立教大学学術リポジトリ Rikkyo Roots (Rikkyo Univ.)

立教大学RIKKYO UNIVERSITY博士（教育学）Doctor of Philosophy in Educationdoctoral thesi

日向, 悠太

ヒュウガ, ユウタ

 1 
               2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
氏  名 日向 悠太（ひゅうが ゆうた） 
学 位 の 種 類 博士（教育学） 
報 告 番 号 甲第６２９号 
学位授与年月日 ２０２５年３月３１日 
学位授与の要件 学位規則(昭和２８年４月１日文部省令第９号) 
第４条第１項該当 
学 位 論 文 題 目 教育と暴力の問題を問い直す教育学的思考に向けた生成の教育学か
らの考察：教育学的思考それ自体に「遊び」をもたらすための理論
的土台を構築する 
審 査 委 員 （主査） 河野 哲也（立教大学大学院文学研究科教授） 
渡辺 哲男（立教大学大学院文学研究科教授） 
深澤 浩洋（筑波大学体育系教授） 
 2 
Ⅰ．論文の内容の要旨 
 
（１）論文の構成 
序章：「教育と暴力」を問い直す教育学的思考に向けて 
1. 問題の所在  
2. 本研究の目的  
3. 本研究の位置づけ  
4. 本稿の構成  
１章：科学認識論としての矢野教育学――生成–発達の教育人間学の生成における近代科学
批判と存在–生成図式批判  
1. 問題設定――近代教育批判と「ポストモダン教育思想」としての矢野像の問い直し 
2. 科学認識論の転換――近代科学の行き詰まりとパラダイムシフト 
3. 矢野教育学における発達–生成の論理   
4. 矢野の教育学的思考を複雑系の科学としての教育学への試みとして捉える  
２章： 生成を可能とする「遊び」世界の探究――矢野智司の「遊び」論とその拡張へ 
1. 遊び「から」教育を問う――教育の可能性を拓く問い  
2. 矢野の「遊び」論  
3. 問いの提示――「遊び」論の更新のために  
３章： ゲームスタディーズにおける遊び論の更新――ルドロジーの展開とユールの「半分
現実」論  
1. 矢野の「遊び」論を拡張させる――ゲームスタディーズから遊びを問う  
2. ゲームスタディーズの観点  
3. ルドゥス対ナラティブを超えて――ユールの「半分現実」論  
4. 考察――「ゲーム–プレイ」の分割から「ゲームプレイ」論へ  
5. ユールのゲームプレイ論から矢野の「遊び」論を問い直す  
４章：「遊び」から産まれる「ゲーム」と「ゲーム」が証明する「遊び」の交差――「遊
び」の人間学からゲームスタディーズを経て「ゲーム–プレイ」の人間学へ回帰する 
1. 「遊び」か「ゲーム」か――ゲームスタディーズによる「遊び」論の更新 
2. マラビーの「ゲーム」論  
3. シカールにおける「遊びの重要性」  
4. 「遊び」と「ゲーム」の相互作用理論としての「ゲームプレイ」へ――スーツのゲー
ムプレイ論を読み替える。  
5. 考察――「ゲーム–プレイ」論における生成と存在  
6. ゲームスタディーズから教育学に戻る  
 
 3 
５章： 教育哲学研究における「教育と暴力」の展開――「暴力の否定」から「暴力を考え
る」へ  
1. 暴力の教育哲学における問い  
2. 1982年『教育哲学研究』研究討議「教育と暴力」――教育者による“目にみえない暴
力”への視座  
3. 他者論的教育思想における批判――他者性と悲劇性  
4. 教育それ自体の暴力へ――社会哲学的暴力論と教育社会学における暴力論  
5. 「教育という暴力」と主体性の限界  
6. おわりに――「暴力を考える」ことで「生成の物語」を「生成する物語」に変える 
６章：「暴力を考える」教育学において教師はいかに暴力を考え続ければよいのか  
1. 「暴力を考える」ことは一体何をもたらすのか  
2. ベンヤミンの「暴力批判論」  
3. 繰り返すものとしての暴力  
4. 「暴力を考える」ことから広がる「責任」への責任 
5. 「暴力を考える」苦しさとの間で  
終章：結論と展望  
1. 各章の総括  
2. 本稿で得られた知見と含意  
3. 今後の課題と展望  
参考・引用文献 
 
