Avances en Supervisión Educativa (E-Journal)
Not a member yet
847 research outputs found
Sort by
Reseña de Daniel Goleman. El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos
No full textTítulo: EL CEREBRO Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: NUEVOS DESCUBRIMIENTOS
Autor: DANIEL GOLEMAN
Editorial: S.A. EDICIONES B
ISBN: 9788466651783
Barcelona, 2012
Editorial
No full textEn septiembre pasado, conocimos el borrador del proyecto de la nueva ley orgánica de educación. Se abrió por parte del Ministerio un proceso de participación de los sectores afectados y nos sumamos a él. A mediados de octubre, hicimos llegar al Ministerio nuestras aportaciones, críticas pero a la vez constructivas. Se trata de un documento aprobado por la junta federal en ocasión del Congreso de inspectores de Alcalá de Henares (17-19 de octubre de 2012), que se puede consultar en la web de ADIDE Federación del Congreso de Alcalá[1].
Hace unos días, se ha hecho pública una nueva versión del borrador, que fue presentada en la Conferencia Sectorial de Educación. Es un documento más extenso que el anterior, que sigue las líneas generales de aquél, pero introduce dos o tres elementos de gran calado: la modificación de la estructura del currículo de las enseñanzas básicas, que ahora constaría de materias troncales, específicas y de especialidad, y la revisión del modelo lingüístico de la escuela en las Comunidades con lengua propia además del castellano. Por cierto, la enseñanza de las lenguas propias de las Comunidades con lengua cooficial junto al castellano aparece relegada al ámbito de las materias de especialidad, que no se tendrían en cuenta en determinadas evaluaciones.
Tenemos el enfrentamiento servido. Va a ser difícil llegar a acuerdos entre las administraciones competentes en educación. La educación es materia compartida entre el Estado y las Comunidades Autónomas. La Constitución fija en el artículo veintisiete unos elementos mínimos sobre el derecho a la educación, que después acaban de configurar las leyes orgánicas, las leyes autonómicas en su caso y el desarrollo reglamentario de unas y otras. No voy a enumerar aquí la sucesión de leyes orgánicas que han visto la luz desde el año ochenta. Son demasiadas, y demasiado contradictorias en ocasiones. No se puede esperar nada bueno de tal prurito legislativo. Cambiar la ley general de educación cada ocho o diez años es simplemente disparatado. Lo que prueba esto, a mi entender, no es sino la incapacidad del legislador para comprender la materia que es objeto de la regulación.
En esta ocasión, se añade la revisión del modelo lingüístico de la escuela, haciendo aparecer un problema donde había una solución. Se aborda, desde el borrador del proyecto de ley de educación, un elemento particularmente sensible, ya regulado en otros textos legislativos, y se hace con poco cuidado, con trazo grueso, sin pararse en mayores consideraciones. La tensión puede subir de uno y otro lado unos cuantos grados. La cosa promete: recursos ante el Constitucional, ante el Supremo y los Tribunales Superiores, llamadas al desacato…
¿Tiene sentido todo esto? ¿Lo tiene en relación con la mejora de la educación en España, que es en lo que estamos de acuerdo todos? ¿Se trata tal vez de distraer al personal de otras cuestiones?
Vivimos en un escenario de crisis que cada vez parece ir a peor. La educación está sufriendo recortes que nos toca soportar a todos. Podemos entender que hay que racionalizar el gasto y que los profesionales de la educación deben redoblar esfuerzos, pero cuesta entender –a mí me cuesta entenderlo– que la solución pase por una reforma del marco legislativo del sistema educativo que se haga sin el consenso suficiente.
