1,720,965 research outputs found
Bienestar subjetivo de estudiantes y docentes de Uruguay
No full textdoi:10.60895/c8aezv MUESTRA:
La muestra se conformó por 357 estudiantes de EMB (Educación Media Básica, Medad = 13.6, DE= 0.76, 54.6% mujeres), 375 estudiantes de EMS (Educación Media Superior o Bachillerato, Medad = 16.5, DE= 0.78, 61% mujeres), y 350 docentes (Medad= 36.3, DE= 12.4, 76.2% mujeres) de Uruguay. Los estudiantes pertenecían a instituciones públicas del departamento de Colonia. El 95.3% de los docentes se desempeñaba en educación pública en múltiples instituciones y niveles. El muestreo intencional se basó en la accesibilidad a las instituciones y la disponibilidad de los participantes para ser parte del estudio.
INSTRUMENTOS:
a- Satisfaction with Life Scale (SWLS): esta escala unidimensional mide la Satisfacción con la Vida (SV) incluyendo cinco ítems que presentan afirmaciones con la cual debe expresarse el acuerdo/desacuerdo (Ej. Estoy satisfecho/a con mi vida). La puntuación de cada ítem varía del 1 al 7, siendo la puntuación total mínima de 7 y la máxima de 35. La versión original fue publicada por Diener et al. (1985) y se ha usado en un amplio rango de edades y poblaciones (Pavot & Diener, 2008). Se utilizó la versión adaptada al español rioplatense por Mikulic et al. (2019), con una fiabilidad de α = .81 en su estudio.
b- Positive and Negative Affect Schedule (PANAS, versión breve). Esta escala bidimensional está diseñada para medir de forma independiente el Afecto Negativo (AN) y el Afecto Positivo (AP). La versión original en inglés (Watson et al., 1988) fue adaptada y validada para la variante rioplatense del español (Medrano & Flores-Kanter, 2015). La versión breve (Flores-Kanter & Medrano, 2018), compuesta por 10 ítems presentados como adjetivos que describen emociones (AN: afligido, culpable, asustado, nervioso, temeroso; AP: interesado, entusiasmado, inspirado, decidido, activo), que se puntúan de acuerdo a la frecuencia en que el sujeto se siente así, en una escala Likert de 5 puntos. Se optó por la versión breve debido a su comprobada validez en contextos educativos y su eficiencia para estudios de gran tamaño muestral (Flores-Kanter & Medrano, 2018). En investigaciones previas la fiabilidad de las subescalas en población rioplatense varía entre α= .75 a α= .85 (Flores-Kanter & Medrano, 2018; Santángelo et al., 2019).
c- Una pregunta abierta sobre Emociones Académicas (EA), redactada en español rioplatense: "Pensando en el último semestre, ¿qué emociones y estados de ánimo asociás específicamente al liceo? Enumerá al menos seis, separando con comas". Escribí el máximo que puedas, Se utiliza para recoger vocabulario emocional relacionado a la institución educativa; esta pregunta sólo se incluyó en el caso de los estudiantes. </p
Bienestar subjetivo de estudiantes y docentes de Uruguay
No full text MUESTRA:
La muestra se conformó por 357 estudiantes de EMB (Educación Media Básica, Medad = 13.6, DE= 0.76, 54.6% mujeres), 375 estudiantes de EMS (Educación Media Superior o Bachillerato, Medad = 16.5, DE= 0.78, 61% mujeres), y 350 docentes (Medad= 36.3, DE= 12.4, 76.2% mujeres) de Uruguay. Los estudiantes pertenecían a instituciones públicas del departamento de Colonia. El 95.3% de los docentes se desempeñaba en educación pública en múltiples instituciones y niveles. El muestreo intencional se basó en la accesibilidad a las instituciones y la disponibilidad de los participantes para ser parte del estudio.
