Avances en Supervisión Educativa (E-Journal)
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La Inspección de Educación en Canarias
Get PDFThe Inspectorate of Education on the Canary Islands (Spain).
As if it were a historical account of it, the author describes the performance of the Inspectorate of Education on the Canary Islands since its beginning, in the middle of the 19th century, until the present day.A modo de reseña histórica, el autor describe el funcionamiento de la Inspección de Educación en el archipiélago canario desde sus inicios, a mediados del siglo XIX, hasta el momento actual
Entrevista a Belén Aldea Llorente
No full textDª Belén Aldea Llorente
Subdirectora General de la Inspección Educativa de la Comunidad de Madrid
A: sobre la Enseñanza de Régimen Especial
1. AVANCES: La importancia de las enseñanzas de régimen especial no radica en el número de alumnos que las cursa. ¿Dónde reside su verdadera importancia?
Las enseñanzas que tienen la consideración de régimen especial según el art. 3.6 de la L.O.E. son las enseñanzas de idiomas, las enseñanzas artísticas y las deportivas.
Es verdad que estas enseñanzas no son cursadas por un número elevado de alumnos. Ahora bien, su importancia radica en la finalidad que la misma Ley les reconoce. Las enseñanzas artísticas y las deportivas preparan a los alumnos para la vida profesional y las de idiomas tienen por objeto capacitar al alumnado para el adecuado uso de diferentes idiomas, y todas ellas se imparten fuera de las etapas ordinarias del sistema educativo.
2. AVANCES: La LOE (art. 47) establece que las Administraciones educativas facilitarán la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas artísticas profesionales y la educación secundaria ¿Qué medidas ha tomado y tiene previsto tomar en este sentido la Administración Educativa de la Comunidad de Madrid?
Como Subdirectora, le puedo contestar a las medidas que ahora están implantadas, ya que no puedo predecir las que tomará en el futuro la Comunidad. En primer lugar, la Comunidad de Madrid tiene dos centros donde se imparten enseñanzas integradas de música y enseñanza obligatoria que son: Centro "Padre Antonio Soler" en San Lorenzo del Escorial (DAT Madrid-Oeste), que imparte Primaria, Secundaria y Bachillerato y el centro "Federico Moreno Torroba" (DAT Madrid-Capital) que imparte Secundaria. Otros institutos coordinados con Conservatorios profesionales de música y danza imparten enseñanzas ordinarias a los alumnos que cursan enseñanzas profesionales de música y danza.
3. AVANCES: El único centro integrado de El Escorial parece tener un correcto funcionamiento y conseguir los fines planteados para las enseñanzas que imparte. ¿Por qué no hay más centros integrados en la CM?
Como ya he dicho, existe otro centro que imparte enseñanzas integradas, que es el centro "Federico Moreno Torroba". A la pregunta formulada por Ud. le diré que hasta la fecha las plazas ofertadas cubren la demanda.
4. AVANCES: Para facilitar a los alumnos que cursan enseñanzas de régimen especial de Música la realización de enseñanzas de Secundaria y Bachillerato ¿se coordinan los conservatorios profesiones con los IES?
Yo no superviso en este momento centros, por lo que la pregunta debería formularla a los inspectores que supervisan estos centros. Por lo que conozco, el I.E.S. "Cervantes" imparte clases por la tarde en grupos especiales a los alumnos que cursan las enseñanzas profesionales de danza en horario diurno y el I.E.S. "Cardenal Cisneros" imparte clase en horario nocturno a alumnos que cursan enseñanzas profesionales de música en los Conservatorios "Amaniel" y "Adolfo Salazar". En los centros que le acabo de indicar sí hay coordinación.
La inspección debería apoyar e incentivar la coordinación entre estos centros al igual que entre los que imparten otros niveles.
5. AVANCES: La diversidad de asignaturas y de especialidades en las enseñanzas de Música y Danza es muy grande. ¿Cuántos departamentos suele haber en los Conservatorios Profesionales de Música? ¿Y de Danza?
