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Descrivere, narrare, interpretare. La didattica per la persona
No full textScomparsa il 9 set 2021, ad 84 anni di età, la prof. Sira Serenella Macchietti lascia una cospicua produzione scientifica (più di 600 articoli e 19 monografie) e la testimonianza di un instancabile impegno nel sociale a vantaggio delle bambine, dei bambini e delle istituzioni educative per l’infanzia, perché l’educazione è un fatto coessenziale alla vita umana, come Ella diceva.
Per onorarne la memoria, l’Università di Foggia, memore del lascito scientifico, etico e sociale di Sira Serenella Macchietti, ha chiamato a raccolta un gruppo di studiosi cui si devono i saggi qui raccolti, alcuni dei quali presentati anche nel corso di un seminario tenutosi nel giugno scorso.
Il volume nasce perciò con il concorso di una pluralità di Autori: Angori S., Arsena A., Bobbio A., Bochicchio F., D’Amante M.F., Del Gottardo E., di Corcia S., di Furia M., Doronzo F., Finestrone F., Grange Sergi T., Guarini P. Limone P., Loiodice I., Lombardi. D., Paparella N., Peconio G., Perucca A., Petruzzi C., Piccinno M., Rossi B., Rossi M., Scarinci A., Serafini G., Simone M.G., Tarantino A., Toto G. A., Traetta L., Trotta E
Intervista ad Howard Gardner - a cura di Marco Piccinno
Full text linkProf. Howard Gardner needs no introduction. He is a professor of cognitive and educational sciences and psychology at Harvard University and is known, not only in the scientific arena, for his theory of multiple intelligences. In this interview, he delves into the construct related to the "disciplinary mind," emphasizing how it is not traceable to a form of intelligence, but rather consists of a resource of a "mental" nature. In this respect, the interview provided an opportunity to focus, precisely, on the difference between mind and intelligence, as well as to note translation problems that, instead, use the former term to refer to the latter . Il prof. Howard Gardner non ha bisogno di presentazioni. E’ docente di Scienze cognitive e dell’educazione e di Psicologia all’Università di Harvard ed è conosciuto, non soltanto in ambito scientifico, per la sua teoria delle intelligenze multiple. In questa intervista, egli approfondisce il costrutto relativo alla “mente disciplinare”, sottolinando come essa non sia riconducibile ad una forma di intelligenza, ma consista piuttosto in una risorsa di natura “mentale”. Sotto tale profilo, l’intervista ha rappresentato l’occasione per focalizzare, appunto, la differenza che intercorre tra mente e intelligenza, nonchè per rilevare problemi di traduzione che, invece, usano il primo termine per indicare il secondo[1]. [1] Ci si riferisce, in modo specifico, alla traduzione italiana del testo Five Minds for the Future, che traduce con la locuzione “intelligenza disciplinare” la risorsa che consiste, invece, nella “mente disciplinare
Il paradosso di quel che sembra sia impossibile insegnare (agli insegnanti): dal joyful learning alle epistemologie professionali, una interrogazione estetica intorno alla formazione dei docenti
No full textMuovendo dalle evidenze della neuroscienze a proposito della rilevanza della dimensione
“joyful” nei processi di insegnamento ed apprendimento, è possibile fondare scientificamente l’isomorfismo – intuito da tempo dalla letteratura filosofica e pedagogica - tra gioco e conoscenza, estetica e scienza.
Pertanto, la riflessione neuropedagogica intorno ai nessi tra saperi e relazione, considera la dimensione “estetica” della formazione dell’insegnante come intreccio, epistemologico e didattico, tra forma e contenuto, episteme e pathos, didattiche disciplinari e prospettiva meta della didattica.