La lista de los objetivos que compartimos es amplia y de fácil enumeración. Tiene que ver con las propuestas recogidas en la Estrategia de educación y formación de la Unión Europea para 2020. A saber: disminución del número de alumnos de 15 años con bajo rendimiento en competencias básicas en lectura, Matemáticas y Ciencias; extensión de la educación infantil; reducción del porcentaje de abandono temprano de los estudios entre los jóvenes; incremento del número de titulados en educación superior, universitaria o de formación profesional; mejora general de la competencia lingüística en lenguas extranjeras; incremento de la tasa de aprendizaje permanente de los adultos, etc. La consecución de estos objetivos favorecerá la movilidad y la empleabilidad de jóvenes y de adultos.
Tensar la cuerda, poner barreras y fijar el acento en aquello que es visto de manera diferente por unos y por otros desde distintas sensibilidades, o desde distintos contextos, reabrir las disputas competenciales sobre la regulación de los planes de estudio, en vez de aunar esfuerzos en torno de los objetivos compartidos, no me parece la mejor forma de favorecer la mejora de la educación en España y en cada uno de sus territorios, que es de lo que se trata, o quizá es que no es de eso de lo que se trata.
Ángel Diez
10-12-201
Principios para una escuela inclusiva en el siglo XXI
Get PDFEs nuestro propósito, en este trabajo, hacer una breve reflexión en voz alta, a medio camino entre la teoría y la práctica educativa, retroalimentada por el conocimiento acumulado en esta materia, sobre cuál es la situación actual de la organización escolar y cuáles podrían ser las condiciones, prácticas y principios para una escuela inclusiva en el siglo XXI, y por tanto, qué características debería cumplir una nueva organización escolar para dar respuesta a la sociedad del siglo que acabamos de iniciar
Entrevista a Mª Antonia Casanova
No full textMª Antonia Casanova es, en la actualidad, directora de formación del Instituto Superior de Promoción Educativa y colabora con la Universidad Camilo José Cela (Madrid) en las áreas de educación inclusiva y diseño curricular. Ha sido inspectora de educación desde 1980, desempeñando a lo largo de su carrera profesional los puestos de Subdirectora general de Educación Especial y Atención a la Diversidad en el Ministerio de Educación (1996-1999) y Directora general de Promoción Educativa en la Comunidad de Madrid (1999-2007). Fue representante de España en la Agencia Europea de Educación Especial (1996-2001) y directora, por parte española, del Programa de Integración educativa llevado a cabo en México (1996-2002) a través del Fondo de Cooperación Técnica y Científica México-España.
Son numerosas sus publicaciones en el campo de la educación, entre las que cabe citar las dos últimas: Educación inclusiva: un modelo de futuro (2011) y La evaluación de competencias básicas (2012).
¿Crees que los documentos de planificación de los centros constituyen una auténtica planificación de la enseñanza que imparte el profesorado?
Creo que deberían constituirla, sin lugar a dudas. Cualquier organización que funcione como tal debe saber lo que pretende conseguir y establecer los caminos para conseguirlo, y eso es planificar. En este momento ya nadie duda de las diferencias de la población escolar (generales, de cultura, de capacidad, por circunstancias sociales, etc.), de los contextos en que cada Centro desarrolla su función…, y de que la sociedad democrática exige la valoración, la atención y el cultivo de esas diferencias, por lo que una planificación general para la enseñanza es válida solo relativamente, ya que cada institución debe introducir las variables necesarias para atender, con calidad y efectividad, a su alumnado. Y ese alumnado es de cada Centro, no de los centros en general. Por eso es imprescindible que cada profesor realice la adaptación a su entorno de lo planificado legalmente. Para eso sirve la autonomía, tanto de los centros como del profesorado: para incorporar los elementos necesarios que ofrezcan calidad educativa a sus alumnos concretos.
El profesor utiliza el libro de texto como guía habitual en su práctica educativa. ¿No sería más útil conseguir unos libros de texto que respondieran a lo que queremos que sea una buena planificación?
