Avances en Supervisión Educativa (E-Journal)
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Reseña de Rafael Bisquerra Alzina: Psicopedagogía de las emociones
No full textTítulo: PSICOPEDAGOGÍA DE LAS EMOCIONES
Autor: RAFAEL BISQUERRA ALZINA
Editorial: Síntesis
ISBN: 9788497566261
Madrid, 2009.
El autor confiere a este libro el objetivo de exponer los fundamentos de la psicopedagogía de las emociones y las aplicaciones prácticas a través de la educación emocional, ofreciéndonos una dimensión teórica y otra práctica.
En los dos primeros capítulos trata el concepto de emoción y las diversas teorías que los sustentan. Para delimitar el concepto de emoción, el autor se basa principalmente en la teoría de la valoración automática y de la valoración cognitiva. Las emociones se activan a partir de valoraciones que se hacen de los acontecimientos, y el estilo de evaluación va a determinar la emoción que se va a experimentar, y lo más importante es que ese estilo puede aprenderse o modificarse, lo cual conlleva importantes aplicaciones psicopedagógicas.
En cuanto a las teorías que abordan las emociones, se recogen gran cantidad de enfoques, corrientes, teorías y autores, haciendo un recorrido desde la tradición filosófica, la tradición literaria, la biológica y la psicopedagógica, así como de los enfoques del psicoanálisis y los modelos conductuales. Mayor importancia adquieren las teorías cognitivas, donde se incluyen las teorías de la valoración, antes mencionada, por ser la más aceptada actualmente y por la relevancia de la interpretación que el individuo hace de las situaciones y las posibilidades que ofrece en cuanto a aprender a valorar los acontecimientos de manera apropiada. Es de destacar igualmente, por las evidentes implicaciones educativas, la aportación de la atribución causal de Weiner, que se basa en las atribuciones de relaciones cusa-efecto, que se hacen de forma muchas veces subjetiva y que determinan reacciones emocionales. Desde el enfoque del construccionismo social, que aunque no se ha ocupado de una forma relevante del análisis de las emociones, sí lo ha hecho de temas relacionados como la sociología, psicología, educación, etc., se centra en los contextos y las expresiones que los acompañan, y por tanto para ellos las emociones son distintas según las culturas, por lo que no existen emociones universales, al contrario que el cognitivismo, el cual considera la existencia de constantes universales.
El tercer capítulo se refiere a la estructura y función de las emociones. En cuanto a la función, se plantea para qué sirven las emociones, y parece haber acuerdo general en que son esenciales para la adaptación del organismo a su entorno. Al hablar de la tradición literaria, se indica que hay más de 500 palabras que describen emociones, por lo que para conocer mejor las emociones interesa conocer cómo se pueden agrupar y organizar. Aunque ningún modelo de clasificación parece ser aceptado de forma general, se recogen distintos modelos. Algunos autores se refieren a un número determinado de emociones básicas, otros optan por modelos jerárquicos, factoriales, etc. Entre otros se incluyen la agrupación por familias, emociones positivas y negativas, el modelo de Plutchik de emociones primarias y secundarias, así como algunos modelos empíricos para clasificar las emociones.
El autor propone un cuadro con 23 clasificaciones con 35 emociones diferentes, y a la vez establece una lista ordenada por la frecuencia con que se cita cada emoción en las diferentes clasificaciones.
Desde la última década del pasado siglo se ha producido un gran interés por el estudio del cerebro emocional, a la vez que la investigación de la neurociencia ha avanzado en el conocimiento del cerebro y en las relaciones entre las estructuras anatómicas y los sistemas funcionales. El autor hace un recorrido por las estructuras anatómicas implicadas -sistema nervioso, cerebro, sistema límbico- en las funciones emocionales, con representaciones de las mismas de fácil comprensión. Recoge la aportación de LeDoux, que en su obra El cerebro emocional expone de manera coloquial las aportaciones de la neurociencia y distingue dos tipos de repuesta emocional, una involuntaria y otra donde la voluntad controla parcialmente la situación.
El estudio de la inteligencia emocional tiene sus antecedentes en la evolución del estudio de la inteligencia desde el concepto clásico, con los primeros tests de inteligencia, hasta la concepción de las inteligencias múltiples de Howard Gradner (1983), del que se ha derivado el concepto de inteligencia emocional surgido de la inteligencia interpersonal y de la inteligencia intrapersonal. Si bien es en 1990 cuando aparece el primer artículo sobre inteligencia emocional, será a partir de 1995 cuando con la obra de Goleman, con una gran difusión, se genere un interés en la población general y aparezcan múltiples obras y estudios, con un impacto del que puede hablarse, según el autor, de una revolución del pensamiento social y emocional que afecta a la psicología, la educación y a la sociedad en su conjunto.
El objetivo de la educación emocional es el desarrollo de las competencias emocionales, y ello se aborda en el capítulo 6, desde el concepto de competencias, dada la importancia que para la psicopedagogía actual supone el desplazamiento de una educación centrada en los conocimientos a un enfoque basado en el desarrollo de competencias. Propone Bisquerra un modelo, todavía en proceso de construcción, análisis y revisión permanente, que se estructura en cinco grandes competencias o bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social y habilidades de vida y bienestar.
En el capítulo dedicado a la educación emocional, entendida como un aprendizaje a lo largo de toda la vida, se plantea la educación formal como el contexto ideal para llegar a toda la población y que ésta pueda desarrollar las competencias emocionales, si bien debe extenderse a otros contextos sociocomunitarios y a las organizaciones. Las competencias emocionales son competencias básicas para la vida y deben estar presentes en la práctica educativa de una manera intencional, planificada, sistemática y efectiva. Tras hacer un recorrido por los fundamentos teóricos más relevantes, expone los objetivos, contenidos, metodología y evaluación de las competencias emocionales. Entendiendo que la formación previa del profesorado es imprescindible para abordar la educación emocional, se hace una propuesta de formación inicial y continua del profesorado con objetivos y contenidos.