El número de departamentos didácticos en los conservatorios profesionales de música y danza está establecido por la Dirección General de Educación Secundaria y Enseñanzas Profesionales en las Instrucciones que esta Dirección General dicta para regular la organización y funcionamiento de estas enseñanzas cada curso académico.
En la instrucción 3.1.1. de las dictadas para el curso escolar 2010-2011 se indica que la distribución de los departamentos didácticos en los Conservatorios profesionales de música, siempre que haya un máximo de tres profesores, será el siguiente:
1) Cuerda; 2) Cuerda-Arco; 3) Viento-Madera; 4) Viento-Metal; 5) Tecla; 6) Conjunto; 7) Composición
No obstante, el Director de cada centro podrá establecer otra distribución de departamento a propuesta de la CCP, en función de las especialidades impartidas y de las necesidades organizativas del propio centro, siempre que el número total de Departamentos no sea superior a siete. Cuando un centro imparta la especialidad de Música antigua podría tener otro departamento si reúne los requisitos establecidos anteriormente.
En los conservatorios profesionales de danza, el número de departamentos didácticos, siempre que haya como mínimo tres profesores, será el siguiente:
1) Danza Clásica; 2) Danza Española; 3) Danza Contemporánea; 4) Enseñanzas Elementales; 5) Música.
No obstante, el Director, al igual que en Música, podrá establecer otra distribución siempre que no supere el número que le corresponda.
6. AVANCES: ¿Se puede acceder a los estudios superiores de Música y de Danza directamente si se han cursado las enseñanzas de Grado Profesional?
No, para acceder a las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la LOE se requiere: a) Estar en posesión del título de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la Universidad para mayores de 25 años.
b) Superar una prueba específica por especialidad. Según los Decretos que regulan las enseñanzas profesionales de Música y Danza respectivamente, la nota media del expediente de los estudios de las enseñanzas de música y danza constituirá el 30% de la nota de la prueba, en el caso de que los alumnos estén en posesión del título profesional correspondiente.
Según la Orden 2850/2010, de 21 de mayo, los alumnos que no tengan el título de Bachiller y tengan más de 19 años o los cumplan ese curso podrán realizar una prueba para acreditar que poseen la madurez suficiente en relación a los objetivos del Bachillerato y que formará parte de la prueba específica de acceso para estos alumnos y su superación será requisito indispensable para poder continuar la realización de la prueba específica.
Para el acceso a las enseñanzas superiores de Música y Danza reguladas conforme a la LOGSE se requería:
Estar en posesión del título de Bachiller o equivalente.
El título profesional de Música o Danza
Superar la prueba específica.
7. AVANCES: El título profesional de Música, si se superan las materias comunes de Bachillerato, permite obtener el título de Bachiller. Dicho título permitirá el acceso a: ¿los estudios artísticos superiores de la misma especialidad? ¿cualquier enseñanza artística superior? ¿Otra carrera universitaria?
Sí, conforme a lo dispuesto en el art. 14.2 del R.D. 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de Música regulados por la LOE, los alumnos que finalicen las enseñanzas profesionales de Música obtendrán el título de Bachiller si superan las materias comunes de Bachillerato, aunque no hayan realizado el Bachillerato de la modalidad de Artes en su vía específica de Música y Danza.
Y como he dicho en la pregunta anterior, el título profesional no permite el acceso directo a las enseñanzas artísticas superiores, para las que se requiere el título de Bachiller o equivalente y superar una prueba específica. En relación a la posibilidad de cursar una carrera universitaria, se requiere lo mismo que los alumnos procedentes del Bachillerato.
8. AVANCES: ¿Quién elabora la prueba de acceso a las enseñanzas profesionales de las distintas especialidades?
Las pruebas de acceso a las enseñanzas profesionales de Música y Danza se convocan anualmente por la Dirección General de Educación Secundaria y Enseñanzas Profesionales y para la elaboración, realización y evaluación de las mismas se constituye en cada centro un tribunal para cada especialidad, nombrado por el Director de Área Territorial, aunque si el número de alumnos es reducido puede nombrarse un tribunal único para varias especialidades que pertenezcan a una mismo departamento (Música).