Yo creo que existen buenos libros de texto que responden a una buena planificación. Pero el libro de texto es igual para todos los centros donde se utilice, y para todos los alumnos de un país o de una Comunidad Autónoma, por lo que es imposible atender a la diversidad desde un libro de texto. El libro es un medio, un recurso para llevar a la práctica la programación del profesorado, pero no un fin en sí mismo, precisamente por esa inadecuación a las distintas realidades de la población. Puede ser un excelente libro, pero no tiene por qué seguirse al pie de la letra. Eso supondría partir de un principio de homogeneidad de la población, que no existe.
Si no están en los libros de texto ¿cómo conseguir que el profesor plantee y el alumno resuelva, para cualquier materia, actividades que les motiven y les hagan razonar, por ejemplo, de las denominadas “de reflexión” en lenguaje PISA?
Las actividades que promueven la autonomía e iniciativa personal de los alumnos, su razonamiento o su reflexión sobre los contenidos que se aborden desde las diferentes materias o áreas curriculares, las debe proponer el maestro o el profesor, ya que son los responsables de la programación. ¿O es que un profesor solo puede hacer lo que le mande el libro? Creo que el buen profesorado siempre ha enseñado a pensar a sus alumnos, al margen de lo que prefiera una u otra editorial. La calidad del sistema reside en la calidad de sus profesores, y son ellos los que deben proponer las mejores actividades para la formación de su alumnado.
Las competencias básicas son un nuevo elemento del currículo ¿Qué suponen en la práctica?
En la práctica deberían suponer el trabajo en equipo del profesorado, ya que, como sabemos, las competencias básicas hay que trabajarlas desde todas las áreas o materias curriculares. De lo contrario será difícil que el alumnado las domine adecuadamente. El planteamiento curricular por competencias debe implicar que todos los profesores trabajen todas las competencias, para lo cual necesitan llegar a acuerdos sobre indicadores, por ejemplo, que nos señalen cómo vamos progresando en cada una de ellas. Con ocho listas de indicadores comunes (uno por competencia) y debidamente ponderados (no todas las competencias se trabajan con igual intensidad en todas las áreas), se hace posible la triangulación (el contraste entre el profesorado) de lo alcanzado por cada alumno y se garantiza su desarrollo en una dirección equivalente. Por otra parte, me parece muy interesante que se planteen como competencias el aprender a aprender, la autonomía e iniciativa personal y el dominio de todo el campo digital, porque son tres pilares sobre los que la persona va a asentar su formación permanente. En la sociedad actual, el aprendizaje a lo largo de la vida es lo único que nos asegura el continuar participando en la sociedad con criterios independientes y fundados; de lo contrario, siempre dependeremos de publicidades y propagandas siempre sesgadas.
Los proyectos propios de los centros autorizados para el próximo curso, van a modificar horarios y materias, potenciando unas y relegando otras ¿consideras positiva esta autonomía curricular?
Creo que la autonomía curricular es fundamental para la atención al conjunto del alumnado que ahora tenemos en los Centros. Las personas son diferentes y es obligado responder a sus diferencias en las etapas educativas obligatorias, preferentemente, pues es el único modo de adaptar el sistema a las características de cada niño o adolescente. Si el sistema no se flexibiliza, difícilmente se logrará el éxito escolar tan pretendido. Y la flexibilización no supone “bajar” el nivel educativo; lo que supone es variar metodologías y modelos de evaluación, para ajustar los procesos de aprendizaje a las peculiaridades individuales y valorar todo lo que realmente está aprendiendo un alumno, no solo lo que refleja en un examen puntual, donde se evalúa lo que se puede con una prueba escrita, claro, que es bastante restringido.
¿Cuál es, desde tu punto de vista, la principal causa del fracaso de nuestros alumnos en las pruebas internacionales tipo PISA? ¿Son nuestros alumnos menos capaces que los del resto de países?
