Avances en Supervisión Educativa (E-Journal)
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Las lenguas de signos en la educación bilingüe: un enfoque plurilingüe e intercultural
Get PDFThe bilingual fact when deaf people are concerned has always been a self-evident ability that allows the non-hearing people to interact with their hearing fellows through speaking -at any degree of development-, lip-reading and literacy as helping tools for that purpose. In closest and more private circles, most non-hearing people have used and carry on using sign languages.El hecho bilingüe en las personas sordas siempre ha sido una capacidad manifiesta que permitía que el habla -con el grado de perfección que fuera-, la lectura labial y la lectoescritura, sirvieran de instrumentos para que las personas sordas se relacionaran con sus semejantes oyentes y formaran parte de la sociedad. Para los dominios más íntimos y personales, la mayoría de las personas sordas han utilizado, y lo siguen haciendo, las lenguas de signos
Reseña de Manuel de Puelles Benítez: Educación e ideología en la España contemporánea
No full textTítulo: EDUCACIÓN E IDEOLOGÍA EN LA ESPAÑA CONTEMPORÁNEA
Autor: MANUEL DE PUELLES BENITEZ
Editorial: TECNOS
ISBN: 9788430950614
Madrid, 2010.
El libro nace de las lecturas apasionadas del autor con las obras de nuestros ilustrados y de quienes han contribuido con sus ideas y esfuerzo por modernizar el país, como los mejores hombres de la Institución Libre de Enseñanza, fuentes que han nutrido en Manuel de Puelles una preocupación por la educación, por su historia, por su calidad y equidad
Los últimos cuarenta años de historia de la Inspección Educativa en España
Get PDFThis article analyses the parallelism between the evolution of educational system itself and the hazardous evolution -with professional upheavals- carried out by the Inspectorate of Education throughout the latest period in its history, since 1970 onwards. This period of time began with the coming in force of the General Act of Education -widely known as Villar Palasí Act and named after the Minister of Education in office at that time-, and lasts until the present day with the fully development of the 2006 Organic Act of Education.En el artículo se analiza el paralelismo que se produce entre el sistema escolar y los avatares y convulsiones de la Inspección educativa a lo largo del último período de su historia que va desde 1970 con la publicación de la Ley General de Educación, conocida popularmente como la de Villar Palasí, hasta la actual y vigente LOE de 2006
Manual de primeros auxilios para un docente 2.0
Get PDFBy Javier Medina Domínguez & Ana Robles (Teachers at Alpajés High School in Aranjuez, Madrid).
Web2.0., Wiki, podcast, blogs,... You have most certainly come across any of these terms or have attended a talk between some so-called technological workmates. Perhaps you even once intended to become a member of this exclusive club and use these resources in your classroom.Web2.0., Wiki, podcast, blogs,... Seguro que en alguna ocasión te has topado con uno de estos términos o has asistido a una conversación entre compañeros "tecnológicos". Tal vez incluso te planteaste llegar a formar parte de ese "selecto club" y utilizar estos recursos en tu aula
Diseño, aplicación y evaluación de estrategias que contribuyen en la construcción y difusión de una cultura de calidad en la Educación Médica en una facultad mexicana de medicina
Get PDFThe research oriented to design, apply and evaluate educational intervention strategies to make aware to teachers and students from Coahuila\u27s Autonomy University Medical Faculty, about the importance of building and spreading a quality culture into medical education, helping through education member\u27s information and training to develop attitudes for a quality culture. It was needed a point to start from the reality that lives the Faculty, being more precise in the design of intervention strategies helping a change of attitude to the Faculty\u27s educative quality, it was started with a strategy diagnostic which results determined the quality indicators that would help this investigation. The teacher\u27s attitude dimension indicators were: teacher\u27s training & actualization, teacher\u27s boarding work, lesson planning and evaluation. The ones for the had 2 measurement periods: one before intervention strategies application (school year 2003-2004) and another one after the intervention strategies application (school year 2004-2005).
The program consisted in diffusion activities: posters and flyers, 4 conferences for the students and 4 conferences for the teachers, a teacher\u27s training actualization course-workshop, and implementing 2 proposals: one Educative Managing, the other one about Forming Values, which base was done at the teacher\u27s boarding work.
The research was done with 350 students and 68 teachers. The tools designed to measure attitude were 2: one for the students with 18 questions and another one for the teachers containing 12 questions. About the results gotten, it can be said that change was more notorious in students, in which an indicator got the maximum point (team work) while the other ones rose about more than 100% (taking decisions and critical judgment). About the teachers, some changes werw observed in the 4 indicators, 2 of them showed a low rising (teacher\u27s training, actualization and evaluation) Finally in the teacher\u27s evaluation done by the students it\u27s evident that teacher\u27s job performance did not get better, for example, following the program and attendance was barely high. That indicates students were more aware than teachers about changing attitude and had better performing results as a cosequence of applying strategies.La presente investigación se orientó a diseñar, aplicar, y evaluar estrategias de intervención para sensibilizar, elevar la motivación y favorecer el desarrollo de actitudes hacia una cultura de calidad en alumnos y maestros de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Coahuila, en Torreón Coahuila, México. Para contar con un referente de la realidad de esta facultad y ser precisos y congruentes en el diseño de las estrategias de intervención se elaboró un diagnóstico estratégico, cuyos resultados determinaron los indicadores de calidad en los que se podría incidir. Los indicadores de la dimensión actitud de los docentes fueron: capacitación y actualización docente, trabajo colegiado, planeación educativa y evaluación. Para los alumnos fueron: trabajo en equipo, toma de decisiones y juicio crítico. La investigación comprendió dos momentos de medición, uno antes de la aplicación de estrategias de intervención (ciclo escolar 2003-2004) y otro después de la aplicación (ciclo escolar 2004-2005). El programa consistió en actividades de difusión: carteles y trípticos, conferencias para alumnos y conferencias para maestros, un curso-taller de capacitación y actualización docente para maestros, así como la implementación de dos propuestas, una de Direccionalidad Educativa y otra sobre Formación en Valores, cuya base fundamental fue el trabajo colegiado.