La prueba la elabora cada departamento de acuerdo con lo establecido en la Orden 2387/2008, de 6 de mayo y la Orden 2386/2008, de 6 de mayo, respectivamente, para Música y Danza y las Instrucciones de 19 de noviembre de 2008 dictadas por la Dirección General de Educación Secundaria y Enseñanzas Profesionales.
9. AVANCES: El título de Bachiller habilita para el acceso a las enseñanzas de idiomas de nivel intermedio. ¿Sólo para la primera lengua extranjera que se haya cursado en Bachillerato o también para la segunda?
Solamente para la primera lengua extranjera que el alumno haya cursado en Bachillerato, según establece el art. 9.3 del Decreto 31/2007, de 14 de junio.
10. AVANCES: El nivel avanzado que se imparte en las Escuelas de Idiomas tendrá como referencia las competencias propias del nivel B2 establecido en el Marco Común Europeo de referencia para las Lenguas que equivale al First Certificate in English. ¿No es un nivel más bajo que el Certificado de Aptitud que se impartía anteriormente, teniendo en cuenta, además, que los estudios se prolongan un año más?
Esto es lo que piensan los alumnos que cursan estas enseñanzas y algunos profesores.
La normativa de desarrollo de la LOCE regulaba que el nivel avanzado tenía como referencia las competencias propias del nivel C1, establecido en el Marco Común Europeo de referencia para las lenguas (MCER) y también prolongaba un año más la duración de estas enseñanzas. El R.D. 1629/2009, de 29 de diciembre en su artículo 3 establece que el nivel que se alcanza al obtener el certificado de nivel avanzado es el correspondiente al nivel B2 del MCER. Por lo que la Comunidad de Madrid en el Decreto 31/2007, de 14 de junio que regula estas enseñanzas tiene que establecer lo mismo.
El nivel, desde el punto de vista normativo, es el mismo porque el certificado de aptitud es equivalente al certificado de nivel avanzado, según normativa básica.
11. AVANCES: El Certificado de aptitud de la lengua correspondiente de las EOI permitía conseguir la habilitación para impartir idioma en Primaria y Secundaria siempre que se dispusiera de la titulación básica suficiente. ¿Hoy sería necesario el Certificate of Proficiency in English (CPE) de la Universidad de Cambridge, para inglés; el Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF), para francés y el Groβes Deutsches Sprachdiplom (GDS), para alemán? Corresponden todos ellos al nivel C2 del marco Común Europeo de referencia. ¿Dónde tendrán que continuar los alumnos sus estudios cuando finalicen los que ofertan las EOI?
Según la normativa básica y la Disposición transitoria segunda del Decreto 31/2007, de 14 de junio, el certificado de aptitud en la lengua correspondiente de las EOI es equivalente al certificado de nivel avanzado en el mismo idioma. Y lo mismo establece la Orden 4634/2010, de 3 de septiembre, por la que se extiende el programa de secciones lingüísticas de la Comunidad. Luego, si los profesores disponen de la titulación básica suficiente no tienen obligación de continuar estudios para impartir el idioma.
Ahora bien, los certificados a los que hace alusión dicen que corresponde al nivel C2 del MCER, pero es el Consejo de Europa quien tendrá que reconocer esa correspondencia para tener valor, al igual que todos los certificados que hagan referencia al MCER.
12. AVANCES: Si un alumno quiere acceder a las enseñanzas conducentes al título de Técnico Deportivo Superior ¿necesita el título de Bachiller y el título de Técnico deportivo de la misma especialidad? Esta exigencia ¿no es mayor que la que se pide para cursar otras enseñanzas equivalentes?
A la primera pregunta le contestaré que sí. Para acceder al grado superior se requiere el título de Técnico deportivo de la modalidad o especialidad correspondiente y estar en posesión del título de Bachiller o equivalente a efectos académicos y superar en las modalidades o especialidades que así lo establezcan, una prueba de carácter específico.