Arte y emoción están relacionados, ya que el arte se justifica por la emoción que trasmite. Las emociones estéticas son la respuesta emocional ante la belleza, las que se experimentan ante una obra de arte. En educación, en todas las materias que tengan que ver con estas emociones, se deberían introducir experiencias que permitan disfrutar y saborear las emociones estéticas. Se hace un recorrido por algunas disciplinas artísticas y sus relaciones con las emociones que producen.
La emoción está relacionada con múltiples factores, de ellos se han elegido para su análisis: la motivación, la salud, la psiconeuroinmunología, organizaciones, conflicto, violencia, moral y nuevas tecnologías; pero como explica el autor, esta elección es sólo una muestra, porque como el título del capítulo “Emoción y …” indica que se podrían incluir y ampliar la investigación a otros muchos factores relacionados con la emoción. En cada uno de los factores se hace un recorrido por las aportaciones teóricas y se incorporan las implicaciones educativas que de ello pueden derivarse. En el caso de emoción y motivación con la misma raíz latina movere, mover, implican una tendencia a actuar. Considera el autor que de esta relación se pueden extraer múltiples implicaciones psicopedagógicas; si la emoción predispone a actuar, hay que aprovechar este principio para motivar al alumno; así, entre otras, una estrategia para suscitar la motivación es introducir en las clases mensajes o cualquier comunicación que contenga una dimensión emocional. De enorme importancia para la práctica educativa son, así mismo, las relaciones que se establecen entre emoción y conflicto: los conflictos generan emociones que pueden agravarlos y las emociones pueden generar conflictos. Distinguen estilos distintos de afrontamiento de los conflictos y se incluyen distintas estrategias de utilidad para las situaciones de conflicto.
El último capítulo se refiere a la emoción y a lo que el autor denomina “ciencias del bienestar”. Como respuesta a las necesidades sociales puede ser el momento de plantear la constitución de las ciencias del bienestar, basándose en la investigación científica y los programas de intervención psicopedagógica, y en un intento por iniciar esa constitución se analizan distintos tipos de bienestar: material, físico, social y emocional, y las aportaciones e investigaciones de cada uno de ellos. En cuanto al bienestar emocional se han identificado una serie de factores predictivos, que curiosamente son a su vez las principales causas de conflicto y malestar; se recogen una serie de propuestas que contribuyen al bienestar emocional y que son susceptibles de ser aprendidas como gestión del tiempo, autoestima, fijar objetivos realistas, mantener relaciones sociales, sentido del humor, etc.
Los estudios científicos sobre las emociones se han centrado en las emociones negativas, pero ha habido un cambio y en el presente siglo hay un mayor interés por las emociones positivas que, se ha demostrado, contribuyen a mejorar la forma de pensar, la salud física, la forma de resolver problemas, entre otros aspectos. Las emociones positivas, la felicidad, el bienestar emocional y el fluir (experiencia óptima, regocijo, sentimiento de alegría y felicidad) son el centro de estudio de la psicología positiva desarrollada en este inicio del siglo XXI y que tiene como objetivo mejorar la calidad de vida y el bienestar emocional, evitar la aparición de trastornos o psicopatologías y desarrollar competencias emocionales que preparen para la vida.
Es de agradecer al autor que las fuentes bibliográficas empleadas por él, en razón de principios ecológicos, económicos y prácticos, se ofrezcan a través de la web www.sintesis.com de donde se pueden descargar y utilizar por las personas interesadas.
En conclusión, esta es una obra que nos aporta una amplia fundamentación teórica en el estudio de las emociones y abre caminos importantes para el desarrollo de la educación emocional en la práctica educativa
Reseña de Berger, Peter L. y Luckmann, Thomas: La construcción social de la realidad
No full textTítulo: LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA REALIDAD
Autores: PETER L. BERGER y THOMAS LUCKMANN
Editorial: AMORRORTU
ISBN: 9789505180097
Buenos Aires, 2011.
En 2011 se presenta la 22ª reimpresión de este libro publicado por primera vez en 1968. La evidencia de tantas reimpresiones a través de los años da cuenta no sólo de su importancia para las ciencias sociales sino también, paradójicamente, de la actualidad de los conceptos y las ideas que desarrolla, en constante discusión con las teorías y trabajos de Schütz, Weber y Durkheim, según reconocen los autores en el prefacio.
El objetivo principal del estudio que estos dos conocidos sociólogos presentan en este libro corresponde al análisis de la realidad de la vida cotidiana, más específicamente, el análisis del conocimiento que guía la conducta de las personas en la vida cotidiana. La tesis central, que de una u otra forma recorre toda la obra, corresponde a la explicación del orden social como el resultado de un continuo proceso dialéctico compuesto por tres momentos simultáneos que se evidencian en todos los fenómenos sociales: externalización, objetivación e internalización. El conocimiento y el lenguaje, como facultades interrelacionadas, inseparables y mutuamente constituyentes, se encuentran en el seno de ese proceso dialéctico.
La densidad y complejidad del análisis se concentra en los Capítulos II (“La sociedad como realidad objetiva”) y III (“La sociedad como realidad subjetiva”). Si dirigimos el interés al mundo de las emociones, este volumen completo puede ayudarnos a entender parte de dichas realidades pero aun así, los Capítulos I (“Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana”) y III contienen pasajes sobre la objetivación de la expresividad de los seres humanos y la carga emocional de la identificación en la socialización primaria, respectivamente.
En la Introducción (“El problema de la sociología del conocimiento”) los autores intentan ubicar el tratado en el corpus empírico de la sociología y dejan constancia de los motivos por los cuáles su trabajo se aleja de las posturas previas de la sociología del conocimiento, caracterizadas como concernientes al campo de la epistemología y la filosofía. Para ello se valen de un recorrido histórico que atraviesa los antecedentes intelectuales de esta disciplina. Asimismo, realizan una primera aproximación conceptual a las categorías de realidad y conocimiento desde una perspectiva nueva, propia.
