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Sozialraumbezogene Bildungsverständnisse von Akteur_innen in Bildungslandschaften
No full textDer Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland verbunden mit gesellschaftlichen Entwicklungen wie dem demografischen Wandel, Globalisierung oder wachsender sozialer Ungleichheit stellen insbesondere Kinder und Jugendliche vor neue Herausforderungen in den Bereichen der Persönlichkeitsbildung und der Qualifikation für den Arbeitsmarkt (BMFSFJ 2017, 57ff; Avvisati/Ilizaliturri 2023, 5ff.). Die Verantwortung der Vermittlung notwendiger Kompetenzen zur Positionierung in diesen Spannungsfeldern verschiebt sich zunehmend vom familiären Umfeld auf das Bildungssystem (BMFSFJ 2013, 39).
Bildungslandschaften bieten einen Lösungsansatz für diese Herausforderung. Sie bestehen aus einer politisch initiierten Vernetzung, in der Akteur_innen aus formalen und non-formalen Bildungsbereichen sozialraum- und subjektorientiert in Governancestrukturen kooperieren. Das Ziel von Bildungslandschaften ist ein partizipatives, bedarfsgerechtes Bildungsangebot. Es soll zum einen kommunale Standortvorteile im globalen Wettbewerb schaffen und zum anderen lokale Problemlagen und Bildungsungleichheit verringern (Bollweg 2018, 1166ff.). Im Diskurs um Bildungslandschaften liegt der Fokus allerdings auf Steuerungsebenen und -formen, territorial gefassten Sozialräumen sowie der Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendarbeit. Ebenso entscheidende Elemente wie ein erweitertes (Selbst-)Bildungsverständnis, ein bildungsorientiertes Sozialraum- und Aneignungsverständnis, Subjektorientierung, Partizipation der Adressierten und Bildungsgerechtigkeit sowie die Perspektive von Praktiker_innen werden kaum berücksichtigt. Während die Vernachlässigung dieser Elemente in der Theorie vielfach kritisiert wird, existierte kaum Forschung, die sie empirisch prüft (Niemann 2014, 5f; Maykus 2015, 223ff; Stolz 2017, 100f.).
Diese Dissertation leistet einen Beitrag, um dieses Forschungsdesiderat zu schließen. Sie untersucht die Bildungs- und Sozialraumverständnisse der bisher im Diskurs unterrepräsentierten Praktiker_innen in Bildungslandschaften und die Rollen, die sie sich in den sozialraumbezogenen Bildungsprozessen von Kindern und Jugendlichen zuschreiben. Dabei bezieht sie vielfältige Bildungsbereiche ein. Bildungsgerechtigkeit, Subjektorientierung und Partizipation werden als Teile eines bildungslandschaftsspezifischen Bildungsverständnisses einbezogen. Durch die Gegenüberstellung von Theorie und Empirie generiert diese Dissertation Erkenntnisse für die Theoriebildung, Praxis und politische Gestaltung von Bildungslandschaften. Die Fragestellungen dieser Arbeit lauten:
• Welches Verständnis von Bildung und von Sozialraum in seiner Bedeutung für Bildung existiert bei den Akteur_innen, die an der Gestaltung von Bildungslandschaften beteiligt sind?
• Welche Rolle und Aufgaben schreiben sich die Akteur_innen auf Basis dieser Verständnisse im Bildungsprozess von Kindern und Jugendlichen zu?
• Wie kongruieren die Verständnisse verschiedener Akteur_innengruppen untereinander?
Das methodische Vorgehen in dieser Dissertation besteht zunächst aus der theoretischen Auseinandersetzung mit dem Diskurs um Bildungslandschaften und der Entwicklung von bildungslandschaftsspezifischen Bildungs- und Sozialraumverständnissen.0F Diese sind in Thesenform zusammengefasst. Darauf basierend werden offene Leitfadeninterviews (Helfferich 2014, 559ff.) geführt, ergänzt durch qualitative Vignetten (Schurr 2003, 393ff.) und die qualitative digitale Nadelmethode (Deinet/Krisch 2009a, o.S.). In jeweils zwei Bildungsnetzwerken der kommunal gesteuerten Bildungslandschaften Hamburg und Nürnberg werden 27 Interviews mit 28 Praktiker_innen aus elf Bildungsbereichen geführt. Die Auswertung der empirischen Daten erfolgt mit der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz 2018, 101ff.). Die Ergebnisse werden in Form von Kernaussagen zusammengefasst. Die folgende Diskussion stellt die Thesen aus dem Theorieteil diesen Kernaussagen gegenüber. Dabei zeigt sie auch Konsequenzen für die wissenschaftliche Theoriebildung, pädagogische Praxis und politische Gestaltung von Bildungslandschaften auf.