En caso de no disponer del título de Bachiller se puede acceder siempre que se tengan 19 años de edad y se supere la prueba de madurez. Asímismo los aspirantes deberán de cumplir el requisito deportivo que se especifica en el currículo de cada modalidad o especialidad deportiva. La exigencia está determinada por su acceso directo al mundo laboral deportivo.
13. AVANCES: En la Comunidad de Madrid en este curso que acaba de comenzar se ha extendido la enseñanza bilingüe a 32 institutos; otros 15 centros de Secundaria han iniciado el Programa de Innovación Tecnológica. ¿Está previsto potenciar la actividad deportiva en determinados IES y para determinados deportes a partir del próximo curso?
La Consejería de Educación ha presentado en los medios de comunicación y las revistas especializadas ("Escuela" y "Magisterio") lo recogen, la implantación para el próximo curso de determinados centros con especialización deportiva, desconozco el número de centros y los deportes que se impartirán.
14. AVANCES: El documento base del pasado pacto educativo contenía un apartado dedicado a la integración de las enseñanzas superiores en el ámbito universitario, asumiendo las consecuencias de integrar a su profesorado en la escala universitaria. Ello, como bien sabe usted, exige importantes modificaciones legislativas. Pensando en esta propuesta de situar dentro del Espacio Superior Europeo de Educación a las enseñanzas artísticas superiores. ¿Cree que esta integración en el mundo universitario es el camino a recorrer aunque el pretendido pacto educativo fracasara? ¿De quién deberían depender administrativamente dentro de la Consejería de Educación? ¿Se está trabajando en ello?
Contesté que no estaba informada de como se iban a integrar las enseñanzas artísticas superiores dentro del Espacio Superior Europeo de Educación, ni de quién deberían depender administrativamente dentro de la Consejería de Educación.
Con la publicación del Decreto 77/2010, del Consejo de Gobierno, por el que se modifica la estructura orgánica de la Consejería de Educación se crea una Subdirección General de Enseñanzas Artísticas Superiores dentro de la Dirección General de Universidades e Investigación de la Consejería de Educación a quién le corresponde el ejercicio de las funciones indicadas en el artículo único. cuatro del Decreto mencionado. Por lo que queda claro de quién dependerá las enseñanzas artísticas superiores a partir de la publicación del citado Decreto.
15. AVANCES: Cuando se observa las titulaciones de las universidades, especialmente alguna privada, uno se encuentra con que ofrecen títulos de grado, por ejemplo, en artes escénicas. ¿No es una competencia desleal, además de una flagrante ilegalidad conforme al Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre de ordenación de las enseñanzas artísticas (Disp. Adicional 7ª)?
No, yo no interpreto que puede haber ilegalidad porque centros privados oferten estas enseñanzas. Según la Disposición adicional séptima del R.D. 1614/2009, de 29 de octubre, de ordenación de las enseñanzas artísticas, la Administración, de acuerdo con la ANECA, debe establecer diferenciación entre estas enseñanzas con otros estudios que pudieran impartirse en la Universidad, ya sea pública o privada.
16. AVANCES: Cuando se observa el importante número de alumnos matriculados en los centros de enseñanzas superiores, no queda más remedio que pensar en el mercado de trabajo. ¿Qué medidas se deberían impulsar desde los propios centros y desde la Administración para facilitar la creación de nuevos yacimientos de empleo que dieran salida a su importante masa de egresados?
Las mismas que con otras enseñanzas cuyo título sea equivalente. Entiendo yo que no se puede querer impartir o poseer un título de grado como cualquier título universitario y solicitar a la Administración una protección especial. Al ser unas enseñanzas que preparan para el mundo laboral, en este caso, artístico, la buena preparación y la capacidad creativa les abrirá posibilidades laborales no sólo en la Comunidad, sino en otros países
B: sobre las funciones que desempeña como jefa de la Inspección de la Comunidad de Madrid
17. AVANCES: Una de las funciones propias de su cargo es la coordinación de la actividad inspectora en el territorio de la Comunidad de Madrid. ¿Cree usted que existe suficiente coordinación? Las actuaciones preferentes ¿pueden ser un medio para potenciarla?
