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La dimensione valoriale come fondamento nella pratica didattica del docente specializzato
Full text linkThe teacher's self-perception regarding his role and his professional training can act positively or negatively on his ability to design school and extracurricular educational contexts based on an inclusive perspective. While waiting for this ability to be the prerogative of all teachers capable of pursuing the educational success of all students in the near future, inclusion is something that still and primarily concerns teachers specialized in support activities. Retracing the various phases that characterized the definition of this professional figure, it will be shown how the initial imprinting provided to it by the historical-social contingencies has generated an ideal plan, outlined by the legislation and addressed to a "specialized" teacher with his / her skills of novelty, competence and systemic importance, and a plan, so to speak, real, materialized in daily educational practice, aimed at a "support" teacher as a figure delegated to tackle the "problem" of disability in a personal, improvised and free of pedagogical perspective.
Through a brief examination of international documents or more recent supranational agencies, the contribution will illustrate how the value dimension, if placed at the center of initial training, can act in terms of identity on the self-perception of the specialized teacher, ensuring that a renewed knowing how to be, cut out on the aforementioned ideal level, it becomes the foundation of every practice, of every declination of know-how. A teacher of this type will be able more easily to manage the multidimensional processes generated by the rapid socio-cultural and regulatory changes that have affected the school in recent times, such as those of accessibility and sustainability, becoming a system figure with a profound specialization and an enlarged vision from an ecosystem perspective in space and time.L’autopercezione dell’insegnante in merito al suo ruolo e al suo corredo formativo professionale può agire positivamente o negativamente sulla sua capacità di progettare contesti educativi scolastici ed extrascolastici fondati su una prospettiva inclusiva. In attesa che, in un futuro prossimo, tale capacità sia appannaggio di tutti i docenti in grado di perseguire il successo formativo di tutti gli studenti, l'inclusione è qualcosa che riguarda ancora e primariamente i docenti specializzati per le attività di sostegno. Ripercorrendo le varie fasi che hanno caratterizzato la definizione di questa figura professionale, si mostrerà come l’imprinting iniziale fornito ad essa dalle contingenze storico-sociali abbia generato un piano ideale, tratteggiato dalla normativa e rivolto ad un insegnante «specializzato» con il suo portato di novità, competenza e importanza sistemica, e un piano per così dire, reale, concretizzatosi nella prassi educativa quotidiana, rivolto ad un insegnante «di sostegno» in quanto figura delegata ad affrontare il “problema” disabilità in modo personalistico, improvvisato e privo di prospettiva pedagogica.
Attraverso una breve disamina dei documenti internazionali o di agenzie sovranazionali più recenti, il contributo illustrerà come la dimensione valoriale, se posta al centro della formazione iniziale, possa agire in termini identitari sull’autopercezione del docente specializzato, facendo sì che un rinnovato saper essere, ritagliato sul suddetto piano ideale, diventi fondamento di ogni prassi, di ogni declinazione del saper fare. Un insegnante di tal tipo potrà più agevolmente gestire i processi multidimensionali generati dai rapidi cambiamenti socio culturali e normativi che hanno investito la scuola in epoca recente, quali ad esempio quelli dell’accessibilità e della sostenibilità, divenendo figura di sistema dotata di una profonda specializzazione e di una visione allargata in ottica ecosistemica nello spazio e nel tempo
I benefici della lettura ad alta voce nella scuola secondaria di I e II grado: le percezioni degli insegnanti attraverso i diari di bordo della terza annualità di “Leggere: Forte!”
Full text linkThe purpose of this article is to help broaden the knowledge of the benefits associated with the practice of reading aloud at school, focusing on the point of view and observations of teachers, subjective and yet fundamental within a narrative approach. The analyzes of the logbooks of the lower and upper secondary school classes will be presented. The classes documented their participation in the third year of “Reading: So cool!” on a daily basis. This educational policy is centered on the inclusion of reading aloud in the educational and training curriculum as a method capable of promoting the development of learning skills and cognitive, emotional and relational skills of the girls and boys involved. This practice is also configured as an effective strategy to combat the phenomenon of early school leaving and the high number of NEETs present in Italy.