INSTRUMENTOS:
a- Satisfaction with Life Scale (SWLS): esta escala unidimensional mide la Satisfacción con la Vida (SV) incluyendo cinco ítems que presentan afirmaciones con la cual debe expresarse el acuerdo/desacuerdo (Ej. Estoy satisfecho/a con mi vida). La puntuación de cada ítem varía del 1 al 7, siendo la puntuación total mínima de 7 y la máxima de 35. La versión original fue publicada por Diener et al. (1985) y se ha usado en un amplio rango de edades y poblaciones (Pavot & Diener, 2008). Se utilizó la versión adaptada al español rioplatense por Mikulic et al. (2019), con una fiabilidad de α = .81 en su estudio.
b- Positive and Negative Affect Schedule (PANAS, versión breve). Esta escala bidimensional está diseñada para medir de forma independiente el Afecto Negativo (AN) y el Afecto Positivo (AP). La versión original en inglés (Watson et al., 1988) fue adaptada y validada para la variante rioplatense del español (Medrano & Flores-Kanter, 2015). La versión breve (Flores-Kanter & Medrano, 2018), compuesta por 10 ítems presentados como adjetivos que describen emociones (AN: afligido, culpable, asustado, nervioso, temeroso; AP: interesado, entusiasmado, inspirado, decidido, activo), que se puntúan de acuerdo a la frecuencia en que el sujeto se siente así, en una escala Likert de 5 puntos. Se optó por la versión breve debido a su comprobada validez en contextos educativos y su eficiencia para estudios de gran tamaño muestral (Flores-Kanter & Medrano, 2018). En investigaciones previas la fiabilidad de las subescalas en población rioplatense varía entre α= .75 a α= .85 (Flores-Kanter & Medrano, 2018; Santángelo et al., 2019).
c- Una pregunta abierta sobre Emociones Académicas (EA), redactada en español rioplatense: "Pensando en el último semestre, ¿qué emociones y estados de ánimo asociás específicamente al liceo? Enumerá al menos seis, separando con comas". Escribí el máximo que puedas, Se utiliza para recoger vocabulario emocional relacionado a la institución educativa; esta pregunta sólo se incluyó en el caso de los estudiantes. </p
Autorregulación de la práctica docente: datos de autorregulación docente, bienestar docente y emociones académicas en estudiantes de magisterio
No full textEste conjunto de datos corresponde al artículo "Evaluación de la autorregulación docente: validación y perfiles en formación inicial". Los datos corresponden a las respuestas de una muestra integrada por 175 sujetos (94 % mujeres; Medad = 27.6, DEedad = 7.92, rango = 19-52), estudiantes de magisterio (131 maestro/a común, 44 maestro/a en primera infancia) de un instituto de formación docente de Maldonado, Uruguay.
La institución fue seleccionada por conveniencia, atendiendo a la disposición, el tamaño del centro y su similitud con otros centros de formación docente. Se incluyeron en la convocatoria aquellos estudiantes que se encontraban realizando su práctica docente (35 estudiantes de cuarto, 71 estudiantes de tercero, 69 de segundo).
Se utilizaron los siguientes instrumentos:
1- Cuestionario de Autorregulación Docente (Sáez-Delgado, López-Angulo et al., 2022): indaga en las propias estrategias de autorregulación en el ejercicio de la docencia en distintos niveles, en relación con las actividades y los objetivos pedagógicos planteados. Está compuesto por 15 ítems tipo Likert, que se puntúan considerando la frecuencia del 1 (nunca) al 7 (siempre). Se organiza en tres subescalas con cinco ítems cada una: a) disposición (Ej.: “Establezco metas a corto y largo plazo para mejorar mi docencia”); b) desempeño (Ej.: “Monitoreo la ejecución de mis recursos profesionales y los ajusto si es necesario”); c) autoevaluación (Ej.: “Autoevalúo si mis estrategias de enseñanza fueron efectivas”). Los ítems se encuentran nombrados como ARD_01, ARD_02, etc.