Die zentralen Ergebnisse dieser Dissertation zeigen, dass die Bildungs- und Rollenverständnisse von Akteur_innen verschiedener Bildungsbereiche sich kaum unterscheiden. Entgegen der gängigen Kritik ordnen die Akteur_innen Persönlichkeitsbildung und non-formale Strukturprinzipien gleich- oder höherwertig gegenüber Qualifikation für den Arbeitsmarkt und formalen Strukturprinzipien ein. Diese Annäherung führt jedoch zu einer Entgrenzung des Bildungsbegriffs, sodass jegliche Aktivität von Kindern und Jugendlichen als Bildung verstanden wird. Trotz Annäherung besteht eine klare Frontenbildung zwischen Schule und Nicht-Schule in der Wahrnehmung der Akteur_innen.
Entsprechend der bisherigen Kritik ist ein weiteres Ergebnis, dass sich Bildungslandschaften stark auf Schulen konzentrieren. Zusätzlich wurde deutlich, dass eine Machtverschiebung weg von einem reinen Monopol der Schule hin zu einer Kodominanz der Kinder- und Jugendarbeit stattgefunden hat. Andere Bildungsbereiche, wie Behindertenhilfe oder Sportvereine, werden hingegen marginalisiert. Außerinstitutionelle Bildungsräume sind zwar zunehmend anerkannt, allerdings fehlt es an konkreten Strategien sie in die Praxis zu integrieren. Besonders problematisch ist die mangelnde Beteiligung von Akteur_innen aus der Stadtplanung sowie von Kindern und Jugendlichen selbst. Elternhäuser werden überwiegend als bildungsschädlich betrachtet, ohne strukturelle Bedingungen für Bildungsungleichheit zu berücksichtigen. Hierdurch wird Bildungsgerechtigkeit verkürzt betrachtet.
Die Sozialraumverständnisse eines Teils der Akteur_innen stellen sich entgegen der Kritik als relational und einer reflexiven räumlichen Haltung entsprechend heraus. Sie umschließen materielle, soziale und symbolische Aspekte von Sozialräumen und ihre Raumordnung. Als Aufgabe benennen die Akteur_innen den subjektorientierten Abbau von Barrieren für Bildungsprozesse im Sozialraum. Auch Aneignungsprozesse im außerinstitutionellen Raum finden hierbei Berücksichtigung. Diese Ergebnisse lassen sich jedoch nur für einen kleinen Teil der Akteur_innen bestätigen. Der überwiegende Teil der Akteur_innen kann sich kaum zu sozialräumlichen Aspekten äußern. Dies gilt insbesondere für schulische Akteur_innen. Als Barrieren sehen sie darüber hinaus in erster Linie städtebauliche Aspekte und beziehen kaum Barrieren in ihren Angeboten mit ein. Gleichzeitig sehen sie sich auf Grund eines Mangels an Beteiligten aus Stadtplanung und Politik diesen Barrieren gegenüber machtlos. Sie fokussieren ihre Arbeit daher auf die individuelle Bewältigung von Barrieren statt auf strukturelle oder materielle Veränderungen. Das Thema fehlender nicht-institutionalisierter Freiräume für Kinder und Jugendliche wird außerdem nur von Einzelnen eingebracht. Darüber hinaus reproduzieren die Akteur_innen teilweise stereotype Sichtweisen auf homogenisierte Stadtteile.