Through the logbook, a semi-structured tool that the teachers participating in the project compile daily and send weekly, it was possible to monitor the teachers' perception and their return on the effects of an intensive and systematic reading aloud practice. The results deriving from the analysis of the diaries show that numerous benefits and positive effects can be detected in relation to the linguistic, cognitive, emotional, attentional, learning and psychophysical well-being, as well as on empathic and socialization skills. These elements foster a climate of inclusiveness, outline the practice of reading aloud in the classroom as an effective tool for empowerment and cognitive democracy and determine transformative processes of impact on a didactic, social and ethical level.Scopo del presente articolo è contribuire ad ampliare la conoscenza dei benefici connessi alla pratica della lettura ad alta voce a scuola, centrando l’osservazione sul punto di vista e sulle osservazioni degli insegnanti, soggettive eppure fondamentali all’interno di un approccio narrativo. Verranno presentate le analisi dei diari di bordo delle classi delle scuole secondarie di I e II grado che hanno documentato in modo quotidiano la loro partecipazione alla terza annualità di “Leggere:Forte!”. Questa politica educativa è centrata sull’inserimento della lettura ad alta voce nel curricolo educativo e di istruzione come metodo capace di favorire lo sviluppo delle capacità di apprendimento e delle capacità cognitive, emotive e relazionali delle ragazze e dei ragazzi coinvolti, pratica che si configura anche come efficace strategia di contrasto al fenomeno della dispersione scolastica e dell’alto numero di NEET presenti in Italia.
Attraverso il diario di bordo, strumento semi-strutturato che gli insegnanti partecipanti al progetto compilano quotidianamente e inviano settimanalmente, è stato possibile monitorare la percezione degli insegnanti e la loro restituzione circa gli effetti di una pratica di lettura ad alta voce intensiva e sistematica. I risultati derivanti dalle analisi dei diari evidenziano che si possono rilevare numerosi benefici ed effetti positivi relativamente alle dimensioni linguistiche, cognitive, emotive, attentive, di apprendimento e sul benessere psicofisico, nonché sulle capacità empatiche e di socializzazione, favorendo così un clima di inclusività e delineando la pratica della lettura ad alta voce in classe come un efficace strumento di empowerment e di democrazia cognitiva e determinando così processi trasformativi di impatto sulla didattica ma anche sul piano sociale ed etico
Verso una tassonomia inclusiva dei prodotti videoludici
Full text linkIl seguente lavoro si propone di realizzare una tassonomia inclusiva dei videogiochi, partendo dall’implementazione della tassonomia di Mosna, al fine di utilizzare il videogame come strumento semplesso per promuovere l’agire educativo. Recenti ricerche hanno messo in luce l’utilizzo dei videogame come possibile strumento funzionale volto a realizzare percorsi educativi e promuovere le abilità negli studenti. Le prospettive future prevedono una ricerca qualitative observation per indagare, i punti di forza e di debolezza, di alcuni gaming che utilizzano gli studenti della scuola secondaria di secondo grado
Progettare l’inclusione tra Differenziazione Didattica e Universal Design for Learning: approcci, opportunità e prospettive
Full text linkDifferentiated Instruction and Universal Design for Learning are didactical models that are entering teachers’ design logics. Appearing in the national context in recent times, two perspectives present multiple points of convergence, such as the concepts of inclusion and accessibility that they want to convey and the attention they both pay to valuing the differences of each pupil, but also some elements of diversity. In this contribution we intend to analyze the salient and constituent elements of both models, starting with the analysis of their original matrices and, through a path of historical, cultural and methodological reconstruction, provide insights to read the contributions that both perspectives bring as possibilities for teaching design focused on inclusion.La Differenziazione didattica e l’Universal Design for Learning sono modelli didattici che stanno entrando nelle logiche progettuali degli insegnanti. Comparsi sul territorio nazionale in epoca recente, le due prospettive presentano molteplici punti di convergenza, quali i concetti di inclusione e di accessibilità e l’attenzione che entrambi riservano alla valorizzazione delle differenze di ogni alunno, ma anche alcuni elementi di divergenza. In questo contributo si intende analizzare gli elementi salienti e costitutivi di entrambi i modelli, a partire dall’analisi delle loro matrici originali e, attraverso un percorso di ricostruzione storica, culturale e metodologica, fornire spunti per leggere i contributi che entrambe le prospettive portano come possibilità di progettazione didattica attenta all’inclusione