En el primer capítulo se establecen los fundamentos filosóficos (para los autores, pre-sociológicos) de su estudio a través de un análisis fenomenológico de la realidad de la vida cotidiana. Ésta se presenta ya objetivada, es decir, constituida por un orden de objetos anteriores a la existencia de las personas y el lenguaje se constituye en medio y continente de significados cuyo cometido principal es integrar al individuo como participante pleno de la dialéctica social. La realidad de la vida cotidiana se presenta, además, como un mundo intersubjetivo, un mundo compartido con otros.
En el segundo capítulo se describe de forma sistemática y detallada el surgimiento del orden social y para ello se recurre a la minuciosa explicación del proceso por el cuál el mundo social llega a ser un mundo objetivo. Comienza en la externalización de la actividad de los seres humanos, continúa en las actividades habitualizadas y tipificadas (rutinas) hasta llegar a la institucionalización de las mismas. El significado de una institución se basa en el reconocimiento de ésta como solución permanente a un problema permanente de la sociedad en la que está inmersa. Las instituciones cristalizan en el momento en que deben ser explicadas a los demás miembros de la sociedad en cuyo momento adquieren historicidad al mismo tiempo que control social. Al volverse históricas estas formaciones se tornan objetivas (preceden al individuo que cuando nace las percibe como dadas). El proceso por el cuál los productos externalizados de los seres humanos adquieren objetividad se denomina objetivación. El mundo institucional es actividad humana objetivada así como lo es cada institución en sí. Una vez objetivado, el mundo social se presenta a la conciencia como ajeno al hombre, aunque haya sido producto de sí mismo.
En el tercer capítulo se completa el análisis del proceso dialéctico que compete a la realidad social con la explicación del tercer fenómeno (que no aparece temporalmente en tercer lugar sino que es simultáneo a la externalización y la objetivación), la internalización. Como decíamos antes, los seres humanos se exteriorizan (externalización) en actividades. A través de ciertos procesos, esa externalización se institucionaliza y el mundo institucional se percibe como realidad objetiva (objetivación) disponible para internalizar (internalización). Las personas no nacen siendo miembros de una sociedad, por tanto, existe una secuencia temporal (aquí sí) en la cuál cada miembro es inducido a participar en la dialéctica de la sociedad. Esa internalización constituye, en primer lugar, la base para la comprensión de los propios semejantes y, en segundo lugar, el punto de partida para la aprehensión del mundo en cuánto realidad significativa y social. Esta captación y aceptación subjetiva comienza cuando el individuo asume el mundo en el que ya viven otros con los cuales, a su vez, se identifica. Esos otros en principio son los padres pero cuando la identificación se generaliza, la persona se reconoce parte de la sociedad. De esta forma, sociedad, identidad y realidad se cristalizan subjetivamente en el mismo proceso de internalización. Esta cristalización se corresponde con la internalización del lenguaje. Lo anterior se da a través de un proceso ontogenético denominado socialización, término algo más familiar para psicólogos y pedagogos. La socialización consiste en la introducción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad ó en algún sector de él. Se divide en primaria y secundaria. La primera es aquella que el individuo atraviesa en la niñez y por su intermedio se convierte en miembro de la comunidad. La segunda se reconoce como cualquier proceso posterior que induce a un ser ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo. La socialización primaria es la más importante y, en consecuencia, el éxito de cualquier socialización secundaria dependerá de la semejanza de su estructura con dicha socialización.
Para finalizar, como el título del libro lo indica, para sus autores la construcción de la realidad tiene dos ascendentes muy importantes. Primero, es social, no viene dada por naturaleza (supuestos biologicistas y genéticos) ni por ninguna entidad supra-humana, es construida, modificada y recreada por los hombres a los cuales a su vez determina. Por otro lado y como consecuencia de lo anterior, no es inmutable sino que es susceptible de ser modificada y, de hecho, lo es continuamente por su propio productor. Lo importante, entender que aunque el mundo institucional se imponga como determinante, tiene intrínsecamente la capacidad de ser cambiado
La formación en valores en la construcción de una educación universitaria de calidad. Propuesta
Get PDFThis paper is a proposal about how to form values in the higher education schools. This proposal was born from an identified need in the process of institutional self-evaluation and feedback over the past years from the national medical education organizations and accrediting agencies, as well as in workshops on curriculum reform that annually are carried out at national level in different parts of the country.
Training to values has as aim, the development of the person, such as building a society respectful, democratic and humanizing. Education reform means profound changes and a series of substantial disruptions to current understandings of education and its delivery. It shares the approach advocated by several educators and scholars in recent times as Gimeno Sacristán, Serafin Antúnez, Justa Ezpeleta, in the sense that to achieve this, the center of gravity of the educational system has to be the school, and the school´s, the students. The ultimate goal of education systems and schools is to achieve quality learning and university education because they are those that link learning with the mission, vision, and the kind of students who wish to graduate.
Ethical codes and ethics of various professions are the result of rules and criteria by which professionals have tried to regulate their practice, are the set of obligations that must be met in the exercise of the profession.
The public higher education institutions, consisten with the philosophy of the universities to which they belong, should graduate professionals committed to meeting the needs of individual and collective health of society to function efficiently in the public and private health system for Mexican people. The next section is a theoretical framework to give a rationale for the proposal, comprehensive conceptualization main ideas of authors, likewise we propose and undertake. Finally the last section is formed by the proposal itself.El presente trabajo es una propuesta de cómo formar en valores en las escuelas de educación superior. Esta propuesta nace de una necesidad detectada en los procesos de autoevaluación institucional y de la retroalimentación que durante los últimos años se ha tenido por parte de organizaciones educativas universitarias nacionales y de organismos acreditadores, así como, en los talleres de trabajo sobre reforma curricular que anualmente se llevan a cabo a nivel nacional en diferentes lugares del país.