La dimensione “joyful” dunque, neurobiologicamente connotata, non coincide con la leggerezza e con lo stemperamento del sapere ma con la comprensione della sua complessità. L’approdo, et teoretico et metodologico, si sostanzia nella dimensione sistemico-costruttivitica della progettazione estetica di ogni disciplina. E, prima ancora, con la presa in carico della formazione epistemologica del docente, dello sviluppo del deuteroapprendimento dell’insegnante stesso e con la promozione della “conoscenza-della-conoscenza” di chi insegna, non solo di chi apprende, ovvero: itinerari di consapevolezza e sviluppo delle Estetiche Professionali.
Come è possibile insegnare agli insegnanti la cura della dimensione estetica propria nonché del sapere stesso
La metodologia autobiografica come strumento formativo a scuola
No full textIl contributo prende in esame il tema della narrazione e della scrittura di sé come dispositivo formativo e di ascolto delle storie degli altri: un importante strumento relazionale e politic
La scuola attraverso i metodi autobiografici nella ricerca pedagogica e per il lifelong learning
No full textStili cognitivi degli studenti e condotte motorie: rilevazione e analisi del segno grafico attraverso l’impiego di masquerade
No full textDopo il terremoto, con lo zaino in spalla”: l’educazione e il Progetto “Velino for Children” ad Amatrice
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Accompagnare “nel” e “con” metodo i professionisti in formazione
No full textThe paper focuses on educational support for training practitioners as a strategy in the context of overcoming the distinction between training and research.
In fact, heuristic and formative intentionality can strengthen each other by combining the production of scientific knowledge with the promotion of professional development in the so called research-training experiences.
Research as well as training activities are within this approach redefined. Here, thanks also to field experiences, we want to focus on (re) training task configuration to highlight educational support potentiality
Another brick in the... bridge: analisi formativa delle concezioni degli insegnanti per incidere sulle pratiche
No full textIl passaggio logico-pratico dalla teoria alla prassi educativa rappresenta il nesso cruciale attorno al quale dovrebbero coerentemente convergere l’ideazione, la progettazioni l’azione degli insegnanti. Ben sapendo che sono molte e diverse le dimensioni che confluiscono in tale nesso, si è deciso di puntare l’attenzione su un solo aspetto, ossia sulle concezioni degli insegnanti relative alla diversità culturale, al fine ultimo di definire un percorso formativo in servizio fortemente mirato e situato. Per far ciò, si è adottato un approccio modellistico e si sono assunte delle modalità di indagine integrate in modo che il percorso formativo risulti il più aderente possibile alle necessità degli insegnanti coinvolti: ciò implica la considerazione degli “espliciti diretti” attraverso delle interviste individuali e dei loro “espliciti indiretti” attraverso l’esame documentale, mentre l’osservazione partecipante permetterà di ricavarne gli “impliciti”. Al termine di queste analisi preliminari, tutt’ora in corso, i focus group rappresenteranno il segmento propositivo della ricerca. Tale percorso opererà sulla ri-concettualizzazione della diversità culturale con gli insegnanti per un concreta incidenza sulla competenza ideativa, progettuale e didattica.
- The transition from theory to practice is the key point of any educational event and the crucial link around which the ideation, the planning and the teachers' actions should be set. We chose to focus on teachers’ beliefs on cultural diversity, in order to propose an in-service training. The basis is a model-based approach and the consideration of the recursive correlation between theory and practice in education as fundamental. Moreover, the aim is to investigate if and how beliefs concerning diversity have implication for education design and on teachers’ behaviours.
The research aims to examine the “direct explicit” beliefs through a series of teachers’ interviews, whereas their “indirect explicit” beliefs will be studied thanks to the analysis of intercultural education school projects. Furthermore, the participant observation will be useful to investigate the teachers’ “implicit” beliefs. The empirical investigation aims to reconceptualise teachers’ beliefs trough the focus group experience in order to improve practice.
We expect the developed program to make significant and formative the reflection about theory, beliefs and practice. If this occurs, the focus group experience should allow the reflection of teachers’ beliefs about diversity, improving teaching actions and producing a positive effect on classroom practice
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