Il docente en motive verso una nuova direzione olistica di senso e generativa dei formatori, nella scuola del XXI secolo
Full text linkThis study is a reflection on the positive learning environment in class. The motivational framework explains how positive student–teacher and student–peer relationships are sustained in the classroom, and strategies for creating solutions to improve relationships. The motivation prepares the pupil for mental creation and a precise rhythm. Positive Learning Environment can mean the place of learning,and places vary widely, or classroom/learning setting arrangements. Imagery, groupings, lighting, air quality and temperature, room size, number of students, the use of audio-visual materials, décor and such all influence learning. They can be direct and indirect influences on learning. The students sense of well-being, belonging, and safety has an impact influence as does reward for learning and mutual respect. Learning environment features and qualities that induce negative feelings and attitudes will inhibit learning. This positive condition and the lateral thinking help the children, thanks to a state of general well-being, to face problems and negative situations inside and outside the classroom. Theteacher and the students have to face the difficulty together, changing their perspectives. They learn together how to look at a challenge from different angles. To develop these skills they are free to explore and manipulate, the learning materials. In the school of the 21st century a favorable trigger becomesa moment shared by all members of the class and by the community itself. The teacher supports creating a warm classroom environment and an atmosphere of mutual respect, where students feel relaxed in asking questions and expressing their thoughts and feelings. This can help develop a strongsense of community and encourage positive interactions and cooperative learning for students with and without disabilities. Together Teacher and Learner can go beyond their boundaries and make a journey toward a new perceptiveness of knowledge through the body. The goal of teacher immediacyis closeness, which means bringing the student closer to the subject and the learning of that subject.A positive learning environment is a set of classroom conditions including emotional states of the teacher and students that make students feel positive about the subject, learning it and being in the class so they feel better and are better motivated to achieve more learning.Il presente scritto è una riflessione sulla trasformazione dei luoghi di apprendimento e lavoro come direzione di senso e direzione generativa delle persone, attualmente in essere in molte realtà educative.Il contesto, costruito dalla docente sulla base di una rilettura dei curriculi formativi previsti dalla mission della scuola, rivisitati secondo prospettive di riflessibilità critica e di sensibilità didattica (Minello, 2011), predispone l’allievo alla creazione mentale di ritmo preciso. Questa scansione conduceil bambino, attraverso uno stato di benessere generale, alla previsione di problemi, situazioni, casi (Minello, 2011) riscontrabili sia dentro che fuori dall’aula ed alla risoluzione degli stessi attraverso il pensiero laterale. La difficoltà viene affrontata dal docente e dal discente da diverse angolazioni, cercando punti di vista alternativi prima di trovare la soluzione (Minello, 2011). Per sviluppare questa abilità e capacità di mutamento occorre manipolare, sperimentare, provare sensazioni positive sia in ambiente familiare che in ambiente scolastico. Nella scuola del XXI secolo un trigger favorevole diventaun momento condiviso da tutti i membri della classe e dalla comunità stessa. Il gruppo sociale diventa ospitale, rispettoso delle diversità, inclusivo, egualitario, gilanico (Eisler, 1987). Docente e discente possono andare oltre i propri confini e compiere un viaggio verso una nuova percettività della conoscenza attraverso il corpo. I passaggi di stato del viaggio conducono insieme il nuovo formatoree l’allievo verso la comprensione di sé e del diverso da sé
Spunti per una teleologia pedagogica generativa