Como Ud. dice, una de las funciones propias, quizá la más importante de la Subdirección General de la Inspección, es la coordinación entre los cinco Servicios de Inspección en el ámbito de gestión de la Comunidad. Yo creo, y estoy segura, que las actuaciones de atención preferente pueden y deben ser un medio para potenciar esta coordinación ya que los miembros de los Equipos interterritoriales que llevan a cabo estas actuaciones pertenecen a distintos servicios y los documentos de supervisión que elaboran deberían ser aplicados por todos los inspectores.
Otro medio de coordinación son las reuniones de inspectores-jefes que tienen lugar en la Subdirección General los primeros martes de cada mes y donde se marcan líneas generales de actuación. Pero queda mucho por hacer para lograr una mayor coordinación de los servicios. Es verdad que la composición de los mismos es muy desigual, pero la Inspección de la Comunidad de Madrid debe hacer un esfuerzo por unificar procedimientos, actuaciones que beneficiarían a los centros y también a la Institución.
18. AVANCES: Háblenos, desde su punto de vista, del modelo ideal de Inspección educativa en nuestra Comunidad.
El modelo de inspección educativa desde mi punto de vista debe ser una Inspección Técnica: Unificando procesos, procedimientos con mayor especialización de los inspectores, mayor integración de las nuevas tecnologías al servicio de nuestro trabajo y, sobre todo, trabajando en equipo. Hay un spot publicitario actualmente que tiene mucho significado para mí y es el siguiente:
"Cada uno de nosotros tiene que luchar por ser el mejor, pero sin la ayuda de los demás es imposible.
Absolutamente imposible"
19. AVANCES: ¿Cómo ve el futuro de la Inspección de Educación? Y hablando de futuro ¿tiene algún mensaje para los opositores que en breve se presentarán al proceso selectivo para acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación en el ámbito de gestión de la Comunidad de Madrid?
La inspección, al igual que la educación, está siempre en proceso para dar respuesta a la demanda de una sociedad, en este caso la madrileña, en continuo cambio. La Inspección de Educación es necesaria porque es el único cuerpo que tiene como función supervisar y controlar el sistema educativo. Somos los ojos y los oídos del sistema, por lo que si no existiera esta institución la administración debería crearla. Veo el futuro de la Inspección con mayor especialización y mayor compromiso con los centros, con los profesores y con el sistema educativo madrileño.
Y, por último, el mensaje que doy a las opositores que en breve se presentarán al proceso selectivo para el acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación en esta Comunidad es que estudien.
Ya que los que aprueben pasarán a formar parte de un cuerpo que a lo largo de su historia ha contribuido, y sigue contribuyendo, a la mejora de la educación y, por tanto, de la sociedad.
AVANCES: Muchas gracias
Gracia
Reseña de Weber, Max: Por qué no se deben hacer juicios de valor en la sociología y la economía
No full textTitle: WHY VALUE JUDGMENTS SHOULD NOT BE DONE IN SOCIOLOGY AND THE ECONOMY
Author: Max Weber
Publisher: Editorial Alliance
ISBN: 9788420649764
Madrid, 2010.
Edition, preliminary study, notes and glossary of Joaquín Abellán.
As indicated in the back cover of the book, "Why should not value judgments be made in sociology and economics" was published as an article in 1917 by Max Weber (1864-1920) in the journal "Logos" in order to give account and extract the consequences derived from the logical difference between the scope of the verification or explanation of the facts and the assessment of them.Título: POR QUÉ NO SE DEBEN HACER JUICIOS DE VALOR EN LA SOCIOLOGÍA Y LA ECONOMÍA
Autor: Max Weber
Editorial: Alianza Editorial
ISBN: 9788420649764
Madrid, 2010.
Edición, estudio preliminar, notas yglosario de Joaquín Abellán.