La muestra estuvo constituida de 350 alumnos y 123 maestros. Fueron diseñadas dos encuestas para medir la actitud, una para maestros y otra para alumnos. Además se utilizó una encuesta de evaluación de alumnos a maestros que constó de tres apartados: a) sobre el programa, b) sobre el desempeño del profesor y c) sobre el curso. Para validar las encuestas, se trabajó con cada grupo en dos diferentes momentos y con mediciones repetidas del mismo elemento.
Los resultados mostraron que la aplicación de estrategias de información y sensibilización y la aplicación de diversas acciones contribuyen al desarrollo de actitudes sobre calidad educativa en maestros y alumnos. El cambio fue más evidente en los alumnos, cuyos indicadores se incrementaron en más de un 100%. En los docentes, aunque se observaron cambios significativos en los cuatro indicadores, tres de ellos mostraron sólo una mejora discreta. Finalmente en la evaluación que los alumnos hicieron de los docentes se mostró que en la percepción de ellos, la mejora en el desempeño docente fue modesta, ya que por ejemplo, la evaluación del cumplimiento del programa y la asistencia apenas alcanzaron significancia. En general los alumnos fueron más sensibles que los docentes al cambio de actitud como consecuencia de las estrategias aplicadas
Entrevista a José Alberto Correia
Get PDFRealización y traducción de la entrevista:
José Luis San Fabián Maroto
Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Oviedo
LA "EVALUOCRACIA": EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN EN LA LEGITIMACIÓN Y RECONSTRUCCIÓN INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN
La evaluación, como conjunto de prácticas y concepciones teóricas dirigidas a dar valor a la actividad y producciones escolares, constituye un dispositivo privilegiado en la configuración institucional y cognitiva de la realidad educativa. Más allá de la diversidad de agentes, metodologías y funciones específicas, conlleva una determinada concepción de lo educativo, producto de la interacción entre dispositivos y disposiciones, que empapa y condiciona el desarrollo de los procesos docentes y administrativos. Este poder configurador del sistema escolar posee unos rasgos propios que configuran lo que se ha denominado "evaluocracia".
José Alberto Correia es doctor por la Universidad de Bordeaux II y catedrático en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Porto (Portugal). Es Coordinador Científico del Centro de Investigación e Intervención Educativa de dicha Universidad. Especialista en políticas educativas y formación de profesorado, desde donde realiza un análisis crítico de las teorías educativas. Tiene numerosas publicaciones sobre ideologías educativas, ciudadanía y desarrollo local, formación de docentes, violencia escolar, formación y trabajo. Con motivo de la celebración del I CONGRESO IBERO-BRASILEÑO DE POLÍTICA Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN, celebrado en Elvas (Portugal) y Cáceres (España) en abril-mayo de 2010, tuvimos a oportunidad de realizar esta entrevista con José Alberto Correia.
En la gestión de los sistemas educativos vivimos una época de "culto a la evaluación", lo que implica el surgimiento de un nuevo dispositivo de gestión y de una nueva clase de poder administrativo que se ha denominado "evaluocracia", ¿cuáles son sus rasgos?
Los sistemas educativos y su gestión han sufrido profundas transformaciones en los últimos 30 años. La erosión de los principios fundadores del Estado Educador y de la regulación centralizada de la educación se ha visto acompañada por el elogio desmedido de las potencialidades de la autonomía de los centros. El contenido sustantivo de esta autonomía ha sido objeto de una definición ambigua; sin embargo, la autonomía siempre se asocia a la responsabilización de los centros y de los profesores por los resultados de la educación, en particular los negativos. Esta relación entre la autonomía y la evaluación se ha fortalecido en los últimos 10 años, llevando a la proliferación de dispositivos de control remoto de los procesos de rendición de cuentas. Me refiero tanto a los dispositivos organizativos, que podemos denominar dispositivos instrumentales, como a los dispositivos y disposiciones cognitivas. Desde el punto de vista cognitivo, se acentuó la tendencia a que la regulación de la educación diese menos importancia a la definición de normas para la acción (donde, como sabemos, la Inspección tenía un papel relevante) y se ocupase más de la imposición de "normas legítimas" para pensar la acción. Desde el punto de vista organizativo, hubo una pérdida de la importancia relativa de los modelos de gestión estructurados en torno a los dispositivos de coordinación de la acción en favor de modelos que buscan principalmente reforzar el liderazgo y los procedimientos de dirección. Desde el punto de vista instrumental, se han producido cambios notables en las herramientas de gestión, disminuyendo progresivamente los instrumentos de persuasión o de socialización profesional y organizacional a favor de los instrumentos para medir el rendimiento y la eficacia.
La centralidad que ha adquirido la evaluación en la gestión de los sistemas educativos ha sido acompañada por el desarrollo, estructuración y consolidación de un conjunto de relatos y protagonistas en el campo de la educación que configuran lo que podríamos llamar "evaluocracia". A través de múltiples y diversificados modos, esta "evaluocracia" es particularmente propensa al desarrollo de un trabajo simbólico en el establecimiento de nuevas figuras y dispositivos institucionales dirigidos a una reconstrucción del campo.