2- Cuestionario de Bienestar Docente (Collie et al., 2015): evalúa la percepción de los docentes acerca del impacto de aspectos centrales de su quehacer pedagógico en su bienestar. Se trata de una medida que considera los ámbitos específicos de la docencia (Fox et al., 2023). Se utilizó la versión adaptada al castellano (Dávila-Ramírez et al., 2023). Consiste en una escala tipo Likert de 16 ítems, que los participantes responden indicando su grado de acuerdo en una escala de 1 (Totalmente en desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo). El instrumento se organiza en tres subescalas: a) Carga de Trabajo (Ej.: “Las tareas de registro, preparación de informes y otras relacionadas con la práctica me producen mucho cansancio”); b) Bienestar organizacional (Ej.: “La buena comunicación entre todos es algo que me hace sentir a gusto en mi trabajo”); c) Bienestar en la interacción con el estudiantado (Ej.: “El vínculo que mantengo con los estudiantes me produce satisfacción”). En este caso, la escala se encuentra adaptada para profesorado en formación; por ese motivo, lo ítems se denominan BD_pf_01, BD_pf_02, etc.
3- Una pregunta abierta sobre emociones académicas, en la que los/as estudiantes enumeraban de manera libre las emociones que asocian a su centro de estudios (variables reportadas en artículo en preparación).
4- También se incluyeron ítems de la escala de Bienestar en la carrera de formación docente (Haldimann, 2024) y Bienestar Psicológico (van Dierendonck et al. 2007). Se los registra como ITE_01, ITE_02, etc. y como BP_01, BP_02, etc. (variables reportadas en artículo en preparación)
La Base de Datos también contiene información sociodemográfica y una variable binaria al respecto del consentimiento informado (C1)
Financiado por ANII, bajo el proyecto "Evaluación de la autorregulación docente en estudiantes de magisterio en sus prácticas pre-profesionales" (FSED_3_2023_1_179129) (2025-07-01)</p
Going Beyond Counting First Authors in Author Co-citation Analysis
Full text linkThe present study examines one of the fundamental aspects of author co-citation analysis (ACA) - the way co-citation
counts are defined. Co-citation counting provides the data on which all subsequent statistical analyses and mappings
are based, and we compare ACA results based on two different types of co-citation counting - the traditional type that
only counts the first one among a cited work's authors on the one hand and a non-traditional type that takes into
account the first 5 authors of a cited work on the other hand. Results indicate that the picture produced through this non-traditional author co-citation counting contains more coherent author groups and is therefore considerably clearer. However, this picture represents fewer specialties in the research field being studied than that produced through the traditional first-author co-citation counting when the same number of top-ranked authors is selected and analyzed. Reasons for these effects are discussed
La mente en el cuerpo: diálogo entre la cognición corporizada y la educación
Full text linkThis paper seeks to reflect on the place of the body in cognition based on some contemporary concepts of philosophy and cognitive science. First, the question will be placed in a more general philosophical context: the Mind-Body problem. Subsequently, a program of research and theoretical reflection that has flourished in recent decades will be presented: Embodied Cognition. Finally, there will be a brief review of empirical literature focused on research in psychology, neuroscience, and education. Given the current state of philosophical reflection and research in cognitive science, it does not seem justifiable that the default option is not to consider the body. In conclusion, some practices that are accompanied by this vision will be considered.Este trabajo busca reflexionar sobre el lugar del cuerpo en la cognición a partir de algunos conceptos contemporáneos de la filosofía y las ciencias cognitivas. En primer lugar se ubicará la cuestión en un contexto filosófico más general: el problema Mente-Cuerpo. Posteriormente se presentará a grandes rasgos un programa de investigación y reflexión teórica que ha florecido en las últimas décadas: la Cognición Corporizada. Finalmente se hará una breve revisión de literatura empírica centrada en investigaciones en psicología, neurociencias y educación. Dado el estado actual de la reflexión filosófica y la investigación en ciencias cognitivas, no parece justificable que la opción por defecto sea no considerar al cuerpo. En la conclusión se pondrán a consideración algunas prácticas que se acompasan con esta visión
Cuerpo, presencia y distancia en la enseñanza de la filosofía. Exploración educativa durante el distanciamiento social.