Como se indica en la contracubierta del libro, "Por qué no se deben hacer juicios de valor en la sociología y la economía" fue publicado como artículo en 1917 por Max Weber (1864-1920) en la revista "Logos" con el fin de dar cuenta y extraer las consecuencias derivadas de la diferencia lógica existente entre el ámbito de la constatación o explicación de los hechos y el de la valoración de los mismos
Reseña de Ken Jones (ED.): La escuela en Europa occidental. El nuevo orden y sus adversarios
No full textTítulo: LA ESCUELA EN EUROPA OCCIDENTAL. EL NUEVO ORDEN Y SUS ADVERSARIOS
Autores: Ken Jones (ED.)
Editorial: Germania
ISBN: 9788492587179
Traducción de Salustiano Martín, Mª José Navarro y Fermín Rodríguez
Este libro, como se indica en su presentación, viene a subrayar las características comunes presentes en todos los proyectos de reforma [educativa] puestos en marcha, con especial atención a los países que nos son políticamente más próximos (Alemania, Francia, Inglaterra, Italia), además de España
Reseña de Luis E. Iñigo Fernández: Breve Historia de la II República Española
No full textTítulo: BREVE HISTORIA DE LA II REPÚBLICA ESPAÑOLA
Autor: Luis Íñigo Fernández
Editorial: Nowtilus
ISBN: 9788497639651
Madrid, 2010.
Autor de la reseña: Milagros Muñoz Martín
Llama la atención, nada más empezar a leer, el interés del autor en situar con precisión a la Segunda República en el devenir histórico de la España contemporánea. No empieza la obra, pues, como es habitual y cabría esperar, en 1930, cuando toca a su fin la dictadura de Primo de Rivera. Quizá sabe Luis Íñigo que empezar en esa fecha no permite comprender nada. Por eso se remonta más atrás, hasta 1876, al momento en que Cánovas construye el entramado político que durante un cuarto de siglo dio estabilidad aparente a la sociedad española. Y lo hace porque es ahí donde se gestan las raíces de cuanto sucedió en nuestro país hasta 1936
Reseña de Juan Mainer Baqué: La forja de un campo profesional. Pedagogía y didáctica de las Ciencias Sociales en España (1900-1970)
No full textTítulo: LA FORJA DE UN CAMPO PROFESIONAL: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN ESPAÑA (1900-1970)
Autor: JUAN MAINER BAQUÉ
Editorial: CSIC
ISBN: 9788400089108
Año 2009.
Este libro indaga en la sociogénesis de un campo profesional y académico prácticamente recién nacido y, aún hoy, muy precariamente existente: el de la didáctica de las Ciencias Sociales. El texto profundiza en las relaciones de saber-poder instituidas a través de los textos, contextos y agentes que, entre 1900 y 1970, le fueron dotando de vida y significado
Editorial
No full textEn mi primera niñez, en un pueblo del norte de Burgos, aprendí de manera natural el castellano, que era la lengua familiar y también la de la comunidad. Recuerdo vagamente algunos ecos en lo que después supe que era euskera, que sonaban a veces en la calle. En la iglesia, el latín, lengua poderosa de unos pocos iniciados. Mi padre sabía latín. De él aprendí algunas frases y algunos dichos jocosos, que repetía en momentos de expansión en las reuniones familiares.
En mi segunda niñez, ya en Barcelona, me acostumbré a oír expresiones en catalán. En cualquier situación, había gentes que usaban el catalán con la misma naturalidad que nosotros lo hacíamos con el castellano. Sin darme cuenta, aprendí a hablar catalán, aunque no se enseñaba en la escuela.
En la universidad se daban las clases en castellano, pero ya entonces el catalán estaba presente en todos los ámbitos de la sociedad. A veces, algún profesor recomendaba libros o artículos en lenguas extranjeras. A saber, en francés o en inglés. La lectura en francés era asequible. En inglés, solo para una minoría.
Europa quedaba distante: tan cerca, tan lejos. Poco a poco, sin embargo, Europa se fue metiendo en el salón de nuestras casas (una parte del comedor donde estaba la televisión en blanco y negro). El turismo, los Beatles, el mayo del 68, las noticias sobre los trabajadores españoles en Francia o Alemania. La radio nos ofrecía programas evocadores de nostalgias patrias: De España para los españoles.
