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Adapter : le maître-mot de la politique linguistique et culturelle extérieure de la France (années 1870 à nos jours) ?
No full textInternational audienceDans les années 1960, la Direction Générale des Affaires Culturelles et Techniques (DGACT) s’enorgueillit de la fondation d’un bureau d’études et de recherches pédagogiques au Maroc dont la mission première est de déterminer les moyens les plus efficaces pour enseigner la langue française à un public arabophone.En effet, nombreux sont ceux qui, des années 1870 à nos jours, ont plaidé pour et agi dans le sens d’une plus grande adaptation de l’enseignement de la langue française aux conditions locales. C’est le cas dans les écoles de l’Alliance israélite universelle depuis les années 1860, le cas aussi du général Faidherbe dans les années 1870-1880, ou des tenants, dans la première moitié du XXe siècle, d’une école coloniale adaptée à l’environnement local en Afrique occidentale française (AOF), avec un débat qui, du reste, se poursuit encore dans l’immédiat après-guerre (Gamble, 2010). L’adaptation pédagogique est alors géographique : la diversité des territoires impose l’adaptation des enseignements.Force est de constater que l’adaptation est également au fondement même du réseau scolaire français de l’étranger dans les années 1950 et 1960. Il y a donc une résonance du thème de l’adaptation à la politique linguistique comme à la politique scolaire extérieure de la France. Maître-mot, encore, de l’action du Bureau d’Étude et de Liaison pour l’Enseignement du français dans le monde (BEL), dont la fondation date de 1959. Le BEL mène des recherches en phonétique, en linguistique et en grammaire et élabore dans ce cadre des manuels scolaires adaptés, pays par pays. Au gré de l’enrichissement de la linguistique, on assiste donc à une adaptation qui se déplace progressivement du territoire à la langue maternelle de l’apprenant, et, plus généralement, du territoire à l’individu, se faisant didactique des langues et des cultures : la culture de l’apprenant entre dès lors en interaction avec la didactique du FLE. Cette exigence d’adaptation de l’enseignement de la langue française d’une part, de l’enseignement en langue française d’autre part, est encore confirmée au temps de l’institutionnalisation académique du français langue étrangère au cours des années 1980. L’enseignement se fait toujours plus soucieux de la diversité des publics rencontrés (Courtillon, 2003), et renouvelle sa didactique, sur fond de révolution numérique et avec les apports conjoints de plusieurs sciences, dont ceux, décriés (Antier, 2022), des neurosciences.Bien sûr, l’adaptation – qu’elle soit didactique, culturelle ou technique – n’est pas ni ne saurait être l’apanage d’une discipline en particulier : elle est au cœur même de l’acte enseignant. Néanmoins, l’analyse historique peut permettre d’identifier les permanences et les points de rupture dans l’invitation à s’adapter faite à l’enseignant de FLE. À cet égard, l’actuel foisonnement terminologique, qui comprend le FLS (français langue seconde), le FOS (français sur objectifs spécifiques), ou encore le FOU (français sur objectif universitaire), apparaît bien comme la signature, la marque par excellence d’une didactique du français langue étrangère pour laquelle l’adaptation reste bien, historiquement, un maître-mot
Guillaume Frantzwa, L’Image de la puissance : la diplomatie culturelle de la France au XXe siècle, Paris, Perrin, 2023, 255 p.