Desde el punto de vista simbólico, su existencia se refleja al promover disposiciones subjetivas conducentes a la aceptación tácita e implícita de que las unidades, las dinámicas y los procesos educativos sólo existen si se evalúan, es decir, su existencia y cualidades dependen de un reconocimiento exterior, o si queremos, sólo existen si son reconocidos y registrados por una actividad que les es extrínseca. Este efecto de la simbolización de la educación es por lo menos paradójico en la medida en que, como reconocen los profesionales de la educación y la investigación educativa, las dimensiones más importantes de la acción educativa son reconocibles sólo desde su interior, escapando en gran parte a la mirada de las evaluaciones externas.
A su vez, la "evaluocracia" institucional está en el origen del desarrollo de una red de tecnócratas de la evaluación, una red de expertos especializados en evaluación que producen un lenguaje "sofisticado" y muy especializado que sólo muy remotamente hace referencia a las prácticas de evaluación desarrolladas y, más remotamente, a la actividad educativa cuyos productos se proponen evaluar. En este campo queremos destacar los cambios producidos en las modalidades de intervención de la Inspección y la readaptación de los referentes identitarios de los gestores escolares.
Como se sabe, hasta mediados de los años 80, la Inspección se había ocupado principalmente de asegurar la conformidad de las prácticas a las normas de acción legítimas, accionando modalidades de intervención jurídicas y pedagógicas de acuerdo con las tradiciones de los diferentes contextos nacionales. Sin abandonar definitivamente esta preocupación, desde la segunda mitad de los años 90, la Inspección comienza a ocuparse de la evaluación de las escuelas y de los maestros (tanto de la evaluación interna con la externa), contando con un importante apoyo de los investigadores (algunos de ellos procedentes del área de Ciencias de la Educación), responsables en el campo de la investigación educativa del desarrollo de dinámicas donde las facultades críticas se fueron diluyendo ante el dominio de las instrumentales.
El carácter instrumental de la "evaluocracia" se manifiesta en la multiplicación de situaciones, pruebas e indicadores de evaluación que conforman lo que podría llamarse el paradigma de la medida, donde de forma incontrolada se mistifican las potencialidades de la mirada exterior y distante como único instrumento que nos da acceso a la realidad. Se produce así un predominio sin precedentes del paradigma galileico en la producción de saberes educativos y, en consecuencia, una intensa descalificación de las potencialidades heurísticas de las epistemologías de la escucha y de los informantes, base de los paradigmas narrativos.
En síntesis, diríamos que la existencia simbólica, institucional e instrumental de la "evaluocracia" se sustenta y adquiere relevancia en su pretensión de crear la ilusión de que sería posible la producción de un conocimiento completo de la realidad y que este conocimiento permitiría la mejora de la actividad educativa mediante una manipulación y articulación planificada y funcional de las cualidades de sus protagonistas. Se entiende así que, en este contexto, el ámbito de la educación fuera expulsado de la "ciudad humana" donde podía ser debatido políticamente, para anclarse en el "reino de la naturaleza" donde es predominantemente pensado desde la razón funcional. La subordinación de la argumentación política a la argumentación estadística es uno de los efectos más llamativos de esta "evaluocracia" que, como conviene señalar, tiene una presencia global y mundializada a pesar de que sus expresiones nacionales obedezcan a la idiosincrasia y ritmos influidos por tradiciones pedagógicas y dinámicas estructurales específicas.
Las propuestas de evaluación se justifican frecuentemente al servicio de la calidad, de la excelencia, de las necesidades de los usuarios o, ahora que vivimos una crisis económica, del ahorro de recursos, e incluso como ejercicio de transparencia en una sociedad democrática. ¿Qué hay de cierto en estas afirmaciones?
Como hemos sugerido, el régimen actual de gestión de los Sistemas Educativos se mantiene y legitima a través de una nueva narrativa que, en general, lleva al campo de la educación el "nuevo espíritu del capitalismo", tal como es caracterizado por Luc Boltansky y Eve Chiapello. La demanda de calidad total es el núcleo central de esta narrativa. A su alrededor circula un conjunto de nociones tales como excelencia, autonomía, evaluación, satisfacción de las necesidades, reconocimiento del mérito, etc. Las características de este universo discursivo lo hacen especialmente proclive al ejercicio de un efecto de seducción entre los receptores, lo que resulta en parte del hecho de permitir apropiaciones aparentemente polisémicas y así garantizar la estabilización de una especie de inconsciente colectivo y un sentimiento de pertenencia institucional. Además de facilitar una apropiación polisémica que le permite abordar todos los problemas sin dar respuesta a ninguno, este inconsciente colectivo implica la conveniencia de trasladar al espacio educativo una armonía universal apoyada en la aceptación tácita de un proyecto de sociedad basado en un modelo de mercado, tal como lo concibe Adam Smith, donde las relaciones sociales se ven como relaciones interindividuales, dejando a las instituciones educativas el papel de facilitar el encuentro entre personas que buscan la formación y las que la ofrecen. En este modelo subyace la idea de que las relaciones son exclusivamente relaciones interindividuales, relaciones que tienden a ser armoniosas y simétricas, donde las dinámicas sociales productoras de desigualdad serían una manifestación del mérito y de la competencia entre los actores individuales.