Formar en valores tiene como finalidad, tanto el desarrollo integral de la persona, como la construcción de una sociedad, respetuosa, democrática humanizante. La reforma educativa supone transformaciones profundas y una serie de rupturas sustanciales con las actuales formas de comprender la educación y de suministrarla. Se comparte el planteamiento defendido por varios educadores y estudiosos en épocas recientes como Gimeno Sacristán, Serafín Antúnez, Justa Ezpeleta, en el sentido de que para lograrlo, el centro de gravedad del sistema educativo tiene que ser la escuela, y el de la escuela, los alumnos. El objetivo último de los sistemas educativos y de las escuelas es que se alcancen aprendizajes de calidad y por tratarse de educación, así como la clase de alumnos que deseamos egresar.
Los códigos éticos y deontológicos de las diversas profesiones son el resultado de normas y criterios con los que los profesionistas han querido regular su práctica profesional, son el conjunto de obligaciones con las que se debe cumplir en el ejercicio de la profesión.
Las universidades mexicanas son dependencias educativas que promueven el humanismo, la excelencia académica y la investigación para atender las necesidades de su entorno regional y nacional.
En su carácter de instituciones públicas, congruentes con la filosofía de la Universidad deben egresar a profesionistas comprometidos a satisfacer las necesidades de salud individual y colectiva de la sociedad para desempeñarse eficientemente en los sistemas de salud pública y privada del pueblo mexicano.
Por lo anterior, la primera parte de la propuesta la forma un diagnóstico situacional que presenta como se encuentran actualmente las instituciones de educación superior, de ahí parte la idea motriz que nos permite saber qué debo, qué quiero y qué puedo hacer en este escenario en este momento. El siguiente apartado es un marco teórico para darle una fundamentación a la propuesta, una conceptualización integral con ideas principales de autores, así mismo lo que proponemos y asumimos. Finalmente el último apartado lo forma la propuesta propiamente dicha
La necesidad de articular un discurso no verbal y paraverbal coherente en el aula
Get PDFThe importance of employing non-verbal immediacy behaviours consistently in the classroom.
Mounting research findings demonstrate that one of the decisive factors to be taken into consideration within the current peer learning, affecting team building training, are definitely non-verbal immediacy behaviours. This theoretical article analyses current major categories and factors of non-verbal immediacy behaviours in classroom, in order to provide a better understanding and action-oriented coherence.Recientes investigaciones demuestran que uno de los factores que intervienen con más intensidad en el éxito del discurso comunicativo dentro del aprendizaje abierto y colaborativo actual en dinámicas de grupo, es sin duda, el discurso no verbal y paraverbal. Esta propuesta teórica analiza la forma en que los factores y categorías de la comunicación no verbal y paraverbal concurren en la docencia actual, a fin de que una mejor interpretación de dichos factores permita aplicarlos con mayor coherencia
Reseña de Mª Antonia Casanova: La evaluación de competencias básicas
No full textTítulo: LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Autora: Mª Antonia Casanova
Editorial: La Muralla
ISBN: 9788471338013
Madrid, 2012.
Autor de la reseña: Milagros Muñoz Martín
Las competencias básicas constituyen la mayor novedad de la última década en el mundo de la educación. Frente a un enfoque tradicional basado en la transmisión de conocimientos, en Europa se plantea la conveniencia de dar al currículo un enfoque competencial. Las evaluaciones internacionales y la inclusión de España en el núcleo de países europeos hacen que dicho enfoque tenga su reflejo en nuestra propia normativa. La situación social que vivimos en la actualidad inclinaría la balanza, asimismo, hacia el lado competencial, ya que el alumno necesita una formación de base que le permita la transferencia de aprendizajes a los distintos desempeños que deberá desarrollar a lo largo de su vida.
Existe ya una abundante literatura sobre el tema que aborda el término competencia con mayor o menor profundidad. La singularidad del libro que se analiza radica en su constante conexión con los demás elementos curriculares. La autora, experta en temas curriculares y de evaluación, ha tenido el acierto de incardinar las competencias básicas en los procesos de planificación, organizativos y de evaluación que se llevan a cabo en los centros docentes.
Advierte, no obstante, que si este enfoque supusiera simplemente el entrenamiento en “otro tipo de pruebas” no merecería la pena el cambio que se propone. Sería únicamente un cambio de denominación, pero permanecería igual lo que hay en el fondo.
Definición de competencias básicas
Existen múltiples definiciones de Competencias básicas (España) o Competencias clave (Europa) aunque todas conducen hacia un denominador común: adquirir el conocimiento orientado a la resolución de tareas, a la aplicación de las capacidades adquiridas. Como síntesis y aportación personal a las múltiples definiciones, se propone la siguiente: …la competencia está conformada por un conjunto de capacidades o aptitudes, conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que permiten a la persona desenvolverse, con un nivel de calidad satisfactorio, en los distintos ámbitos en los que desarrolla su vida.
Desde esta perspectiva, las competencias básicas sirven para cohesionar saberes y permiten la aplicación de lo aprendido y se demuestra en la vida habitual evidenciando la funcionalidad de los aprendizajes que deberá contribuir a aumentar el interés de los alumnos.
Concepto actual de currículum
La evolución de la sociedad, cada vez más rápida, debe conllevar la evolución del currículum. Es preciso que los gobiernos vayan actualizando su contenido pero antes de cambiarlo sería preciso aplicar una evaluación rigurosa del sistema. En este momento, el diseño curricular debe ser la propuesta teórico-práctica de las experiencias de aprendizaje básicas, diversificadas e innovadoras que el centro docente, en colaboración con el entorno, ofrece al alumnado, para que consiga el máximo desarrollo de sus capacidades y dominio de competencias que le permitan incorporarse satisfactoriamente a su contexto logrando una sociedad democrática y equitativa. Centrándonos en el currículum institucional como eje práctico de la educación, hemos de tener en cuenta otros factores fundamentales que influyen en la práctica educativa y en los resultados que se alcanzan. Podría señalarse la calidad y formación del profesorado, la organización de los centros, la colaboración de las familias, la influencia del entorno, etc. Existen, además, otra serie de factores externos que influyen decisivamente en la persona y que hay que tener en cuenta sumándolos a la acción educativa propiamente escolar.