Empezamos a viajar -nada que ver con los actuales Erasmus-, y descubrimos que nuestra moneda valía poco al convertirla en francos o en libras; en liras parecía mejor el cambio, pero todo costaba miles de liras.
En los estudios de filología, se aprendía que las lenguas no se corresponden palabra por palabra, que tampoco se corresponden exactamente los fonemas, que hay lenguas que se escriben de izquierda a derecha y otras de derecha a izquierda, y aun otras en sentido vertical. También se aprendía que cada lengua encierra una determinada visión del mundo, una Weltanschaung, y que la diversidad de lenguas es riqueza y no una maldición bíblica.
Hay lenguas, como el castellano, o español, habladas por cientos de millones de personas en todo el mundo, y lenguas habladas por unos pocos millones o unos pocos miles o cientos de personas. Todas son patrimonio inmaterial de la humanidad, un tesoro vivo, en continua evolución.
La lengua materna conforma, en cierto sentido, nuestra manera de ser y de entender el mundo. Está en la raíz de nuestra cultura y es la muleta en la que nos apoyamos para relacionarnos con los otros. Apreciar nuestra lengua no está reñido, sin embargo, con el respeto profundo por las restantes lenguas. Vivimos, cada vez más, en una sociedad de lenguas en contacto, de culturas que se mezclan y se renuevan. En algunos lugares, los territorios lingüísticos se confunden y surgen lenguas híbridas, fruto de la capacidad creativa de los hablantes (el spanglish, por ejemplo). En muchos lugares, el contacto favorece el bilingüismo o da lugar a una cierta diglosia. Son fenómenos naturales.
La tentación para algunos es encerrarse en su propia lengua. Lo más inteligente, a mi entender, es abrirse al conocimiento de otras lenguas y culturas. En determinados momentos de la historia, una u otra lengua, asociada al poder del estado más poderoso en un cierto período histórico, parece imponerse. Ocurre ahora con el inglés, a escala global, y antes con el español o con el latín, en una escala menor.
Si entendemos inglés, podemos seguir en tiempo real las noticias que se producen en cualquier parte del mundo. Al Jazeera o Russia Today, por ejemplo, emiten en inglés las veinticuatro horas del día. Bien, aprendamos inglés. Y ¿por qué no favorecer el aprendizaje del árabe o del chino, así como el de todas las lenguas oficiales de España? Y ¿qué decir de las lenguas de Europa? Por supuesto, favorecer el conocimiento de las lenguas europeas entre los ciudadanos europeos nos va a aproximar y va a ampliar la visión de nosotros mismos.
Avanzamos hacia una sociedad más abierta, de miras más amplias. Las obras de Shakespeare, de Cervantes, de Petrarca o de Tolstoi, así como el pensamiento de Confucio o la poesía de Al Jayyam o de Tagore son patrimonio de todos.
El mundo global es un mundo plurilingüe. Somos distintos, pero esencialmente iguales. Cultivar nuestra lengua, conocer otras y apreciar la riqueza de todas nos hace más personas.
Ángel Diez Baldero
Presidente de ADIDE-FEDERACIÓ
Marco normativo de la evaluación del desempeño de la función directiva escolar en España
Get PDFThe Education Act of 2006 (LOE) orders the compulsory assessment of headmasters of public schools at the end of their management period. The result of this evaluation will have, at least, economical consequences. This Act also states that the regional education authorities will be in charge of the development of such assessments.
So has been done, and, as a result, nowadays there are as many evaluation programmes as autonomous communities.
This article researches and compares the legal regulations in force that rule these evaluations in every autonomous community and finally shows that, in spite of its common origin and purpose, the systems, methods and evaluation processes which are used by the regional authorities differ greatly from each others.
This analysis also draws some conclusions that could be taken into account to improve the evaluation process of headmasters.La Ley Orgánica de Educación establece la obligatoriedad de realizar una evaluación de los directores y directoras de centros educativos públicos al final de su mandato cuyos resultados tendrán, al menos, consecuencias de carácter económico. Esta Ley determina, igualmente, que son las Administraciones educativas las encargadas de desarrollar tal evaluación; y así lo han hecho, de tal forma que en la actualidad se cuenta con tantas propuestas como Comunidades.