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L’élaboration d’une francophonie de dialogue et ses enjeux géopolitiques dans l’ancien empire colonial français (années 1960)
No full textInternational audienceSi l’adaptation paraît avoir toujours été le maître-mot de la politique scolaire française en situation coloniale et extra-coloniale (via son réseau d’écoles françaises dispersées dans le monde), cette injonction à l’adaptation des méthodes d’enseignement ne relève pas seulement de stratégies éducatives, mais bien également de stratégies politiques et géopolitiques finement calculées. Dans les années 1960, les établissements scolaires français s’ouvrent modestement aux langues indigènes : khmer, lao, arabe classique… À Rabat, à Tunis, dans l’ancienne Indochine, plusieurs sections spécialisées voient ainsi le jour. On passe de la formule du lycée français à celle du lycée franco-étranger. Les programmes ne sont pas en reste, avec la création de commissions chargées, comme à Madagascar, d’adapter l’enseignement de l’histoire et de la géographie. Quant au Bureau d’Étude et de Liaison pour l’Enseignement du français dans le monde (BEL), fondé en 1959, il met sur pied une série de manuels de français adaptés, pays par pays. Mais de quoi cette ouverture est-elle le nom ? Si, en 1900, la langue française sert essentiellement d’instrument de domination coloniale , les priorités, 60 ans plus tard, ont évidemment changé : la France a perdu la place qu’elle occupait naguère, et au lendemain de l’humiliation de 1940 comme du camouflet de Suez (1956), rien ne paraît plus urgent à certains acteurs de la diplomatie culturelle française que de prôner une francophonie de dialogue : « On n’empêchera pas les langues africaines de survivre en Afrique ; et c’est à leur survie et à leur enrichissement, et non pas à leur destruction, qu’il faut s’employer. Parce que c’est la justice. Et parce que c’est la meilleure façon de préserver à long terme, la place royale du français dans ce continent d’avenir. » Apôtre d’un trilinguisme pour l’Afrique, passant par la connaissance de sa langue maternelle, de l’anglais et du français, Marc Blancpain, secrétaire général de l’Alliance française depuis 1944, témoigne ici d’un certain pragmatisme français à l’heure post-coloniale. Il s’agit désormais moins d’établir un monopole du français que de cultiver, comme le dit encore M. Blancpain (1966), l’honorable seconde place de cette langue. Le temps semble passé de la seule compétition linguistique ; de plus en plus, s’impose l’idée – dans le contexte de la coopération – d’une complémentarité entre l’ancienne langue coloniale et les langues indigènes. Dès lors, l’adaptation linguistique et scolaire que porte le discours institutionnel s’affirme largement comme une question non seulement politique, mais aussi éminemment géopolitique
Defending and Representing French Teachers Abroad: The Role of the FPFRE after the Second World War (1945-1970)
No full textInternational audienceFounded in Paris in 1932, the Federation of French Teachers Abroad (FPFRE) is a representative organization defending the interests of French teachers abroad. In the aftermath of World War II, the union model was rejected: the Federation retained its structure; from then on, its role expanded, became more defined, and proved particularly important for the identity formation of the approximately 50,000–60,000 French teachers, whether tenured or not, working around the world at that time, whose identification was difficult for historians due to their scattered nature.Gathering nearly thirty teaching associations around the 1960s, the FPFRE aimed to "contribute to the development of French culture worldwide and defend the moral and material rights and interests of French teachers residing abroad" (statutes of 1936). Prohibiting any political or religious activity, the Federation also considered itself a friendly society "whose daily task is to effectively promote our language abroad."Concerned with all matters related, directly or indirectly, to the lives of French teachers abroad (living conditions, remuneration, status, etc.), this independent Federation, not subsidized by the state, relies on membership fees. However, to maintain its independence, it continuously negotiated with various governmental actors, starting with the powerful Directorate General of Cultural and Technical Affairs (DGACT) of the Ministry of Foreign Affairs (MAE), taking advantage of existing interministerial tensions. As a result, we see it cultivating a dual dialogue: a friendly and privileged one with the Quai d'Orsay, and a bitter and complicated one with the Rue de Rivoli. In this regard, the Federation is particularly emblematic of the multifaceted interactions, involving public, semi-public, and private actors, that shape French education abroad, at a time when it was undergoing significant restructuring.This highlights the importance of the sources from this Federation. Complemented by other types of sources (those from the MAE, the General Inspectorate, and both national and foreign press), they shed light not only on the careers of French teachers abroad but also more generally on the large-scale, secular, and religious educational network that has been developed since the second half of the 19th century and which the President of the Republic referred to in 2021 as a "national treasure." This paper will particularly rely on the 4 annual bulletins published by the Federation, which are now preserved, among other places, at the Bibliothèque nationale de France (BnF)
L'archipel scolaire français (1967)
No full textCartes réalisées par AB PictorisCartographie du réseau scolaire français de l'étranger au temps de la guerre froide, deux ans après la réélection du général de Gaulle à la présidence de la République (1967) !Ces cartes montrent les 131 établissements scolaires ressortant du Quai d'Orsay (subventions, détachements enseignants, etc.), leur inégale répartition spatiale et les différences spectaculaires de leur population scolaire.Une dernière carte rend compte de la quinzaine de visites que le général de Gaulle, à titre privé ou comme chef d'État, y a réalisées entre 1945 et 1968.À cet effort scolaire tissant un réseau mondial d'établissements primaires et secondaires français, suivant en tout ou partie les programmes métropolitains français, avec le français pour langue véhiculaire de l'enseignement, s'ajoute le détachement de milliers d'enseignants dans les réseaux étrangers
Les ambassadeurs français : quels rôles scolaires au temps de la diplomatie gaullienne (1958-1969) ?