Elementos curriculares
En un repaso de los elementos curriculares básicos –Objetivos, Contenidos, Metodología y Evaluación- destaca el cambio en el concepto de “contenidos” que de ser un índice de materias pasaría a abarcar todo lo que se puede enseñar y, por tanto, aprender, incluyendo los conceptos pero también los contenidos que se refieren a saber hacer y saber ser.
Respecto a la metodología –modo de hacer llegar al alumno los conocimientos- constituye la vía para alcanzar el dominio de los contenidos y el logro de los objetivos y competencias básicas, intentando que el alumno ponga en marcha su compromiso personal con aprender. El profesor debe ser guía y contar con recursos didácticos eficaces y un repertorio variado de actividades.
Como enfoque de evaluación establece que debe abarcar técnicas variadas (observación, entrevista, encuesta, exámenes,…) para disponer de datos de todos los aprendizajes posibles.
El nuevo elemento curricular: las competencias básicas.
Hay que señalar –plantea la autora- que el trabajo por competencias básicas no es fácil con un currículum establecido en áreas y materias, exige un desarrollo transversal y un trabajo en equipo del profesorado y una interrelación entre competencias básicas y áreas/materias a través de las que deben alcanzarse.
Las CB pueden cohesionar el currículo ya que su implantación exige dos principios:
Cada CB se adquiere mediante su trabajo en todas las áreas curriculares.
Todas las áreas curriculares contribuyen al logro de todas las competencias.
Esto garantizaría una mayor relación entre las áreas o materias establecidas en el currículo normativamente. Es importante que el alumno comprenda que los personajes literarios vivieron en épocas históricas determinadas, que algunas guerras se derivan de cuestiones económicas o límites geográficos, etc.
Dos premisas se plantean como fundamentales a la hora de dar coherencia a las enseñanzas que el alumno recibe en el aula: un planteamiento interdisciplinar de las materias académicas y el trabajo en equipo del profesorado.
Las Competencias básicas.
Se inicia este segundo capítulo con un análisis del proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias Clave). Para los expertos que participaron en el proyecto, la competencia supone la habilidad de afrontar demandas complejas, imprevistas y de movilizar recursos psicosociales en un contexto concreto y singular.
En DeSeCo las competencias clave se articulan en tres grandes categorías:
Categoría 1: Usar las herramientas de forma interactiva. Dividida a su vez en C.1-A, C.1-B y C.1-C
Categoría 2: Interactuar en grupos heterogéneos. Igualmente dividida en C.2-A, C.2-B y C.2-C
Categoría 3: Actuar de manera autónoma. Dividida en C.3-A, C.3-B y C.3-C.
Se incluye una correlación entre las Competencias que propone DeSeCo, las competencias clave de la Unión Europea y las Competencias Básicas de España.
Se plantea un análisis pormenorizado de cada una de las Competencias básicas: su descripción, su definición, su finalidad.
En la competencia lingüística, además, en relación con el aprendizaje de lenguas extranjeras, se introducen las “Conclusiones del Consejo Europeo sobre las competencias lingüísticas como motor de movilidad” considerando el conocimiento de lenguas extranjeras una aptitud vital para todos los ciudadanos de la UE. En relación a la competencia cultural y artística el mismo Consejo resalta que es de vital importancia para que florezcan en Europa culturas diversas y se preserve y proteja su riqueza.
Una vez descritas y analizadas cada una de las CB se recorre el camino inverso, es decir, se examina cómo las diferentes áreas y materias contribuyen al logro de las CB.
Otras Competencias de interés para la sociedad actual.
Se proponen en este apartado la competencia intercultural y la competencia emocional. La primera supone educar al alumnado para convivir con amigos y compañeros de otras culturas y para que se relacione con ellas en el trabajo, en el ocio y en la sociedad.
La competencia emocional –que ya había introducido en su currículo la CA de Castilla La Mancha- supone el dominio y control de las emociones, puede considerarse la base de la competencia social y ciudadana e indirectamente del resto de competencias.
Las competencias en los documentos institucionales de los centros.
Se plantea que no siempre los documentos institucionales sirven de pauta positiva para orientar la organización del centro, ya que pueden limitar la creatividad, la autonomía y la iniciativa de muchos equipos directivos. Hay aspectos organizativos básicos, como puede ser la selección del profesorado, en los que la escuela pública no puede decidir.
En cuanto a los documentos, sin entrar a fondo en los mismos, se hace referencia:
- al Proyecto Educativo del centro que debe incluir, de acuerdo con la LOE: las concreciones curriculares, el Plan de convivencia, el Plan de acción tutorial y el Plan de atención a la diversidad.
- El proyecto de gestión y
- la Programación general anual.
Evaluación de las competencias básicas.
Partiendo de la evaluación “como proceso de recogida de la información, rigurosa y sistemática, para obtener datos fiables y válidos acerca de una situación con objeto de emitir un juicio de valor relativo a la misma, determinar la satisfacción de sus resultados y tomar las decisiones oportunas con objeto de reforzar lo positivo o mejorar las disfunciones producidas”, supondría incorporar la evaluación desde el mismo momento en que se inicia el trabajo en el aula, serviría para obtener información permanente sobre el desarrollo progresivo de cada alumno. En cuanto a las técnicas para recoger esta información destaca la observación siempre que esté bien planificada. Como instrumentos se propone: la lista de control y la escala de valoración. Para el análisis de datos, se propone la triangulación –principalmente de evaluadores y metodológica- que será posible aplicar a los procesos relacionados con la adquisición de competencias. La autora propone que si lo evaluado siempre deben ser los objetivos conseguidos por el alumno y ahora deben ser también las competencias alcanzadas, sin que las segundas suplan a los primeros, habrá que hacer coincidir, de algún modo, estos dos elementos curriculares. Sin embargo, y teniendo en cuenta que desde la LOGSE los objetivos generales están formulados en términos de capacidades, no debe resultar difícil relacionar capacidad y competencia.