Full text linkThe work starts from a historical excursus on the metaphysical concepts ofgood until it reaches the subjectivist and objectivist positions characterizingcontemporary philosophy. The problem of the relationship betweenpluralism and values relativism is examined in an attempt to found possiblepedagogical responses to the current value crisis. The thought of R. Resta ispresented, whose theoretical teaching supports the teleological and axiologicalnature of the educational process by claiming the autonomous disciplinarystatus of pedagogy, by re-uniting the theory-practice unity andbringing back to the educational and educational moment synthesis. Thisdynamic essence characterizes the achievement of objective values, thathumankind is called to acquire independently and to grow in an originaland innovative way. In this sense, the reference to pedagogical teleology asa prospective connection to an authentic education of contemporary mancan generate responses to the most profound and concrete needs that lookbeyond their own historicity – temporality and articulated in three major directions: self-education and research of its fullness, tension to the otherand co-responsibility and cultural dialogue.Il lavoro parte da un excursus storico sulle concezioni metafisiche del benefino ad arrivare alle posizioni soggettivistiche ed oggettivistiche caratterizzantila filosofia contemporanea. Viene esaminato il problema del rapportotra pluralismo e relativismo dei valori nel tentativo di fondare possibilirisposte della pedagogia all’attuale crisi dei valori. Viene presentato il pensierodi R. Resta, la cui teorizzazione pedagogica sostiene il carattere teleologicoed assiologico del processo educativo rivendicando lo statuto disciplinareautonomo della pedagogia, ricomponendo l’unità teoria – prassi ericonducendo a sintesi momento educativo ed istruttivo, essenza dinamicanella conquista dei valori oggettivi che l’uomo è chiamato ad acquisire autonomamente e ad incrementare in modo originale ed innovativo. In talsenso il richiamo alla teleologia pedagogica come nesso prospettico di unautentica educazione dell’uomo contemporaneo può generare risposte alleesigenze più profonde e concrete che guardino oltre la propria storicità –temporalità ed articolate in tre grandi direzioni: l’autoeducazione e la ricercadella propria pienezza, la tensione all’altro ed alla corresponsabilizzazioneed il dialogo culturale
Integrare o includere le persone con disabilità all’interno delle organizzazioni: dibattito terminologico o prospettive differenti?
Full text linkAlthough the educational value of the work for people with disabilities hasbeen recognized, the debate around integration and inclusion of peoplewith disabilities within organizations is still open and lends itself to manymisunderstandings. This paper intends to highlight the different perspectivesby looking at the evolution of legislation governing the hiring of workerswith disabilities into organizations and their implications in the pathwaysof individuals.Nonostante il valore educativo del lavoro per le persone con disabilità siaormai riconosciuto, il dibattito attorno i termini inserimento, integrazione einclusione delle persone con disabilità all’interno delle organizzazioni è ancoraaperto e si presta a numerosi fraintendimenti. Il presente lavoro intendemettere in evidenza le differenti prospettive ripercorrendol’evoluzione della normativa che disciplina l’ingresso dei lavoratori con disabilitànelle organizzazioni e le implicazioni nei percorsi dei soggetti
Interventi comunitari strengths-based per promuovere l’inclusione per il benessere: alla (ri)scoperta delle risorse individuali e collettive
Full text linkIn light of the 2030 Agenda for sustainable development (UN, 2015), all citizens are called to give their contribution to address the arduous socio-economic, environmental and cultural challenges that characterise the 21st Century. One of the transversal strategies identified to achieve the set goals is promoting full participation of all institutions, public and private, as well as citizens to bring about sustainable change. Within this perspective, the planning of actions that aim to involve the entire community becomes one of a wider spectrum of strategies aimed at producing wellbeing and improving people’s perceptions regarding their quality of life. This emancipatory perspective calls for wider bottom-up inclusive action that envisages the participation of the whole school community by rediscovering individual and collective resources. Thus, it is not about building bridges, but pulling down walls, opening doors, broadening the concept of school community to embrace and acknowledge the role of society at large in bringing about transformation. As literature suggests, strengths-based theoretical reflections (Antonovsky 1996; Dockrill Garrett, 2022; Sen, 1993; Seligman et al., 2009) and intervention models (McKnight & Kretzmann, 1993; Pulla et al., 2012; Russell & McKnight, 2022) have proven to be particularly effective to orient such initiatives. This contribution, therefore, aims to highlight how inclusive strengths-based approaches, albeit stemming from different research fields, may well find their common ground in the vision of the 2030 Agenda (UN, 2015), which is that of promoting wellbeing.