No full textVarious philosophical and scientific approaches suggest the importance of embodiment for educational processes and cognition in general. Class suspension and course virtualization during the COVID-19 pandemic offers a window to investigate these claims in the specific field of teaching philosophy. This work presents the results of an educational exploration carried out with 99 philosophy teachers during the first weeks of social distancing in Uruguay. Among other variables, the usual educational practices of these teachers, the level and strategies of work during distancing, as well as their positions with respect to distance education and the importance of body dimension are analyzed. Although most of this group worked during a period of social distancing, there is skepticism about the possibility of teaching philosophy in a virtual way; several teachers testified that they could not adapt. In general, the bodily dimension is considered important in the teaching of philosophy. Some elements that justify this importance are the richness that it brings to the encounter at the levels of emotion, communication, flow of interaction, and contact with otherness. These data allow us to think about the possibilities and limitations of the virtualization of the teaching of philosophy. In more depth, the data suggest that the teaching of philosophy (even in the more traditional and less embodied classes) has as background a complex body dynamics, rarely explicit. The possible senses in which the teaching of philosophy could be considered as an embodied phenomenon are discussed.Várias abordagens filosóficas e científicas apontam para a importância do corpo para processos educacionais e cognição em geral. A suspensão das aulas e a virtualização de disciplinas oferecem uma janela para investigar essas alegações no campo específico do ensino de filosofia. Este trabalho apresenta os resultados de uma exploração educacional dupla realizada com 99 professores de filosofia durante as primeiras semanas de distanciamento social no Uruguai. Entre outras variáveis, são analisadas as práticas educacionais usuais desses professores, o nível e as estratégias de trabalho durante o distanciamento, bem como suas posições em relação à educação a distância e a importância da dimensão corporal. Embora a maioria desse grupo tenha trabalhado durante o distanciamento social, há ceticismo quanto à possibilidade de ensinar filosofia de maneira virtual e vários consideram que eles não poderiam se adaptar. Em geral, a dimensão corporal é considerada importante no ensino da filosofia. Alguns elementos que justificam essa importância são a riqueza que ela traz ao encontro nos níveis emocional, de comunicação, de interação e de contato com os níveis de alteridade. Esses dados nos permitem pensar nas possibilidades e limitações da virtualização do ensino de filosofia. Em profundidade, eles sugerem que o ensino da filosofia (mesmo nas classes mais tradicionais e menos incorporadas) tem como pano de fundo uma dinâmica corporal complexa, raramente explícito.Diversos enfoques filosóficos y científicos señalan la importancia del cuerpo para los procesos educativos y la cognición en general. La suspensión de clases y virtualización de cursos debido a la pandemia de COVID-19 ofrece una ventana para investigar esas afirmaciones en el campo concreto de la enseñanza de la filosofía. En este trabajo se presentan los resultados de una exploración educativa mixta llevada a cabo con 99 docentes de filosofía durante las primeras semanas del distanciamiento social en Uruguay. Se analizan, entre otras variables, las prácticas educativas usuales de estos/as docentes, el nivel y estrategias de trabajo durante el distanciamiento, así como sus posiciones con respecto a la educación no presencial y la importancia de la dimensión corporal. Aunque en su mayoría este grupo trabajó durante el distanciamiento social, hay escepticismo acerca de la posibilidad de enseñar filosofía de manera virtual y varios/as consideran que no podrían adaptarse. En general se considera importante la dimensión corporal en la enseñanza de la filosofía. Algunos elementos con que justifican esta importancia son la riqueza que aporta al encuentro a nivel emocional, de comunicación, de flujo de interacción y de contacto con la otredad. Estos datos permiten pensar las posibilidades y limitaciones de la virtualización de la enseñanza de la filosofía. Más en profundidad, sugieren que la enseñanza de la filosofía -incluso en las clases más tradicionales y menos corporizadas- tiene como trasfondo una compleja dinámica corporal, pocas veces explicitada. Se discute en qué sentidos puede afirmarse que la enseñanza de la filosofía es un fenómeno corporizado
Variations on the Author
Full text link“Variations on the Author” discusses two of Eduardo Coutinho’s recent films (Um Dia na Vida, from 2010, and Últimas Conversas, posthumously released in 2015) and their contribution to the general question of documentary authorship. The director’s filmography is characterized by a consistent yet self-effacing form of authorial self-inscription: Coutinho often features as an interviewer that rather than express opinions propels discourses; an interviewer that is good at listening. This mode of self-inscription characterizes him as an author who is not expressive but who is nonetheless markedly present on the screen. In Um Dia na Vida, however, Coutinho is completely absent form the image, while Últimas Conversas, on the contrary, includes a confessional prologue that moves the director from the margins to the center of his films. This article examines the ways in which these works stand out in the filmography of a director who offers new insights into the notion of cinematic authorship
Emociones en la enseñanza de la filosofía: un estudio exploratorio sobre la diversidad de autores, temas y estrategias.