Otro elemento curricular importante lo constituyen los criterios de evaluación, se trataría de comprobar que si se alcanzan estos criterios de evaluación se garantiza la consecución de las competencias básicas.
Planteamientos para la evaluación de competencias.
Las fases que habría que respetar serían:
Estudio conjunto del profesorado de las relaciones entre las competencias y las áreas o materias.
Establecimiento de indicadores de competencia a cargo de los distintos especialistas.
Secuenciación de los indicadores de etapa para los ciclos o cursos que la componen.
Acuerdo sobre la utilización de indicadores de todas las competencias.
Elaboración de registros en los que se anotarán las consecuciones progresivas.
Selección de metodologías apropiadas.
Aplicación de un modelo de evaluación de carácter formativo.
Realización de reuniones de puesta en común de los resultados que se van alcanzando
Se incluye a continuación:
- Una serie de indicadores para cada una de las competencias básicas.
- Registros para la evaluación o instrumentos válidos para la recogida de datos, donde plasmar los indicadores.
- Modelos de informe complementarios en los que se valore el grado de consecución de las competencias.
Estrategias para la evaluación de las competencias.
Estrategias metodológicas:
Trabajo enfocado por tareas
Método de proyectos y
Mapas mentales
En el trabajo enfocado por tareas se trata de seleccionar un tema de interés general para el alumnado y en torno a dicho tema preparar un plan de actuación para llegar a las competencias y a los objetivos previstos. Las fases serían: determinar la tarea, proponer las competencias que se van a trabajar, proponer los objetivos, establecer actividades parciales, distribuir el trabajo entre los participantes, temporalizar o llevar una agenda de trabajo, elaborar registros de seguimiento y un registro final, realizar las tareas, regular el proceso, comprobar el trabajo hecho, evaluar de forma cooperativa los resultados y tomar decisiones para futuras tareas.
En el método de proyectos se pretende que el alumnado plantee la elaboración de un trabajo como proyecto para llevar a cabo en un tiempo determinado. Las fases serían similares a las del caso anterior de enfoque por tareas.
Los mapas mentales están formados por un conjunto de ideas representadas por palabras clave y/o dibujos interconectados por enlaces en torno a una fuerte idea central, formando una estructura de carácter arborescente con varios subniveles que pueden seguir ramificándose. Constituyen una técnica válida para trabajar las dos propuestas metodológicas anteriores.
Como estrategias evaluadoras se plantean:
Los indicadores de evaluación y
el propio proceso de evaluación.
Los indicadores sirven para comprobar hasta qué punto una actuación se acerca al funcionamiento que se espera de ella. Deben ser relevantes, claros, concretos y operativos.
Como estrategias organizativas:
La organización institucional y
los agrupamientos flexibles.
En la organización institucional se hace referencia, principalmente a los equipos de coordinación docente y las tareas que la legislación les encomienda.
Los agrupamientos flexibles permitirían que se organicen grupos diferentes a los habituales para optimizar la labor del profesorado y lograr aprendizajes eficientes.
En resumen, un libro que puede ser de gran ayuda al profesorado y a los centros que decidan dirigir su labor docente hacia un enfoque competencial.
Milagros Muñoz Martí
Reseña de Santiago Molina García y Ángel Gómez Moreno: Mitos e ideologías en la escolarización del niño deficiente mental
No full textTítulo: MITOS E IDEOLOGÍAS EN LA ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO DEFICIENTE MENTAL
Autores: SANTIAGO MOLINA GARCÍA Y ÁNGEL GÓMEZ MORENO
Editorial: MIRA EDITORES
ISBN: 978-8486778668
Zaragoza, 1992.
Autor de la reseña: Alfredo Alcina Madueño
Dicen los autores en la presentación del volumen que si bien su objeto es de tipo histórico, la metodología de trabajo se aparta de la que suele ser habitual en este tipo de investigación, fundamentalmente por haberle dado mayor extensión al análisis de la ideología subyacente que a los hechos propiamente de política educativa. El objeto es descubrir el sustrato ideológico de un hecho histórico: la creación del Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales que trajo consigo la escolarización segregada en colegios y aulas especiales de unos niños que, diagnosticados con los clásicos tests psicométricos obtenían unas puntuaciones más bajas que los de la misma edad.
La obra se divide en tres partes. La primera está dedicada a la historia de nuestro país, lo que permitirá al lector tener elementos de juicio para interpretar en su contexto lo expuesto en la segunda y tercera parte. La segunda es la que plasma en sentido estricto el objetivo del texto y ofrece el pensamiento de aquellos que más influencia tuvieron en el proceso segregador, así como las corrientes de pensamiento pedagógico y biopsicológico que legitimaron la decisión política del proceso mencionado. En la tercera parte, que los autores titulan “El reparto del botín”, se describe el proceso de segregación escolar, la ordenación legal que permite su práctica así como el conjunto de instituciones que la llevan a cabo y controlan.