Importada del mundo comercial, esta definición del ámbito educativo conduce a que las tensiones existentes entre las preocupaciones relacionadas con las desigualdades sociales y aquellas que buscan preferentemente preservar la libertad y la expresión de las iniciativas individuales, se resuelvan a favor de estas últimas, no siendo, por tanto, consideradas como tensiones que deben ser gestionadas. El ideal de la democracia se confunde, así, con el ideal de la transparencia y la armonía, alejándose de la idea de la imperfección y de la gestión sensata del conflicto, omitiendo que las condiciones de existencia de la democracia presuponen la coexistencia de la heterogeneidad y la diversidad de puntos de vista.
Esta definición de lo educativo también utiliza frecuentemente argumentos de carácter economicista (como el coste/beneficio), como paradigma de una economía de la educación que inhibe la producción de un "discurso económico en educación" socialmente fundamentado; en el que importa, más que valorar los beneficios resultantes de las inversiones materiales, considerar los costes sociales y simbólicos resultantes de la falta de inversión. Cuestiones como cuáles son los costes en términos de desintegración social, de ordenación del espacio o del respeto de los derechos sociales, que supondría el cierre de escuelas en el medio rural, no caben en este discurso economicista que sólo es capaz de afrontar este problema en relación a los costes medios derivados del funcionamiento de las escuelas en las zonas rurales.
La evaluación aplicada al campo de la educación puede tener muy diferentes finalidades (control, formación, acreditación, etc.), pero parece que todas ellas suelen pasar (o llegar) a un terreno común: buscar déficits y acusar a sujetos individuales de esos déficits. ¿Por qué ocurre esto? ¿es inexorable?
Después de la segunda crisis del petróleo a finales de los 70, las políticas públicas impulsadas por las sociedades capitalistas occidentales han experimentado profundos cambios. Al principio se presentaron como cambios en la superficie con el fin de reajustar el paradigma del Estado del Bienestar keynesiano y, en segundo lugar, estos cambios se han profundizado y legitimado por medio de un nuevo paradigma, el denominado paradigma neoliberal. En cuanto a las prioridades asignadas a la regulación de las relaciones entre lo económico y lo social se reforzaron las tendencias para subordinar lo segundo a lo primero. A nivel institucional se observó una tendencia a la "privatización" de estas políticas mediante el fortalecimiento de conciertos entre lo público y lo privado legitimados por la idea de que ambos prestaban servicios públicos y, por tanto, se beneficiarían legítimamente de los fondos públicos y, más tarde, reforzando la tendencia a promover la financiación privada, donde la relación del usuario con los servicios públicos se convierte en una relación de clientes financiados por el Estado. En el plano simbólico, estos cambios fueron acompañados por la propagación de la idea de que las denominadas víctimas del progreso eran en realidad víctimas de sí mismas, de su incapacidad cognitiva y motivacional, es decir, que carecían de formación.
Sin pretender hacer una caracterización detallada de los efectos de estos cambios, es importante, sin embargo, recalcar que dieron lugar a una redefinición de la situación de los derechos sociales, cuyo disfrute pasó a depender de los procesos de negociación, el abandono gradual de las preocupaciones políticas en la lucha contra las desigualdades y las injusticias sociales a expensas de las políticas para la preservación de la cohesión social, y por una fuerte institucionalización simbólica de la vida social acompañada de un debilitamiento de la solidaridad social y, en consecuencia, un incremento de las dinámicas de la responsabilización individual.
Este contexto político, el campo de la educación y la formación se vieron afectados por un conjunto de nuevas normas y cambios estructurales que derivaron en una expansión y contracción simultáneas del trabajo educativo y pedagógico. Por un lado, la tendencia hacia la individualización de los problemas sociales ha llevado a su pedagogización, una pedagogización que ha legitimado un proceso de expansión de lo educativo tan intenso que en él interviene legítimamente una pluralidad de actores sociales, al mismo tiempo que realza el valor educativo de numerosas actividades sociales. Son hoy evidentes los signos para atribuir un valor educativo tanto a las actividades represivas como a las que destacan las dimensiones educativas de las actividades productivas o de aquellas que legitiman pedagógicamente la propaganda política o su propia publicidad. Este proceso de expansión sin precedentes del campo de lo educativo condujo a una banalización de lo pedagógico, a una extensión de los intervinientes en el campo educativo y, en consecuencia, a la producción de dinámicas donde los educadores tienen una influencia cada vez menos relevante en la estructuración del campo educativo.
Por otra parte, la construcción discursiva de la sociedad educativa fue acompañada por una tendencia a reducir lo educativo a lo escolar, debido en parte al proceso de escolarización de la Educación de Adultos y de la Educación Infantil, o sea, de los espacios educativos institucionales que, por mantener una relación ambigua con el ámbito escolar, fueron más propensos a la renovación de la enseñanza y del propio campo escolar.
Al no ser explicado o justificado por razones de naturaleza cognitiva, este proceso de pedagogización y escolarización social forma parte de la institucionalización de nuevos dispositivos de control social y de gestión de las voluntades individuales. De hecho, la escolarización de la formación que guarda una relación más directa con el mundo del trabajo o el mundo de la exclusión social, además de haber sido objeto de un crecimiento sin precedentes, ya no permite, más que aparentemente, asociar la educación con el progreso social o con la promoción individual, sino que se inserta en un conjunto de dispositivos de gestión de la precarización de los estatutos profesionales y/o sociales, de dispositivos de prevención de las trayectorias conducentes a la marginalidad social. Al mismo tiempo, este proceso de la escolarización de los problemas sociales tiende a "naturalizar" el desarrollo de "subjetividades sociales" donde las llamadas víctimas del progreso son definidas como víctimas de sus propias deficiencias en el plano cognitivo y motivacional.