Full text linkIntroduction. Emotional experience has been proposed as a phenomenon that can be addressed in the practice of teaching philosophy. In this paper, after a brief theoretical review, a relevant conceptual distinction is established and a study is reported. Methods. An exploratory design was used, using a qualitative survey where philosophy teachers (n= 45) wrote open-ended responses about authors, themes, and strategies/methodologies to address experience and emotional vocabulary. For the strategies/methodologies, the answers were coded inductively, while the authors and themes were analyzed with pre-structured categories. Results/Discussion. The methodological approach used is useful for exploring diversity. This is very broad in the responses about authors that can be used to address the experience and emotional vocabulary in the classroom (117). Although the variety of "philosophical-emotional themes" that can be treated is also diverse, a certain convergence is observed in typically philosophical themes, such as "happiness", "love", "fear", "freedom", "anguish", etc. With respect to methodologies and strategies, diversity is less, presenting dialogue as the central resource, together with literacy, the use of artistic resources and active/embodied methodologies. Conclusion. The teaching of philosophy appears as a fertile land for the approach of emotional experience; however, defining its desirability involves both more research and philosophical discussion about the goals of teaching philosophy.Introducción. La experiencia emocional se ha propuesto como un fenómeno que puede ser tratado en la enseñanza de la filosofía. En este artículo, tras una breve revisión teórica, se establece una distinción conceptual relevante y se reporta un estudio al respecto. Metodología. Se utilizó un diseño exploratorio, utilizando una encuesta cualitativa donde docentes de filosofía (n= 45) escribieron respuestas abiertas sobre autores/as, temas y estrategias/metodologías para abordar la experiencia y el vocabulario emocional. Para las estrategias/metodologías las respuestas se codificaron inductivamente, mientras que los/as autores/as y temas se analizaron con categorías pre-estructuradas. Resultados/Discusión. La metodología utilizada es útil para explorar la diversidad. Esta es muy amplia en las respuestas sobre autores/as que pueden utilizarse para abordar la experiencia y el vocabulario emocional en el aula (117). Aunque el universo de “temas filosóficos-emocionales” que pueden ser tratados también es diverso, se observa una cierta convergencia en temas típicamente filosóficos, como “felicidad”, “amor”, “miedo” “libertad”, “angustia”, etc. Al respecto de las metodologías y estrategias, la diversidad es menor, presentándose el diálogo como el recurso central, en conjunto con la lectoescritura, el uso de recursos artísticos y metodologías activas/corporizadas. Conclusión. La enseñanza de la filosofía aparece como un territorio fértil para el abordaje de la experiencia emocional; sin embargo, definir su deseabilidad implica tanto más investigación como la discusión filosófica acerca de cuáles son los objetivos de la enseñanza de la filosofía
Appropriate Similarity Measures for Author Cocitation Analysis
Full text linkWe provide a number of new insights into the methodological discussion about author cocitation analysis. We first argue that the use of the Pearson correlation for measuring the similarity between authors’ cocitation profiles is not very satisfactory. We then discuss what kind of similarity measures may be used as an alternative to the Pearson correlation. We consider three similarity measures in particular. One is the well-known cosine. The other two similarity measures have not been used before in the bibliometric literature. Finally, we show by means of an example that our findings have a high practical relevance.information science;Pearson correlation;cosine;similarity measure;author cocitation analysis
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