Primera parte o histórica
Se trata en ella de contextualizar los márgenes históricos en los que se encuadra el proceso de segregación del deficiente mental de la escolarización ordinaria en España. Una de las dimensiones tratada es la política, de la que los autores, y especialmente su redactor Ángel Gómez, insistirá en que el juego político de los dos grandes partidos entre 1902-1923 se irá adulterando a medida que el sistema canovista se desgastaba. Poder y oposición cohabitaban amigablemente a la sombra de un sistema retórico, caduco e inoperante. La cuestión económica y social también estarán presentes en el análisis ya que España se debatía entre dos subsistemas económicos: el de base agraria y el de base burguesa, a la par que el perfil de nuestra sociedad durante el primer tercio del siglo XX es el típico de una sociedad del “antiguo régimen” y por debajo de una clase alta ennoblecida y una exigua clase media, la gran masa del pueblo se debatía entre la miseria y el hambre. Los Costas, Giner de los Ríos, Azcárate o Unamuno se perdieron en buena parte, ante la falta de una clase media amplia, creativa y culta. Con unas estructuras como las españolas las crisis serán permanentes y cruentas a lo largo del primer tercio (especialmente las de 1909 y 1917). Y estas condiciones generaron la crisis en la escuela primaria pública urbana: hacinamiento de niños, locales deficientes e insuficientes, maestros poco cualificados y mal pagados, pero la dimensión o cuestión educativa es más amplia y el autor relata sus consideraciones, partiendo de una gran paradoja: liberales y conservadores, salvo diferencias epidérmicas suscitadas a nivel parlamentario, presentan un acuerdo total, si bien es cierto que con discrepancias en la segunda enseñanza pero que encuentran un punto de acuerdo en el Plan Pidal de 1845, refrendado por la Ley de Instrucción Pública de 1857 (p. 42).
El autor remarca que el sistema educativo español era en general más pobre que los sistemas educativos occidentales, con tasas de alfabetización de las más bajas de Europa y con dos subsistemas, el público y el privado, el primero depauperado en sus aspectos materiales, sobredimensionado con ratios profesor-alumno superior a 100, y bajo <dirección> religiosa a tenor del Concordato de 1851, mientras el segundo es rico, opulento, de grandes edificios, con ratios moderados, y un control del Estado a través de la inspección que obvia la supervisión técnico-pedagógica (Real Decreto de 3 de febrero de 1910). Es un subsistema centrado fundamentalmente en torno a la enseñanza de titularidad religiosa (p. 44).
Los maestros: su formación en las normales; las titulaciones a las que acceden (grado elemental, superior y normal), sus condiciones de trabajo o salarios, se describen con la participación de la obra de Cossío (1915) y de Macías Picavea: “Maestros ignorantes, cuasi mendigos, desprovistos de todo prestigio e influencia social, desconsiderados por la plebe y maltratados por los cacicuelos”. La inspección de Enseñanza Primaria, que en 1915 contaba con 140 inspectores lo que permitía promediar las visitas a una misma escuela cada dos años. La carencia endémica de escuelas que según se cifra en 1908 requería la construcción de más de 9.500, cosa que no se lleva a cabo ya que las ayudas del Estado a los ayuntamientos fueron nimias. Estos son algunos de los aspectos del sistema educativo que se describen.
El título de la segunda parte del volumen es toda una declaración de partida:
“La confabulación de la ciencia y la ideología”. En esta tesis el autor sitúa bastantes trabajos científicos que demuestran la relación entre ciertas ideologías y las interpretaciones que se han hecho de la locura, de la deficiencia mental y de otras enfermedades, menos (así lo reconoce) está definida desde un punto de vista ideológico con los niños denominados retrasados escolares (según Demoor) y que Binet y Simon llamaran débiles mentales tomando como criterio su retraso escolar.
Con carácter general el autor ubica dichos prejuicios en los inicios de la Psicología y de la Pedagogía como ciencias positivas y analiza su participación en la marginación escolar de los niños objeto de este estudio (p. 74), niños que históricamente se han descrito en un contexto de confusión terminológica. El autor repasa las clasificaciones más importantes sobre los niños deficientes (Decroly, 1906, Binet y Simon, 1907, Dolores González Blanco, 1925, entre otras) y las considera más serias que lo que suele ser la tendencia actual: clasificaciones anodinas y totalmente acientíficas (…) como la de <Niños con Necesidades Educativas Especiales> (p. 85).
La Pedagogía (…) adquiere un carácter tecnológico frente al carácter filosófico y coadyuva de manera decisiva a la creación de dos redes escolares paralelas: una destinada para los niños considerados como normales y otra para los etiquetados como deficientes o simplemente retrasados mentales. Sin embargo, habría que hablar mejor de corrientes pedagógicas: el movimiento de la escuela nueva y la escuela graduada dan respuesta distinta a la escolarización de los niños retrasados, la triunfadora se basaba en el principio de homogeneización del agrupamiento de los escolares; que triunfa al ser adoptada por las políticas educativas de los países industrializados, mientras que la otra (la escuela nueva) se quedará como un reducto de innovación pedagógica basada en el principio de individualización didáctica, en esta tenían cabida todos los escolares, en la otra no. El autor considera que de haberse impuesto los modelos de la escuela nueva en la escuela pública y obligatoria surgida a finales del siglo XIX no habría sido necesaria la creación de escuelas especiales para los niños objeto de este estudio (p. 97).
Muy pronto la estructuración escolar reflejará de forma casi perfecta la estructuración de la sociedad en la que estaba inserta: la escuela graduada homogeneizadora para las medianías, las escuelas especiales para los menos dotados intelectualmente y las escuelas privadas de élite para los niños de clases sociales de mayor nivel sociocultural y económico. Pero el modelo homogeneizador ha devenido en falso, como muestra las conclusiones del profesor De la Orden, 1975 y otros (pp.105-108).
El autor plantea un interesante discurso tecnológico acerca del Cociente Intelectual y su evolución (Terman, Weschler, etc.): “Hoy se dispone de multitud de datos demostrativos de que no es tan neutro como a primera vista pudiera parecer” (p. 138). Muy en la tesis del título de esta segunda parte.