 
（２）論文の内容要旨 
本稿では、教育学とは教育をめぐる関係の複雑さを描き出す知であると指摘した矢野智司
の教育学的思考を手掛かりに、「生成の論理」こそが、教育学のための認識論的基礎となり
うることが示され、さらにその観点から、教育における暴力問題の解消に向けての提案が
なされる。 
従来、教育問題に対する議論は、誰が「科学」的であり「合理」的であるかという対立
をめぐって戦わされる傾向があった。最も典型的な事例が、教育における体罰・暴力をめ
ぐる議論である。教育学は教育実践の体罰・暴力を、「科学」的に正しい理解をすれば根絶
できると考える傾向にある。しかし、教育学が体罰の教育的効果が科学的に認められない
とする一方で、体罰主義者は教育学の方こそ、実証的な見解を示していないとする。教育
学にとって必要なのは、教育学がいかなる認識論的基盤のもとで可能になるかを見定める
ことであり、教育の認識論的基礎を定めることではじめて教育問題が対話可能となる。 
矢野の 1990年代の研究が成し遂げたのは、科学認識論における実体論から関係論へのパ
ラダイム転換であった。矢野にとって教育学とは、ひとつの「真理」に向かう「科学」で
 4 
あるよりは、その教育をめぐる関係の複雑さを描き出すことにその目的がある。教育学と
は、人間の成長と、それを産出するコミュニケーションの世界の豊かさと多様さを明らか
にするべきものである。 
そこで、本稿の 1 章では矢野の「生成の論理」（＝生成-発達論）を科学認識論として位
置付け、矢野が教育学と科学のネットワークを結び付けて論じる過程が示される。2章では
矢野の「遊び」論を批判的に整理する。矢野の議論は遊びを複数の意味世界を産み出す生
成変容的コミュニケーション・システムとして捉える点において優れているが、いまだに
遊び自体の今日的な生成変容を捉えきれていない。3章では今日のゲームスタディーズの議
論をまとめ直し、ゲームを、「遊びコミュニケーション・システム」を展開するメディアと
して捉える視座が提示される。4 章では、「遊び」と「ゲーム」の緊張関係が描く「ゲーム
プレイ」の人間学的考察がなされ、矢野の「生成の論理」へ実証研究のための基盤が与え
られる。5 章では、「生成の論理」が教育における暴力の問題へと応用される。近年の松田
太希や内田良による「暴力を考える」教育論が検討され、「学校は「教育」からの離脱が必
要である」という主張が読み解かれる。 
教育学の認識論的基礎に、矢野が言うような「遊び」の論理を取り込めば、教育の「唯
一の正しい在り方」といった考えを揺り動かし、教育の議論に複数の価値を対話可能とし、
調停可能であるような場を生み出すことが期待できる。 
筆者によれば、教育そのものが容易に暴力に変転してしまうのは、教育における暴力が
根本的に歴史的・社会的なネットワークの中で紡ぎ出されるからである。その只中で「暴
力を考える」態度をとるならば、被害者―加害者、当事者―部外者の境界は一旦、崩れて、
それまで切断されていた部外者と当事者とのネットワーク、そして被害者とのネットワー
クが結び直される。ここに、「生成の論理」を応用することで、教育における暴力の問題を
解消する可能性が見出せるとして、本稿の結論となる。 
 