Ahora bien, si tenemos en cuenta que los actuales modos de formación se piensan cada vez más adoptando modelos flexibles capaces de proporcionar el encuentro entre los que "ofrecen una formación" y los que tratan de satisfacer sus "necesidades", entenderemos mejor la importancia del papel que la formación desempeña en la promoción de una "ideología del déficit" que legitima la difusión de concepciones ortopédicas de la formación. Sin duda, esta ideología es reforzada y reproducida por la difusión de dispositivos, instrumentos y normas para una evaluación que jerarquiza a las personas clasificándolas en función de sus déficits.
El campo de la evaluación educativa es un campo de acción, de intervención, pero también de análisis. En este sentido, es un campo privilegiado para analizar la disociación y contradicciones entre lo administrativo y lo pedagógico...
La relación entre lo docente y lo administrativo siempre ha estado marcada por una fuerte ambigüedad productora de un conjunto de tensiones más o menos intensas y visibles. Esta coexistencia de dos formas de definir lo educativo implica, en parte, diferentes modos de definir el trabajo cognitivo y asignar propiedades sustancialmente diferentes a los seres y a sus relaciones.
En efecto, la definición administrativa del trabajo educativo tiende a considerarlo como un trabajo eminentemente previsible y susceptible de ser programado de acuerdo a las reglas de la planificación de sistemas de acción a distancia, lo que implica una relación de exterioridad y de anticipación entre la coordinación de la acción y su desarrollo. Estas son condiciones imprescindibles para poder atribuir a los seres educativos las cualidades de las cosas y para postular que su existencia es preferentemente una existencia funcional, que se justifica desde su pertenencia al Reino de la Naturaleza.
A su vez, los modos de la educación y del trabajo cognitivo implican un reconocimiento de la acción próxima, la existencia de un régimen de familiaridad y de una complicidad que lo hacen irreductiblemente impredecible e impiden su completa descripción desde su exterior. En este contexto, la existencia de lo educativo está indisolublemente unida a la posibilidad de constituirse en una acción argumentada y, por tanto, tiene un estatuto epistemológico construido a partir de su pertenencia a la ciudad humana, lo que implica que se reconozca que su proceso de producción siempre incorpora la producción de las condiciones relacionales que lo hacen posible. Se podría decir que, perteneciendo a dos mundos distintos y a la vez incompatibles, el campo educativo adquiere distintas configuraciones dependiendo de las formas en que se asegura una compatibilidad, siempre precaria e inestable, entre estos dos modos de existencia.
Ahora bien, si tenemos en cuenta que los actuales mecanismos de evaluación se basan en el supuesto de que, en teoría, hacen posible una descripción completa de la educación, comprenderemos mejor que la "evaluocracia" actual produce un conjunto de paradojas derivadas en parte del hecho de querer cerrar el debate argumentado oponiéndole una supuesta narrativa de los hechos -una representación de lo educativo que se reduce a estadísticas e indicadores-, mientras que el ámbito social donde se aplica esta narrativa debe su especificidad a la imposibilidad de poder ser totalmente narrable desde su exterior. Se diría, por tanto, que los actuales procedimientos de evaluación no se limitan a dar cuenta de la realidad, o de alguno de sus segmentos, sino que producen y difunden una representación simbólica de esa realidad evaluable, que a menudo entra en conflicto con la propia realidad que pretende representar, en la medida en que el trabajo pedagógico y educativo se encuentran en una relación de transgresión simbólica. Así, la existencia de lo pedagógico es potencialmente dependiente de la capacidad de transgredir su definición administrativa, debido a que la administración de lo educativo no se vincula definitivamente a su definición administrativa, sino que se ocupa básicamente de los procesos de conciliación de dos modos incompatibles de existir lo educativo.
La reapropiación del concepto de tensión entre lo educativo y lo administrativo que considero indispensable para tematizar la dimensión educativa de la administración escolar implica, por tanto, un trabajo de explicitación de las dimensiones invisibles e intangibles de la acción educativa que, como sabemos, son ignoradas por los dispositivos actuales de evaluación. Pero también implica el desarrollo de un trabajo compartido, capaz de apoyar y estimular la construcción de colectivos de trabajo profesionalmente pertinentes.
En este campo, la multiplicación de algunos de los dispositivos alternativos de evaluación es especialmente relevante. Su importancia, sin embargo, no deriva del hecho de que puedan contribuir a una evaluación más rigurosa, sino más bien de su capacidad para profundizar en la democracia y en la participación en los espacios educativos. Me refiero en particular a los dispositivos de autoevaluación institucional como los desarrollados por Manuela Terrassec
Reseña de Susan Plann: Una minoría silenciosa
No full textTítulo: UNA MINORÍA SILENCIOSA
Autora: SUSAN PLANN
Editorial: FUNDACION CNSE
ISBN: 9788495962232
Año 2004.
Autor de la reseña: Alfredo Alcina Madueño
La autora es profesora de español en la Universidad de California, Los Ángeles (UCLA). Este libro fue publicado por primera vez por esa Universidad en 1997 bajo el título A silent minority: Deaf education in Spain.
Es un libro interesante, primero por las fuentes que utiliza que son las propias de un investigador de historia de la educación, y segundo por el modelo que propugna en cuanto a las personas sordas: individuos pertenecientes a una comunidad lingüística minoritaria, ajenos a consideraciones y estigmas patológicos.