En este artículo se analiza y compara el marco normativo que regula la evaluación final del desempeño de los directores y directoras en las 17 Comunidades Autónomas españolas.
Los resultados obtenidos muestran que, a pesar de su origen y finalidad comunes, existe una importante disparidad en los mecanismos, procedimientos y criterios establecidos en cada Administración. También del análisis se derivan algunas sugerencias que deberían tenerse en cuenta para mejorar dicha evaluación
¿Un nuevo pacto en educación?: historia de un proceso
Get PDFManuel Puelles Benítez (Emeritus Professor at UNED)
In 1978, a constitutional agreement on education was reached in Spain and, nevertheless, over thirty years later we still carry on talking about the need of a new compromise on education.
After locating the contract on education in its historical and political background, this article reveals its meaning throughout time since the 1978 Spanish Constitution came in force, while, at the same time, it takes a practical outlook on the reasons why it is necessary and why it recently failed to be.En 1978 se logró en España un pacto constitucional sobre la educación y, sin embargo, treinta años después, seguimos hablando de la necesidad de un nuevo consenso en educación.
Tras enmarcar el Pacto en su contexto histórico y político el artículo va desgranando el sentido de su historia desde el nacimiento de nuestra Constitución, a la vez que desciende al terreno práctico para acercarnos a las razones de su necesidad y de su reciente fracaso
World - systems analysis y educación comparada en la era de la globalización
Get PDFThis article explores the application of world-systems analysis (WSA) to the comparative study of education systems. Two main theoretical approaches to the study of transnational trends in education are identified: namely political realist and neoinstitutionalist. Following a discussion of their intellectual origins and basic assumptions, the article turns to an analysis of the articulation of world-systems analysis with the growing body of globalization research. The interactions between global economic and cultural forces and local contexts are illustrated in representative case studies in the field of comparative and international education. Special attention is given to the impact of major international governmental agencies as well as nongovernmental organizations on education policy agencies. Advances in telecommunication technologies, which compress time and space, are then analyzed with regard to how they shape the nature of work and education system responses. A penultimate section contrasts "globalization from above" with "globalization from below," the cross-national linking protest movements aimed at achieving more equitable education systems and just societies. The concluding section summarizes how different approaches to worldsystems analysis, within the more general framework of globalization research, can contribute to theory -building and more enlightened educational policy and practice- principal goals of the field of comparative and international education.WORLD-SYSTEMS ANALYSIS Y EDUCACIÓN COMPARADA EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN
Este artículo investiga la aplicación de world-systems analysis (WSA) al estudio comparativo de sistemas educativos. Se han identificado dos principales aproximaciones teóricas al estudio de tendencias: realista político y neoinstitucionalista. A raíz de una discusión de sus orígenes intelectuales y los supuestos básicos, el artículo se convierte en un análisis de la articulación de world-systems análisis (WSA) con la creciente globalización de la investigación. Las interacciones entre las fuerzas económicas globales y culturales y los contextos locales se muestran en los estudios de casos representativos en el ámbito de la educación comparada e internacional. Se presta especial atención al impacto de los principales organismos gubernamentales internacionales, así como organizaciones no gubernamentales sobre las agencias de la política educativa. Los avances en las tecnologías de la información y comunicación, que comprimen el tiempo y el espacio, se analizan con respecto a cómo se forma la naturaleza del trabajo y las respuestas del sistema educativo. La penúltima sección contrasta la "globalización desde arriba" con la "globalización desde abajo", los movimientos de protesta cruzada nacional que une encaminados a lograr sistemas de educación más equitativa y una sociedad más justa. En la sección final se resumen las estrategias para el análisis de cómo los diferentes worldsystems, en el marco más general de la investigación de la globalización, pueden contribuir a la construcción de teorías y a una política educativa más inteligente, principales metas de la práctica de la educación comparada e internacional