Keywords: asset-based community development, inclusion, strengths-based approaches, wellbeing, quality of lif
Voce ai bambini! Scrivere, leggere e "sentire" attraverso il Kamishibai
Full text linkThe paper aims to present an experience of writing, reading and expression through the art of Kamishibai, carried out at Dante Alighieri primary school - Istituto Comprensivo Annalena Tonelli of Forlì, within the New Abc project - University of Bologna. Reading was first considered as time of imagination and sharing, then as act of giving space, body and voice. Questions arise: to whom? to what? how? why? Reading through Kamishibai has been taken for the emotional literacy, including the literacy to imaginative thinking and to expressive potentials, which can find its fulfillment. Here, reading is giving voice to oneself and others, engaging the awareness for a working method designed in voices tuning: valuing listening and dialogue, aimed at discovering and releasing imagination and desire for creativity. The need to know how to listen, and be heard, is at the core. Kamishibai links the narrative to the imaginative-expressive dimension, engages the exercise of logical and creative thinking, the ability to figure and build sequences, the ability to represent through the sign of writing and through the graphic sign, in its descriptive and evocative potential. Then comes the narrative voice which gives body and helps the story to emerge in its concrete if imagined structure Spoken word carries emotional tones expressible and interpretable through the voice. Last, but not least, is the gesture which also speaks; in this case reading is giving voice to the gesture, to get in touch with oneself and the listener weaving plots of human relationship, where communication and sharing begin.Il contributo vuole presentare un’esperienza di scrittura, lettura ed espressione attraverso l’arte del Kamishibai, realizzata presso la scuola primaria Dante Alighieri dell’Istituto Comprensivo Annalena Tonelli di Forlì, all’interno del progetto New Abc dell’Università di Bologna, al quale le autrici hanno partecipato direttamente: Margherita Flamini, insegnante di scuola primaria, Rita Casadei docente universitaria. In questa specifica esperienza, la lettura è stata considerata dapprima tempo della immaginazione, condivisione, creazione, poi atto del dare spazio, corpo e voce. Legittime, a questo punto, le seguenti domande: a chi, a che cosa? come? perché? L'esperienza di lettura attraverso il Kamishibai, qui proposta, è stata declinata alla dimensione dell'alfabetizzazione emotiva, dell'alfabetizzazione attraverso il pensiero immaginativo e attraverso la capacità espressiva, che può trovare un suo compimento anche nella lettura. Nel caso presentato, leggere è dare voce a sé e agli altri, impegnando la consapevolezza dell’importanza di “accordare” voce a un metodo di lavoro progettato nel confronto, costruito sulla capacità di un ascolto teso liberare immaginazione, desiderio di condivisione e creatività. Il Kamishibai lega la dimensione narrativa a quella immaginativo-espressiva, esercita il pensiero logico e immaginativo, la capacità di ipotizzare e costruire sequenze e di rappresentare sia attraverso il segno della scrittura, sia attraverso il segno grafico, nella sua potenzialità descrittiva e evocativa. La voce narrante dà corpo alla storia che si svolge nella sua struttura concreta, seppur immaginata La parola narrante porta le tonalità emotive esprimibili e interpretabili attraverso la voce. E poi c'è il gesto. Anche il gesto parla, in questo caso leggere è dare voce al gesto, è dare voce alla capacità di entrare in contatto con se stessi e con l'uditore per tessere trame di relazione umana, in cui raccontare-raccontarsi.
 