El volumen en castellano está prologado por el ex Secretario de Estado de Educación, Álvaro Marchesi, (probablemente) por su contribución desde el Ministerio de Educación y Ciencia a la utilización curricular de la lengua de signos en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Si bien, la autora plantea una crítica muy severa a la política educativa de la Administración educativa socialista de los años 90.
Es un libro interesante, primero por las fuentes que utiliza que son las propias de un investigador de historia de la educación, y segundo por el modelo que propugna en cuanto a las personas sordas: individuos pertenecientes a una comunidad lingüística minoritaria, ajenos a consideraciones y estigmas patológicos. Su hipótesis viene a plantearse en estos términos: la comunidad sorda resulta ser la minoría lingüística más reciente de España y su historia constituye un caso palpable de opresión de una minoría por parte de una mayoría (2004, 2). La autora se plantea la siguiente cuestión: "¿Por qué la personas Sordas no son comparables, digamos, a los catalanes, vascos o gallegos?" y fija en 10.000 los usuarios de la Lengua de Signos Española, a los cuales "no se les garantiza ni el derecho a conocer y usar la lengua de su comunidad, ni el derecho a recibir la educación en su lengua materna (2004, 9) [1]. Tres son los objetivos explícitos de la obra: contribuir en la lucha a favor de esta minoría, el reconocimiento de la Lengua de Signos y la autodeterminación (2004,14).
La obra se desarrolla en un marco de tiempo comprendido entre los siglos XVI-XIX; culminando en el inicio del régimen liberal en España (1835). De sus capítulos hacemos el siguiente extracto.
Capítulo 1º. En las manos de los monjes: El siglo XVI
Describe la presencia de los sobrinos del Condestable de Castilla (Francisco y Pedro de Velasco) en el monasterio de San Salvador de Oña, recluidos en tal sitio hacia 1545, a efectos de ser educados como mandaba la tradición en las familias acaudaladas con hijos con alguna deficiencia. Fray Pedro Ponce de León fue el encargado de su educación.
El uso en los monasterios benedictinos de signos monásticos para cumplir con la regla de silencio[2], junto a los signos domésticos de los jóvenes y un plan o método del monje, parece que provoca resultados espectaculares. Lamentablemente el método de Ponce jamás se ha encontrado y se conoce parcialmente por testimonios de terceros
Susan Plann considera que en el monasterio de San Salvador de Oña se constituye "la primera Comunidad Sorda de España", y que "en sus manos floreció, sin duda, la Lengua de Signos Española" (2004, 36). La autora, sin embargo no presenta más fundamento que conjeturas que son harto discutibles.
Capítulo 2º. Fuera del monasterio: El siglo XVII
Plann describe el siglo XVII como el periodo en el que la escasa enseñanza para los sordos pasa al campo de la sociedad civil, tanto por los maestros que la personalizan que son laicos, como por el lugar en que se imparte, normalmente en las casas de los educandos que siguen siendo las clases acomodadas (alta nobleza española: la Casa de Velasco, el Marqués de Priego, etc). También los métodos cambiaran: se empezaran a utilizar los aplicados a los oyentes, lo que provoca e inicia el camino de lo que se ha llamado enseñanza o método oralista, que se concreta en el libro de Juan Pablo Bonet, "Reducción de las letras y arte de enseñar a hablar a lo mudos" (1620). Los dos maestros de sordos más afamados de ese periodo son Manuel Ramírez de Carrión y Juan Pablo Bonet, de los cuales describe sus métodos, etc. En nuestra opinión hay rigor histórico (uso de aceptable documentación e interpretación ajustada de hechos y fechas).
Además, y es uno de los objetivos del libro, describe a los educandos sordos (Luis Fernández de Velasco o Alonso Fernández de Córdoba) una vez educados como personas completas y de éxito en sus respectivas vidas de nobles.
Capítulo 3º. Los primeros serán los últimos
El siglo XVIII en lo referente a la actividad educativa de sordomudos en España es mínima. La autora, siguiendo una tesis defendida por nuestra historiografía, describe cómo nuestros saberes representados por Ponce, Ramírez de Carrión y Bonet, son desgranados, planteados y desarrollados en diversas partes de Europa. Además se adueñan de ellos sin el reconocimiento correspondiente, hecho denunciado por autores como Feijoo en su "Teatro crítico universal" (1730) o "Cartas eruditas" (1759).
Susan Plan menciona la actividad educativa sorda en el extranjero, entre otros la del judío-español Pereira en Francia, como las del Abate Charles L´Epée que plantea la educación de los sordos desde una perspectiva social: creando escuela pública y usando un método diferente (aplicación de la lengua de signos francesa en la formación de sus alumnos).
El siglo XVIII español terminará con la obra del jesuita español Lorenzo Hervás y Panduro[3] .
Capítulo 4º. El arte completamente español
La autora describe cómo surge, por primera vez en España, la actividad escolar para alumnos sordomudos durante el reinado de Carlos IV, y se definen tres focos: la Escuela Municipal de Barcelona con una actuación irregular en el tiempo, la actividad que se organiza por decisión real en el [4]colegio escolapio de San Fernando (Mesón de Paredes de Madrid) y que al no tener la demanda de alumnado adecuada termina cerrando en 1802 (2004,119) y la creación y primeros pasos del Real Colegio de Sordomudos de Madrid, bajo la dirección de La Sociedad Económica Matritense de Amigos del País que desarrollará un proyecto ilustrado en la enseñanza de sordomudos.