En primer lugar, hay que señalar que España está en el término medio de los resultados de PISA, es decir, en un gran bloque con otros muchos países. Por otra parte, me interesa destacar un dato para nuestra propia reflexión como educadores. PISA “suspende”, es decir, pone de manifiesto que un 20% del alumnado español no alcanza las competencias que la prueba evalúa, mientras que nosotros estamos dejando sin el título de Graduado en Educación Secundaria a una media del 30%, es decir, a un 10% más de alumnos y alumnas que podrían tenerlo con la prueba internacional. Las preguntas son: ¿Qué estamos evaluando nosotros? ¿Cómo estamos evaluando para que “suspendamos” más que PISA? Habría que plantearse que si pretendemos que nuestros alumnos eleven sus niveles en PISA a base de más estudio rutinario, sin reflexión, repetitivo, y de más exámenes…, iremos hacia atrás, ya que para resolver las cuestiones de PISA hay que pensar autónomamente, no repetir lo que ha dicho el profesor o lo que dice un libro. Son situaciones nuevas que se deben resolver con los aprendizajes reales conseguidos. Y mientras nos ocupemos solo de la repetición memorística, retrocederemos, como ha ocurrido con la comprensión lectora en la prueba que comentamos. Creo que el abordar el currículum por competencias puede ayudar a avanzar, de modo eficaz, en aprendizajes válidos a todos los niveles.
Ya hay suficientes pruebas internacionales publicadas para que –al igual que ocurre en las PAU y más recientemente en las pruebas autonómicas- los centros puedan preparar a sus alumnos para superarlas ¿Sería esta una buena práctica?
Creo que es una práctica absolutamente negativa. Yo pensaba que estaban superado el conductismo por los problemas que, en su momento, planteó en la educación, pero parece que no, que se vuelve a aplicar en los procesos de enseñanza precisamente para la práctica que me comenta. No porque sea un modelo mejor ni porque se aprenda más, sino porque entrena a la persona para resolver pruebas determinadas, aunque no haya aprendido nada. Eso se puede hacer (y, desgraciadamente, se hace): cambiar la competencia por el adiestramiento, para que el Centro quede en mejor puesto numérico del ranking oficial. Aunque eso no signifique mejora de la calidad educativa. Se puede empobrecer el currículum enormemente y esa no es forma de educar para la sociedad actual. Precisamente, como antes decíamos, lo que necesitamos son personas creativas, críticas, autónomas en su pensamiento…, que aporten ideas al conjunto social, y no repetidoras sumisas para conseguir no se qué méritos en una determinada lista oficial.
Esto no quiere decir que yo esté en contra de las pruebas externas de evaluación, sino de la forma en que se están utilizando. Cada centro puede y debe conocer sus resultados, para poner en marcha planes de mejora si los necesita (siempre se necesita mejorar), sabiendo en qué fallan sus procesos educativos. Pero no me parece apropiado que se comparen unos centros con otros, que resultan absolutamente incomparables por sus diferencias, especialmente en lo que se refiere al nivel sociocultural de su población. Esto conduce a querer “mejorar” resultados por la vía rápida, lo que se traduce en entrenar a su alumnado en cuatro cosas elementales, menos importantes de lo que es un aprendizaje válido para la vida y las exigencias sociales de este momento.
¿Es posible una buena Educación Secundaria sin una base sólida en la etapa de Primaria? El cambio en el enfoque de la enseñanza ¿no debería iniciarse en Primaria para afianzarse después en la ESO?
Evidentemente, los cambios que haya que realizar hay que comenzarlos desde el principio de los procesos educativos. La Educación Infantil y la Primaria son las bases de una educación satisfactoria. El modelo hay que diseñarlo y mantenerlo, al menos, durante toda la educación obligatoria. Querer superar los problemas a partir de los 12 o 13 años es un poco absurdo, por tardío. Un problema de aprendizaje o la necesidad de apoyo en determinados niños no aparece en la Secundaria, aparece mucho antes. Y es ahí donde hay que superarlo. Si se deja pasar el tiempo sin resolverlo, el problema se agrava y siempre es más difícil encontrar soluciones válidas para la persona.