Fueron tres los argumentos en pro de la escolarización segregada de los niños mentalmente anormales: a) los que se refieren a la prevención social, b) los referidos a la prevención escolar y c) al carácter filantrópico. Naturalmente estos tres tipos de argumentos se narraran entrecruzadamente. Sin duda alguna, de todas las autoridades de la época –dice el autor- es Decroly (1908 y 1916) quien mejor integra en sus argumentos las consideraciones anteriormente mencionadas (p.144).
¿Los maestros tienen algo que ver en la creación de las escuelas especiales para niños anormales? En España, para los maestros no era un tema prioritario. Sí, sin embargo para médicos y psicólogos que ven un mercado potencial floreciente gracias a la consolidación de la enseñanza obligatoria (p. 153).
Dice el autor que la diferencia entre el proceso español de segregación y el de otros países, no estuvo en el sustrato ideológico que fue prácticamente el mismo, sino en cómo se llevó a cabo la situación: no hubo leyes, no hubo comisiones de expertos, no hubo posicionamiento de maestros… (p. 172). En Francia o Inglaterra sí.
La tercera parte: “El reparto del botín”
La Historia de la Educación Especial de España está por hacerse ante el escaso número de trabajos e investigaciones. Sin embargo, para los autores, los antecedentes de la creación de las escuelas especiales de anormales se identifican con el Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales de 1910 y con la labor previa de: Augusto Vidal Pereira, Francisco Pereira, María de la Rigada y Mario Roso de Luna, materializada en su acción en los congresos pedagógicos, su presencia en los medios escritos de la época y su actividad educativa. Era la moda en el mundo desarrollado y España no hacía otra cosa que seguirla (pp.200-206).
En cuanto al Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales, los autores lo consideran “la raíz legal e institucional y política de la escolarización segregada…” (p.209). No obstante reconocen que entre las tensiones políticas de sus miembros (los de la sección 3ª), la envidia entre los miembros de las tres secciones, la falta de un presupuesto razonable (en 1911 se fijaron 30.000 pesetas) y una estructura inadecuada, etc., llevó a que esta institución fuera un cadáver burocrático (p. 215). El ministro Santiago Alba reconoció en 1912 su frágil y estéril función modificando la composición de sus vocalías y la presidencia.
En 1914 “se produce una especie de golpe de estado por parte de los miembros de la sección tercera” (Anormales), logrando que el Ministro Bergamín cree una nueva institución: el Patronato Nacional de Anormales, en el que se englobará también a sordomudos y a ciegos. Se establece que la <Escuela de Sordomudos y de Ciegos> ha de modificarse, transformándose en un Instituto Central de Anormales para la educación de niños anormales que a partir de este cambio lo serán tanto los psíquicos como sordomudos y ciegos. En 1915 el Patronato puso en funcionamiento un Instituto de Diagnóstico y Orientación Médico-Psicológica, dos escuelas de niños y niñas anormales anexas al Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos a cargo de dos profesores de éste y un primer curso promovido por la Administración destinado a la especialización de médicos y maestros, que se lleva a cabo en la sede del Instituto Central de Anormales (p. 219).
Un Real Decreto de 10 de marzo de 1916, Gaceta del 17, firmado por el ministro liberal Burrel lleva al Patronato Nacional de Anormales a la primitiva disposición de tres Secciones y con la misma denominación de 1910. ¿Cómo se puede explicar esta situación? Con carácter general el autor fijará dos razones: una, la lucha entre los dos tipos de profesionales -médicos y pedagogos- que intentan controlar la educación de los niños mentalmente anormales y dos, por los juegos y luchas políticas. A partir de 1915 la pugna profesional y la política dejó de ser una batalla <sorda y educada para convertirse en barriobajera y pública> (p. 236).
Por fin, una Real orden de 14 de septiembre de 1922, Gaceta del 29, crea una escuela de anormales aneja a los Colegios Nacionales de Sordomudos y de Ciegos. Se convocan las primeras oposiciones a principios de 1923, y se nombra a María de los Desamparados Soriano, Carmen Higelmo Martin y Josefa Plaza Arroyo como profesoras de dicho centro. Se inicia la actividad el curso 1923-24 y el 13 de septiembre de 1924, un Real Decreto aprueba el Reglamento de la Escuela Central de Anormales (p. 227).
La pretensión u objetivo de los autores que era descubrir las claves ideológicas que motivaron la segregación escolar de los anormales mentales y cómo se lleva a cabo ese proceso en España, se puede decir que lo han conseguido, y además, en su descripción reconocen la labor de una de las figuras más relevantes, al menos hasta 1915, del proceso de organización y puesta en funcionamiento de las enseñanzas para los anormales mentales: el maestro nacional Francisco Pereira.
En conjunto, tanto el objeto del trabajo de estos autores como su planteamiento tienen interés y pueden ser motivo de reflexión
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Com base na classificação atribuída a cada escola nos domínios da Liderança e Resultados, fomos verificar se nas 287 escolas avaliadas em 2008-2009, a classificação atribuída nesses domínios apresentava correlação.
Desta forma, os dados do nosso trabalho, corroborando outras investigações, indiciam que a qualidade da(s) liderança(s) desempenha um papel preponderante nos resultados educativos.
ABSTRACT
In Portugal, in the years 2006-2011, the General Inspection of Education has developed a program to evaluate schools. In this period were evaluated in 1107 schools. The evaluation of each school was conducted by a team of two inspectors and a specialist. For each school, the evaluation team prepared a report. Each school was evaluated based on a model that took into account five domains (Results, Provision of educational services, school organization and management, leadership and capacity for self-regulation and school improvement). The evaluation of each field corresponds to the perception that each team had observed reality.
Based on the scores given to each school in the areas of leadership and results, we verify that the 287 schools assessed in 2008-2009, the scores of these areas showed correlation.
Thus, the results of our work, corroborating other studies, suggest that the quality of (s) leadership (s) plays a leading role in the educative results