Consideraciones relativas a la importancia del Real Colegio para el establecimiento de la Comunidad Sorda en España y sobre la adecuación del método del Colegio a la prescripción de usar el castellano como lengua nacional en la enseñanza, cierran el capítulo.
Capítulo 5º. "La Guerra de la Independencia trastoca la enseñanza: antecedentes y conflicto: 1805-1814"
La autora resalta a dos figuras individuales: una, la de Roberto Francisco Prádez, persona sorda y maestro de dibujo y caligrafía del Real Colegio de Sordomudos de Madrid durante 30 años, haciendo una auténtica loa de su persona e intervención: Prádez es el arquetipo y modelo para la Comunidad Sorda española. La segunda es la de José Miguel Alea, que en una descripción minuciosa -posiblemente de manera excesiva-- nos describe a este intelectual afrancesado finísimo conocedor de las personas sordas y de su lengua, además de responsable científico en la Junta de Dirección y ocasionalmente como maestro-director del Real Colegio. Y a otra colectiva: la de los 12 alumnos sordos del Colegio.
Capítulo 6º. "Retorno al oralismo y descenso al caos: 1814-1835"
La intención de Plann, aunque hace una descripción del contexto histórico, es recoger en ese periodo dos hechos para ella fundamentales: uno, la implantación de planteamientos oralistas en el Colegio, representados por el nuevo método del maestro-director Hernández (enseñará a hablar, leer los labios y escribir), bajo una concepción patológica de la figura del sordo, y dos, la peripecia de los alumnos sordos del Colegio durante ese periodo, que son sometidos a todo tipo de curamientos médicos por el maestro-director, y después, por la actuación disciplinar desmedida de las autoridades del Colegio.
Conclusión
La recensión de este libro de clara intencionalidad política y contenido educativo, creemos, es fiel a la descripción histórica como a la vindicación que plantea la autora, y vale la pena de ser leído.
Alfredo Alcina Madueño
 
Entrevista a Tohil Delgado, Secretario General del Sindicato de Estudiantes
No full textDesde hace años muchas voces autorizadas han planteado la necesidad de alcanzar un pacto de Estado en materia educativa. La dirección de la revista "Avances en supervisión educativa", revista de la Asociación de Inspectores de Educación a nivel estatal, dedica este número al pacto por la educación o pacto educativo.
Estamos especialmente interesados en recoger la opinión de los diferentes sectores sociales y por ello hemos pensado que lo más acertado es preguntar a los diferentes miembros del Consejo Escolar del Estado. Les hemos rogado que indiquen claramente el nombre y la representación de la opinión que emiten.
Tohil Delgado
Secretario general del Sindicato de Estudiantes
Miembro del Consejo Escolar del Estado
1.- Desde la perspectiva de su organización ¿qué cree que falta en estos momentos para que se pueda cerrar el pacto educativo?
Desde que comenzó el debate sobre la necesidad, o no, de un Pacto Educativo, desde el Sindicato de Estudiantes hemos defendido que el Pacto Educativo realmente necesario era aquel que se realizase con las organizaciones de izquierda que siempre hemos defendido la educación pública. De este modo el Pacto sería un Pacto en defensa de la Educación Pública y no un paraguas bajo el que recoger las aspiraciones privatizadoras del Partido Popular, como al final está ocurriendo.
Desde nuestra organización hemos denunciado que las conversaciones que el Gobierno del PSOE ha tenido para realizar su borrador han sido fundamentalmente con el Partido Popular, mientras que las aportaciones que desde el Sindicato de Estudiantes o Izquierda Unida hemos presentado en numerosas ocasiones han sido totalmente desestimadas. En ese sentido consideramos que lo que tenemos ante nosotros es un mal llamado Pacto, ya que para que realmente significase un Pacto Social y Político por la educación, como el MEC afirmaba, debería haberse realizado con el conjunto de organizaciones sociales, políticas y sindicales, y no como al final está sucediendo, cediendo ante las presiones de la derecha, recuperando los aspectos más rechazados socialmente de la también mal llamada "Ley de Calidad" del Partido Popular, como por ejemplo se hace al recuperar los itinerarios educativos, que promueven la expulsión del sistema educativo de los alumnos con mayores dificultades.
2. ¿Qué aspectos más urgentes habría que incluir en el pacto si se hiciera un diagnóstico interno del actual sistema educativo?
La carencia fundamental de los borradores presentados por el MEC, es la ausencia total a una defensa expresa de la educación pública, mientras que hace una equiparación total entre la privada-concertada y la pública. Por supuesto para que la defensa de la educación pública sea efectiva, y no meras palabras, debería ir acompañada con un plan de inversión para poder situarnos en el menor tiempo posible en un nivel de inversión en la educación pública del 7% del PIB, como sucede ya en países avanzados en este terreno como es el caso de Finlandia.
Para hacer posible esto es imprescindible la retirada de los conciertos educativos y la integración de estos centros en una única red educativa pública, por lo tanto acabar con el consabido negocio que la Iglesia Católica tiene en este sector educativo (propietaria del 89% de los centros privado-concertados).
3. ¿En qué aspectos de los citados en el punto anterior cree usted que será posible llegar a acuerdos?