En Educación Secundaria el número de alumnos que no está escolarizado en el curso que le corresponde por edad se halla en torno al 30%. ¿Es la repetición de curso una solución al problema del fracaso?
Está comprobado que con la repetición no se incrementa el éxito escolar, sino que se agrava el fracaso. En general, los países con mayor número de alumnos repetidores son los que mayor fracaso presentan: baja la autoestima, los cursos de repetición no suelen producir avances, cada día que pasa el retraso es mayor sobre todo en las materias cuyos contenidos son muy jerarquizados… Suele ser mejor, como antes decía, atajar los problemas desde el principio (cuando surge la primera dificultad) para no tener que llegar a la solución extrema de la repetición, que no es favorable ni para los aprendizajes ni para la afectividad y socialización del alumno. Si se aplicara la evaluación continua y el resto de medidas previstas en la legislación educativa española, no habría el nivel de repetición que ahora presenta el sistema.
¿Está preparada la Inspección para colaborar en la evaluación del sistema educativo que le encomienda la LOE?
Yo creo que sí. Que, en general, la formación de los inspectores es la más adecuada, dentro del mundo de la educación, para llevar a cabo funciones de evaluación. Son muchos los países que le tienen encomendadas estas tareas desde hace muchos años (España también) y, en estos momentos, pienso que puede realizar una importante labor en este campo; quizá habría que descargar a la Inspección de algunas tareas más de tipo administrativo o rutinario que pueden ser cumplidas por otros profesionales sin tanto grado de especialización.
¿Cómo ves el futuro de la Inspección?
Yo tengo claras las funciones de supervisión de los sistemas educativos que tiene que realizar la Inspección y el papel que esta debe desempeñar. Constituye una pieza clave (junto con la Dirección de los Centros) para la mejora permanente de la calidad, tanto por la posición que ocupa en la Administración, que hace de puente entre el legislador y los Centros, como por su nivel de formación y el conocimiento profundo y amplio que posee del sistema. Un Inspector con cierta experiencia dispone de una visión completa del sistema y detecta fácilmente cuándo funciona una norma o cuando debería modificarse, por ejemplo. También, cuando entra en un Centro y se entrevista con la Dirección o con el profesorado, tiene la posibilidad de diagnosticar las necesidades de formación para ese equipo: es otro ejemplo. Su contacto continuo con la Administración y con los Centros es una base importante para ejercer funciones de diagnóstico, de asesoramiento, de evaluación…, en definitiva, para hacer propuestas de mejora inmediata cuando se precisen, sin dejar pasar el tiempo que hace más complejas las soluciones
Entrevista a Nadia Rousseau
Get PDF“LA EDUCACIÓN INCLUSIVA SIN RECURSOS ES UN FIASCO”
Nadia Rousseau es doctora en Psicopedagogía y miembro del Consejo Superior de Educación del Quebec (Canadá). Comenzó su carrera profesional en la Universidad de Alberta en el ámbito de la pedagogía de la inclusión. Actualmente es profesora titular del Departamento de Ciencias de la Educación de la Université du Québec à Trois Rivières. Titular de la Cátedra de investigación Normand Maurice sobre inclusión, obtuvo en 2009 un premio de excelencia a la investigación. Desde entonces desarrolla con su equipo procesos de acompañamiento a las escuelas que quieren avanzar hacia un modelo más inclusivo. Es reconocida internacionalmente por sus trabajos sobre el autoconcepto de los jóvenes con dificultades de aprendizaje y la pedagogía inclusiva. Son numerosas sus publicaciones entre las que cabe citar: La pedagogie de l’inclusion scolaire. Pistes d-action pour aprendre tous ensemble; Bravo Camille!: la pédagogie de la sollicitude au service du mieux-être à l\u27école y el material de sensibilización Dans les bottines de Benoît
La participación social en la educación: un espacio para la práctica de la democracia y la formación valoral
Get PDFEste artículo aborda la participación social como un espacio que puede ser utilizado para formar a los sujetos en el ámbito valoral; asume que uno de los núcleos de este concepto es la democracia. Propone explorar la dimensión pedagógica de la participación social, como un principio metodológico de aprendizaje y como espacio que permite el involucramiento de diferentes actores del ámbito educativo para la mejora de las prácticas escolares.