No full textInternational audienceAdressée le 22 décembre 1966 par l’ambassadeur de France en Suède, Jacques de Blesson, au Service de l’Enseignement et des Œuvres de la Direction Générale des Affaires Culturelles et Techniques (D.G.A.C.T.), la dépêche n°722/ACT relaie une demande de matériel de la directrice – une religieuse – du Cours français Saint-Louis de Stockholm : 2 magnétophones Philips, 100 bandes magnétiques, 2 ballons de volley-ball, 2 ballons de basket, un globe terrestre lumineux, une loupe binoculaire. Comme le montre cet exemple, les sources diplomatiques françaises – et singulièrement les archives de la D.G.A.C.T. – reflètent le rôle, ou plutôt, les rôles scolaires multiples qu’ont eu à jouer les ambassadeurs au XXe siècle, rôles qui ne cessent au fond de croître à mesure que l’État enseignant français déploie son action en dehors même des frontières nationales. Aussi, dans les années 1960, les ambassadeurs du général de Gaulle se démultiplient-ils pour mettre en œuvre la politique de grandeur gaullienne. Ils mènent des enquêtes sur les positions scolaires et culturelles de la langue française dans le monde, multiplient les correspondances avec le Quai d’Orsay, leur ministère de tutelle, et s’en remettent non moins à la rue de Grenelle pour différents arbitrages – jusqu’à parfois se méprendre sur les compétences respectives de chaque ministère. On les voit qui plaident pour des subventions, distribuent des prix de fin d’année, font des discours, nombreux, discours d’inauguration d’un lycée, discours de rénovation de ses bâtiments, discours de jubilé, enfin.L’historiographie française fait volontiers de la France l’inventrice de la diplomatie culturelle (Chaubet, 2013). Dans la mesure où la diplomatie culturelle englobe l’action scolaire extérieure, il est permis de se demander si l’épithète de « scolaire » peut être associée, à son tour, aux pratiques diplomatiques françaises, et s’il est possible de la penser telle qu’elle, sans le recours plus général à la diplomatie culturelle. Nous proposons donc une réflexion sur les pratiques diplomatiques au travers d’une exploration des rôles scolaires des diplomates français, en les articulant à leurs autres missions culturelles et aux nombreux acteurs, publics et privés, avec lesquels ils entretiennent un dialogue constant.Il s’agit pour nous ici de rappeler le rôle fondamental de la médiation diplomatique dans la longue élaboration de ce qu’il faut bien nommer un « archipel scolaire français » : ce réseau dont de Gaulle hérite largement, mais auquel il donne un élan certain (1958-1969). Ce réseau, aujourd’hui repris en main par l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE), fait l’objet d’ambitions politiques renouvelées. Acteurs privilégiés de l’action culturelle extérieure de la France, les sources font des ambassadeurs les figures de proue du réseau scolaire français de l’étranger. Néanmoins, cet effet de source ne doit pas dissimuler le poids considérable d’autres types d’acteurs, notamment privés, et plus ou moins visibles dans les archives diplomatiques. De fait, en matière culturelle, les acteurs privés ont précédé les acteurs publics (Frank, 2003). Et ce constat, qui vaut pour la seconde moitié du XIXe siècle, s’applique aussi encore en partie au second XXe siècle. Quelle relation les ambassadeurs entretiennent-ils à ces acteurs privés, qu’il s’agisse de l’Alliance française, des congrégations catholiques comme d’entrepreneurs soucieux de scolariser, en français et selon les programmes français, leurs enfants
La fondation d’une Alliance française au Sahara occidental, miroir de l’histoire de la diplomatie culturelle française
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Adapter : le maître-mot de la politique linguistique et culturelle extérieure de la France (années 1870 à nos jours) ?
