = 418 Master\u27s students participated in the study. They judged their reflection frequencies on two reflection-related activity dimensions: the "application of theory" and the "analytical-reflective treatment of situations". Supporting the hypotheses, it was shown that students in the Master\u27s internship reflected more frequently than in the Bachelor\u27s internship and that students in curricular embedded practical phases reflected more frequently than in non-university practical phases. The consideration of the programme as an influencing factor showed that prospective teachers at vocational schools reflected less frequently in field experience than prospective teachers at general schools. The difficulty in applying theory and reflecting in practical phases is explained by the assumptions of an expertise development model
Ins Schreiben kommen und im Schreiben bleiben – die Selbststeuerung beim Schreiben wissenschaftlicher Texte in den Qualifizierungsphasen
Full text linkDas Schreiben von wissenschaftlichen Texten ist mit einer Vielzahl von Herausforderungen verbunden, die die Bewältigung einer Schreibaufgabe häufig mühselig erscheinen lassen. Dieser Beitrag führt das wissenschaftliche Schreiben als eine Form des komplexen Problemlösens ein. Er betrachtet das wissenschaftliche Schreiben als ein rhetorisches Problem und zeigt auf, welche Ressourcen und Strategien im Rahmen des Schreibprozesses eingesetzt werden, um dieses Problem zu lösen. Der Fokus liegt dabei auf der Rolle der Selbstregulation beim wissenschaftlichen Schreiben. Aus prominenten Kompetenz- und Phasenmodellen des Schreibens abgeleitet, stellt der Beitrag grundlegende Strategien einer erfolgreichen Selbstregulation beim wissenschaftlichen Schreiben vor, die individuell eingesetzt werden können, um ins Schreiben zu kommen und im Schreiben zu bleiben.Writing scientific texts is associated with a multitude of challenges, both explicit and implicit. They often make the writing process seem painstaking. This paper introduces scientific writing as a form of complex problem solving. It understands writing as a rhetorical problem and identifies the resources and strategies used in the writing process to solve this problem. The focus is on the role of self-regulation in writing. Derived from prominent models of writing, the paper presents four basic strategies for successful self-regulation in writing that can be applied individually to start with and to stay tuned to writing