Estamos seguros de que si los puntos anteriores fueran recogidos en un Pacto en defensa de la educación pública el conjunto de la sociedad y de las organizaciones de izquierda estaría de acuerdo. No obstante también estamos seguros de que el Partido Popular no está dispuesto a aceptar esto, ya que la educación se ha convertido en un exquisito manjar para la patronal, que gracias a los conciertos, es decir, al trasvase de dinero público a manos privadas, ha visto en sus cuentas de resultados, los grandes beneficios económicos que para ellos supone la privatización gradual de la educación. Es inadmisible que desde un gobierno de izquierdas se permita y fomente la conversión de un derecho tan fundamental como la educación en un negocio privado, y es por eso que desde el Sindicato de Estudiantes rechazamos este Pacto con la derecha y reivindicamos un Pacto en defensa de la educación pública con padres, profesores, estudiantes, sindicatos y partidos de izquierdas, que somos quienes realmente la defendemos.
Tohil Delgado
Secretario general del Sindicato de Estudiantes
Miembro del Consejo Escolar del Estad
Editorial
No full textEs indudable que la educación tiene un perfil asociado al desarrollo de la persona, pero a la vez se relaciona con el progreso de las naciones. El interés por la educación que se pone de manifiesto en los foros europeos y mundiales tiene mucho que ver con lo segundo.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948, no es ajena a esa doble perspectiva: todos tendrán acceso a la instrucción elemental y a la enseñanza técnica y profesional. La primera, además, será obligatoria y gratuita. La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, de 2007, viene a decir lo mismo, sustituyendo "instrucción elemental" por "enseñanza obligatoria". Han pasado sesenta años entre una y otra declaración. Hoy aspiramos a extender la educación más allá de los dieciocho años; nuestras leyes se refieren ya al aprendizaje a lo largo de la vida.
La regulación del derecho a la educación en España y del sistema educativo se ha venido conformando a partir de la Constitución de 1978, entre tensiones y acuerdos, mediante la promulgación de leyes orgánicas del Estado, leyes ordinarias y normas reglamentarias del Estado o de las Comunidades Autónomas.
Diferentes gobiernos han pretendido impulsar la mejora de la educación y se han realizado reformas para adaptarse a los cambios sociales, al desarrollo científico y tecnológico y a los nuevos modos de producción. Se han hecho esfuerzos innegables, pero sin llegar a igualar la inversión en educación de los países de nuestro entorno.
Hemos tenido etapas de más y de menos normas básicas, y de más o menos fricciones entre los gobiernos del Estado y de las Comunidades Autónomas. En los últimos años, sin embargo, desde la formulación de las conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa, de marzo de 2010, que han dado lugar a lo que se conoce como estrategia de Lisboa, parece que los objetivos de mejora de la educación, vinculada a la sociedad del conocimiento y a un nuevo desarrollo de las personas y de las naciones, son un elemento común de todas las políticas educativas de las diferentes Administraciones.
Los objetivos de Lisboa han alcanzado un amplio consenso. ¿Cómo estar en desacuerdo en que se aumente la inversión en educación, en que se extienda la formación a más personas más allá de los 18 años, en que se utilicen las tecnologías de la información y del conocimiento en las escuelas y centros de formación, o en que se favorezcan las sinergias entre centros de formación y empresas o centros de investigación? Por otra parte, la movilidad de ciudadanos, sean estudiantes y profesores, o trabajadores con una determinada cualificación, exige establecer los adecuados sistemas de homologación y certificación de conocimientos y diplomas.
Esos objetivos constituyen el meollo de la propuesta de Pacto social y político por la educación que impulsa el Ministerio de Educación. Se proponen objetivos generales y medidas generales también en cierta medida, pero no son simples generalidades. Son del tenor que corresponde a una propuesta de acuerdo con las fuerzas políticas y los representantes sociales. Deberán desarrollarse por medio de disposiciones y actuaciones concretas, que deberán ir acompañadas de la correspondiente inversión.
Sin entrar en el detalle del documento, porque no corresponde hacerlo aquí, podemos señalar que las medidas propuestas no suponen ningún cambio radical con respecto a la política educativa de los últimos años. Son más bien una profundización en determinadas políticas, o una acentuación de determinadas líneas estratégicas. Vale como ejemplo la referencia a las TIC o al aprendizaje de idiomas. Tienen interés las propuestas referidas a los cursos finales de la educación secundaria obligatoria, que son un ejercicio de realismo y un intento de corrección del descenso en la graduación de la secundaria obligatoria. Tiene un peso específico importante el paquete de propuestas relacionadas con la formación profesional. También se abordan cuestiones clave en relación con la autonomía y la evaluación de los centros, el Estatuto del profesorado, la financiación, etc.
¿Es posible un pacto por la educación? No nos planteamos si es conveniente. Estamos convencidos de que lo es. Nadie discute las líneas de progreso que vienen marcadas por la estrategia de Lisboa. Estamos inmersos en un proceso de convergencia con los países de nuestro entorno, que nos hace avanzar a todos. Un acuerdo que diera estabilidad al sistema podría facilitar el camino y nos queda distancia por recorrer.
Ángel Diez Baldero
 
La convivencia en un centro educativo: claves organizativas para su potenciación
Get PDFThe article consists of two different parts. The first part is a theoretical analysis of violence prevention strategies, primary, secondary and tertiary levels aimed at improving coexistence. And, in the second part, the analysis of practice in the center during the academic years from 2004/2005 to 2008/2009 is integrated. Finally results are presented.El artículo se compone de dos partes diferenciadas. En la primera parte se hace un análisis teórico de las estrategias de prevención de violencia escolar, primaria, secundaria y terciaria cuyo objetivo es la mejora de la convivencia. Y en la segunda parte se integra en dicho análisis la práctica realizada en el centro durante los cursos académicos de 2004/2005 hasta 2008/2009. Finalmente se presentan resultados