Für die Netzwerkarbeit jenseits ihrer eigenen Institution geben die Akteur_innen an, dass das Bildungslandschaftsziel des sozialraumorientierten Abbaus der Trennung zwischen Bildungsbereichen teilweise erreicht wurde, jedoch weiterhin Herausforderungen bestehen. Die Netzwerkarbeit orientiert sich stark an Professions- und Institutionsaspekten. Bildungs- und Sozialraumorientierung tritt hingegen in den Hintergrund. Einige Akteur_innen betrachten den Sozialraum im Kontext des Netzwerkes territorial, was zu einer Überbetonung des Ziels der Stadtteilaufwertung führt. Es bestehen zudem Machtungleichgewichte zwischen Akteur_innen und eine unzureichende Integration bestimmter Bildungsbereiche. Insgesamt zeigen die Ergebnisse dieser Dissertation, dass die Partizipation von Kindern, Jugendlichen und Eltern in Bildungslandschaften auf allen Ebenen stark eingeschränkt bis nicht existent ist, was zu mangelnder Subjektorientierung führt.
Als Konsequenzen dieser Diskussionsergebnisse sollten Theoretiker_innen Bildungs- und Sozialraumtheorie niedrigschwellig für die Praxis anpassen. Stereotype Frontenbildungen und ungleiche Machtverhältnisse zwischen Schule und Nicht-Schule sollten durch eine gemeinsame kritische Reflexion der verschiedenen Ziele, Strukturprinzipien und Rollenbilder in eine konstruktive gegenseitige Anerkennung und Ergänzung gewandelt werden. Non-formale Bildungssettings sollten durch Subjektorientierung aufgewertet werden. Sozialraumorientierung sollte stärker in den Mittelpunkt der Arbeit der Bildungsnetzwerke gestellt werden, indem eigene Rollen, Machtverhältnisse und sozialräumliche Barrieren insbesondere im öffentlichen Raum stärker thematisiert werden. Bisher vernachlässigte Bildungsbereiche müssen aktiver integriert werden. Zudem sollte Bildungsgerechtigkeit durch die Reflexion ihrer strukturellen Ursachen stärker in den Fokus der Arbeit gerückt werden. Schließlich muss die Partizipation von Kindern und Jugendlichen auf allen Ebenen der Bildungslandschaften gestärkt werden
Arbeitszeiten, Technisierung von Haushalten, Freizeitsnutzung, Alltagsorganisation und Sozialbeziehung - 1991
No full textAs a result of the three poles of work, technology, and leisure, the social time structure is under pressure and dissolution. On the one hand, the project investigated the effects of a more flexible organization of social time structures on the individual, the family and the social relations. On the other hand, the importance of the increasingly technological nature of private households with regards to the use of time was examined.Ausgehend von den drei Polen Arbeit, Technik, Freizeit gerät das gesellschaftliche Zeitgefüge unter Druck und in Auflösung. Das Projekt erforschte einerseits die Auswirkungen einer Flexibilisierung von gesellschaftlichen Zeitstrukturen auf das Individuum, die Familie und die sozialen Kontakte. Andererseits wurde die Bedeutung der Technisierung der privaten Haushalte auf die Zeitnutzung untersucht
Going Beyond Counting First Authors in Author Co-citation Analysis
Get PDFThe present study examines one of the fundamental aspects of author co-citation analysis (ACA) - the way co-citation
counts are defined. Co-citation counting provides the data on which all subsequent statistical analyses and mappings
are based, and we compare ACA results based on two different types of co-citation counting - the traditional type that
only counts the first one among a cited work's authors on the one hand and a non-traditional type that takes into
account the first 5 authors of a cited work on the other hand. Results indicate that the picture produced through this non-traditional author co-citation counting contains more coherent author groups and is therefore considerably clearer. However, this picture represents fewer specialties in the research field being studied than that produced through the traditional first-author co-citation counting when the same number of top-ranked authors is selected and analyzed. Reasons for these effects are discussed
Andorka, Rudolf: Einführung in die soziologische Gesellschaftsanalyse : ein Studienbuch zur ungarischen Gesellschaft im europäischen Vergleich
No full textVorw. der Ed.: Manfred Garhammer ; Zsolt Spéder ; Laszlo A. Vaskovic
Wie Europäer ihre Zeit nutzen : Zeitstrukturen und Zeitkulturen im Zeichen der Globalisierung
No full textTeilw. zugl.: Bamberg, Univ., Habil.-Schr., 199
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