Plantea el cuestionamiento ¿qué papel jugaría la participación social en la construcción de los escenarios propicios que la escuela actual tiene la responsabilidad de generar? asumiendo que la escuela es una de las instituciones que tienen como responsabilidad generar espacios donde se practique la democracia y contribuir a la formación valoral de los sujetos. Asimismo se hace un recorrido por los materiales curriculares para rescatar la forma en que se propone el abordaje de los contenidos programáticos e identificar el lugar asignado a la democracia y a la participación social en su conjunto. Se cierra el artículo con la afirmación “la participación social es un espacio para la formación valoral y para la construcción y práctica de la democracia, entendida como una forma de vida y un derecho ciudadano”.
ABSTRACT
In this article we treat the social participation as a space that can be used to form the values of the subjects, since it is assumed that one of this concept’s core is the democracy. The exploration is it proposed in the pedagogical dimension of social participation, understood as a methodological learning principle and as a space that enables the different educational actors to get involved into the improvement of scholar practices.
The following question arises: ¿what role will the social participation play in the construction of adequate scenarios that the actual school has the responsibility to generate?, assuming that school is one of the responsible institutions generating spaces where the democracy is practiced and, in general, to contribute with the values training in the students. Likewise it is described the curricular material to rescue the way the program contents are treated and to identify the place that is assigned to the democracy and social participation as a whole. The article reaches the end with the assertion “the social participation is a space where the values are taught and the democracy is constructed and practiced, understanding the democracy as a lifestyle and a civil right”
Reseña de Ignacio Morgado: Cómo percibimos el mundo
No full textTítulo: CÓMO PERCIBIMOS EL MUNDO: : UNA EXPLORACION DE LA MENTE Y LOS SENTI DOS
Autor: IGNACIO MORGADO
Editorial: ARIEL
ISBN: 9788434400269
Año 2012.
Autor de la reseña: Elena Cabrero Montes
Editorial
No full textEL VALOR DE LA EDUCACIÓN
La Constitución de Cádiz, la primera constitución española, cuyo bicentenario se celebra este año de 2012, establece en uno de sus primeros artículos que el objeto del gobierno es la felicidad de la nación.
Dedica seis artículos, de los 384 que forman parte del texto, a la instrucción pública. En el primero de ellos se establece que “[e]n todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles”.
Tuvo una vida corta. Los siguientes textos constitucionales del siglo XIX no hacen referencia a la instrucción pública, salvo el proyecto de Constitución Federal de la República Española de 1873, que determina que los municipios han de sostener “escuelas de niños y adultos, dando la instrucción primaria gratuita y obligatoria”. La Constitución de la Monarquía Española de 1869 y la de 1876 proclaman el derecho de los españoles a fundar establecimientos de instrucción o de educación.
En 1857 se dictó la llamada Ley Moyano, la primera ley de educación de España, que mantuvo su vigencia parcialmente más de cien años.
El panorama de la educación en España, a mediados del siglo XIX, con un 75 % de analfabetos, y a principios del siglo XX, con un porcentaje de analfabetos superior al 50 % y un porcentaje de personas con estudios medios o superiores que no llegaba al 5 %, era deplorable. Así lo reconoce el preámbulo de la Ley General de Educación de 1970, que representa el primer intento serio de abordar una reforma de la educación en España. No se alcanzará el 100 % de escolarización entre los 5 y los 15 años hasta 1980.