 
Ⅱ．論文審査の結果の要旨 
 
（１）論文の特徴 
第一の特徴は、矢野智司の教育理論を、発達－生成の二項対立という枠での従来の解釈
を更新し、複雑性科学への着眼の同時代性という視角から位置づけ直そうとした点にある。 
第二に、矢野教育学の限界を乗り越えるものとしてのゲームスタディーズやスーツの議
論を導入し、ゲームを、「遊びコミュニケーション・システム」を展開するメディアとして
捉える視座が提示され、これが教育学へと応用された点である。ここにおいて、遊びを人
生や人間活動の一領域を画するもの（飛び地のようなもの）として捉えるのではなく、人
間的なあり様に迫る議論を展開している。 
 5 
第三に、以上の矢野の「生成の論理」や、ゲームスタディーズの教育学への導入を踏ま
えて、教育における暴力の問題を解消するように試みている点である。教育の暴力性を徹
底的にネットワークとして捉え直し、それを結び直すことに、この問題解決の可能性が見
出せるとの主張がなされる。 
 
 
（２）論文の評価 
矢野智司の教育理論を以上のような視角から位置づけ直そうとした本論文の取り組みは、
恐らく現在の教育哲学研究でまったく存在しない研究である。また、矢野教育学の限界を
乗り越えるものとして、最新の遊戯論やゲームスタディーズを導入するという展開も、矢
野の弟子、系譜に当たる人間が誰も取り組んでいないことを踏まえても、オリジナリティ
が非常に高く、大いに評価されるべき点である。体罰として端的に現れる教育の暴力性を、
それが発生する関係や構造に目を向け、見逃しがちなレベルから教育という営為との共犯
性に向き合うスタンスも評価されるべきであり、教育の持つ根源的な暴力性を考える責任
が、それに携わる誰しもにあることを示すことにつながっている。 
以上のような優れた点を持ちながらも、いくつかの課題も存在する。まず、研究方法や
議論の大枠の示し方が不十分であり、先行研究との関連やその批判的検討も明確ではない。
本論は部分的に「教育思想史学会の思想史」としても読めるが、それだけに事実の確認や
検証に疑問が残る箇所がある。また、第 4 章までの生成と遊びに関する議論と、第 5 章以
降「暴力」に関する章の内容との接続がうまく説明しきれていない。さらに、第 5 章以降
でも、生成論や遊び論から暴力の問題がどのように意味づけられるのかについて踏み込ん
で論じられていれば、議論がより深められたであろう。 
これらの課題を残すものの、本論は極めて独創性の高い研究であり、著者が論じた内容
に一定の説得力が認められることも踏まえて、教育哲学、教育思想史領域に重要な貢献を
なすものと評価できる。また、本論が深められ、具体化されるならば、教育における暴力
性を解消するための方法を提起し、その教育現場への社会実装もありうる実践可能性を有
している。 
以上の理由から、本審査委員会は、本論文を学位に相当する優れた研究と認めるもので
ある。 
 
 
 
 


Japanese

教育と暴力の問題を問い直す教育学的思考に向けた生成の教育学からの考察：教育学的思考それ自体に「遊び」をもたらすための理論的土台を構築する

立教大学RIKKYO UNIVERSITY博士（人工知能科学）Doctor of  Science in Artificial Intelligencedoctoral thesi

OKAWA, Yuto

大河, 勇斗

オオカワ, ユウト

 1 
                 14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
氏  名 大河 勇斗（おおかわ ゆうと） 
学 位 の 種 類 博士（人工知能科学） 
報 告 番 号 甲第６４１号 
学位授与年月日 ２０２５年３月３１日 
学位授与の要件 学位規則(昭和２８年４月１日文部省令第９号) 
第４条第１項該当 
学 位 論 文 題 目 Continual Learning for Surface Electromyogram-based Pattern 
Recognition in Instance-incremental Learning Scenarios 
（インスタンス増加学習シナリオの表面筋電図ベースのパターン認識のた
めの継続学習） 
審 査 委 員 （主査） 正田 備也（立教大学大学院人工知能科学研究科教授） 
石川 真之介（立教大学大学院人工知能科学研究科特任准教授） 
大西 立顕（立教大学大学院人工知能科学研究科教授） 
 2 
Ⅰ．論文の内容の要旨 
 