No full textInternational audienceDans les années 1960, la Direction Générale des Affaires Culturelles et Techniques (DGACT) s’enorgueillit de la fondation d’un bureau d’études et de recherches pédagogiques au Maroc dont la mission première est de déterminer les moyens les plus efficaces pour enseigner la langue française à un public arabophone.En effet, nombreux sont ceux qui, des années 1870 à nos jours, ont plaidé pour et agi dans le sens d’une plus grande adaptation de l’enseignement de la langue française aux conditions locales. C’est le cas dans les écoles de l’Alliance israélite universelle depuis les années 1860, le cas aussi du général Faidherbe dans les années 1870-1880, ou des tenants, dans la première moitié du XXe siècle, d’une école coloniale adaptée à l’environnement local en Afrique occidentale française (AOF), avec un débat qui, du reste, se poursuit encore dans l’immédiat après-guerre (Gamble, 2010). L’adaptation pédagogique est alors géographique : la diversité des territoires impose l’adaptation des enseignements.Force est de constater que l’adaptation est également au fondement même du réseau scolaire français de l’étranger dans les années 1950 et 1960. Il y a donc une résonance du thème de l’adaptation à la politique linguistique comme à la politique scolaire extérieure de la France. Maître-mot, encore, de l’action du Bureau d’Étude et de Liaison pour l’Enseignement du français dans le monde (BEL), dont la fondation date de 1959. Le BEL mène des recherches en phonétique, en linguistique et en grammaire et élabore dans ce cadre des manuels scolaires adaptés, pays par pays. Au gré de l’enrichissement de la linguistique, on assiste donc à une adaptation qui se déplace progressivement du territoire à la langue maternelle de l’apprenant, et, plus généralement, du territoire à l’individu, se faisant didactique des langues et des cultures : la culture de l’apprenant entre dès lors en interaction avec la didactique du FLE. Cette exigence d’adaptation de l’enseignement de la langue française d’une part, de l’enseignement en langue française d’autre part, est encore confirmée au temps de l’institutionnalisation académique du français langue étrangère au cours des années 1980. L’enseignement se fait toujours plus soucieux de la diversité des publics rencontrés (Courtillon, 2003), et renouvelle sa didactique, sur fond de révolution numérique et avec les apports conjoints de plusieurs sciences, dont ceux, décriés (Antier, 2022), des neurosciences.Bien sûr, l’adaptation – qu’elle soit didactique, culturelle ou technique – n’est pas ni ne saurait être l’apanage d’une discipline en particulier : elle est au cœur même de l’acte enseignant. Néanmoins, l’analyse historique peut permettre d’identifier les permanences et les points de rupture dans l’invitation à s’adapter faite à l’enseignant de FLE. À cet égard, l’actuel foisonnement terminologique, qui comprend le FLS (français langue seconde), le FOS (français sur objectifs spécifiques), ou encore le FOU (français sur objectif universitaire), apparaît bien comme la signature, la marque par excellence d’une didactique du français langue étrangère pour laquelle l’adaptation reste bien, historiquement, un maître-mot
The Opening and Closing of French International Schools Worldwide (1914-1970): French soft power, between acceptance and reluctance
No full textInternational audienceIn 2018, French President Emmanuel Macron described the extensive network of more than 500 French schools abroad as a "national treasure". France is considered a pioneer in asserting its power through culture (Frank, 2012). The concept of "soft power", defined as "the ability to get what you want through attraction rather than coercion or payments " (Nye, 2004), is often associated with France. From the 1880s onwards, the country began to deploy a vast network of cultural and educational institutions worldwide, both within and beyond its colonial empire.This paper adresses the history of French educational diplomacy and the extent to which the opening and closing of French schools worldwide can be highly significant in the field of international relations. The main aim of the paper is to provide insight into the geopolitical significance of both the opening and closing of these schools
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