Doscientos años después de la Constitución de Cádiz la situación ha cambiado, pero todavía arrastramos algunos déficits históricos. Por eso es importante señalar la evolución de la formación de la población adulta en España, que dista todavía de los niveles de buena parte de los países de nuestro entorno, pero está mejorando de manera ostensible en los últimos años (20 puntos porcentuales de mejora en el número de personas con estudios superiores al nivel obligatorio en diez años; estamos en el 52 %, mientras la media de la OCDE es del 74 %). Esto es obra en buena medida de la LOGSE, de 1990, que extendió la escolarización obligatoria y gratuita hasta los 16 años y de la inversión realizada en los últimos años. También tiene que ver con el compromiso de España en la estrategia de Lisboa, impulsada por la Unión Europa a partir del año 2000.
¿Está amenazado el progreso de los últimos años por los recortes en educación?
Vivimos una crisis económica salvaje. Nos despertamos un día con la noticia de la quiebra de unos bancos lejanos por unas inversiones especulativas. No iba con nosotros. Nuestra economía era sólida, teníamos reservas sobradas, cuentas claras, una gestión eficiente. Humo. Empezó a caer la Bolsa y los ingresos de las administraciones y se disparó el paro y el déficit de las cuentas públicas. La burbuja inmobiliaria se pinchó. Ya no somos ricos. Toca recortar gastos e ingresos y derechos sociales. Sic transit gloria mundi.
¿Hasta dónde podemos llegar? Hay que suprimir gastos innecesarios, racionalizar, ahorrar. ¿Nos pasará como al burro del gitano, que aprendió a no comer y, al final, se murió de hambre?
La educación ha de ser preservada, porque es un valor de futuro, porque nos hace libres, porque es lo mejor que podemos legar a nuestros hijos y es la clave de nuestra identidad como comunidad.
Necesitamos renovar el discurso y levantar la cabeza. Ya está bien de conformidad y de cantinela catastrofista. Hagamos lo que tengamos que hacer y hagámoslo juntos, pero mirando adelante, por el progreso de las personas y de los pueblos. Hagamos un esfuerzo y demos un paso juntos, sin renunciar a nuestro compromiso por el futuro, que pasa por asegurar el valor de la educación.
Ángel Die
El atelier de litterature française: Una experiencia de acercamiento intercultural a través de la lectura
Get PDFEl presente trabajo describe la experiencia desarrollada durante cinco años en la que a través de la lectura compartida de obras literarias francófonas de origen árabe, en especial marroquí, y la elaboración de un blog (http://inmatelier.wordpress.com), se ha pretendido contribuir a estrechar lazos de amistad entre el mundo árabe y el occidental mejorando la comprensión de los puntos de vista de cada cultura sobre una misma realidad
Mejora del clima de clase y resolución de conflictos raciales y étnicos a través de la intervención en la organización y la metodología de las sesiones de Educación Física
Get PDFEste trabajo de investigación se ha realizado en Zaragoza capital, concretamente en el Instituto de Enseñanza Secundaria María Moliner, centro al que acuden alumnos con importantes problemas de marginación social e inmigración. Mediante el desarrollo del Proyecto “Mejora del clima de clase y resolución de conflictos raciales y étnicos a través de la intervención en la organización y la metodología de las sesiones de Educación Física” se ha pretendido optimizar los procesos organizativos y metodológicos del área de Educación Física en aras de una mejora del nivel de convivencia y clima de clase, así como estrategias de resolución de conflictos específicos. En este sentido, se ha intervenido sobre el tratamiento de los contenidos del área de la Educación Física, tanto en el aula como en los recreos, para un mejor desarrollo de la competencia básica social y ciudadana y de los contenidos transversales.
Los resultados obtenidos son optimistas e indican que es posible modificar ciertas conductas nocivas, aunque se hace necesario continuar con las intervenciones para consolidar actitudes positivas de respeto y convivencia, así como saludables