 本論文は、機械学習における継続学習と呼ばれる、一度学習したモデルの能
力をできるだけ維持したままデータ分布の変化やタスクの追加への適応を過去
の全データを使わずに行う手法を、現実世界のデータのうち分布が継続的に変
化してくデータとして典型的であり応用範囲の広い表面筋電図 (sEMG) デー
タに適用し、その有効性を評価したものである。本論文では、筋電制御システ
ム (MCS) への応用を見据え、継続的に追加されていくデータに対して継続学
習を行っていく Instance-Incremental Learning の設定において、複数の手法
の評価を行っている。継続学習のアプローチとしては、大きく分けてアーキテ
クチャベース、正則化ベース、リプレイベースの 3 種類があり、モデルの構造
を変更することなく継続学習が可能である正則化ベースとリプレイベース、そ
れに加えそれらを組み合わせたハイブリッド手法を評価対象としている。正則
化ベースは正則化により追加学習による過度のモデルの変更を抑制するもので
あり、リプレイベースは過去のデータの一部を保持して活用するものである。 
 本論文で評価対象としたデータセットは公開されている 30 日分の sEMG デ
ータであり、評価タスクは 8 種類の前腕動作の分類である。データセットは、
現実的なデータの分布のずれを模擬するため、1 日ずつ筋電センサの位置をずら
して測定されている。継続学習手法の評価の際には、1 日目のデータで作成した
畳み込みニューラルネットワークによるモデルに対し、データを 1 日分ずつ追
加学習していき、当初のデータ分布に対して性能を維持しつつ、新たなデータ
分布への適応ができているかどうかを新たに追加されたデータと過去のデータ
とを組み合わせたテストデータセットにより評価している。テストデータセッ
トには、起こりうる全てのデータ分布全体での評価を行う fixed test dataset と、
対象日までのデータ分布により評価を行う growing test dataset を使用してい
る。また、性能のベースラインとして、1 日目のデータのみで学習されたデータ
を追加学習しないものと一般的なファインチューニングのみを行うもの (それ
ぞれ性能の下限基準)、および対象日とすべての過去のデータを用いて学習する
もの (性能の上限基準) に対する評価を行い、継続学習手法と比較している。 
 評価の結果、正則化ベース、リプレイベース、ハイブリッドのいずれのアプ
ローチでも性能は下限基準と上限基準の中間に位置し、sEMG データに対して
継続学習手法が有効であることが示された。リプレイベースの手法は正則化ベ
ースの手法よりも高い性能を示し、ハイブリッドの手法は正則化ベースのみ及
びリプレイベースのみの手法よりもさらに高い性能を示した。この結果は、デ
ータ分布の変化による精度低下が課題となる MCS に対して、継続学習を用い
 3 
て対処することができるという重要な示唆を与えるものである。 
 
 
 4 
 
Ⅱ．論文審査の結果の要旨 
 
大河勇斗氏は、2022 年 4 月に立教大学大学院人工知能科学研究科人工知能科
学専攻博士後期課程に入学し、現在に至っている。同氏は、博士後期課程に入
学以降、当該課程の所定の単位を修得するとともに、継続学習の生体信号処理
への応用に関する研究を行い、学位論文の印刷公表論文 4 編（うち審査付き論
文 4 編）を付して、博士（人工知能科学）の学位を申請した。立教大学大学院
人工知能科学研究科は、2024 年 12 月 10 日の研究科委員会において論文内容等
を検討し、本論文を受理して差し支えないものと認めた。学位論文審査委員は、
主査を中心に論文内容について慎重に審議し、2025 年 1 月 11 日に公聴会を実
施するとともに最終試験を行い、論文審査および最終試験の結果を 2025 年 1 月
21 日の研究科委員会に報告した。 
  
本論文の概要は次のとおりである。継続学習は、変化するデータ分布に対応
可能な機械学習手法である。継続学習のこの特徴は、データの特性が時間とと
もに徐々に変化する生体情報の処理、特に、本研究の扱う表面筋電図（sEMG）
の処理においては重要となる。論文では、ロバストな筋電制御システム（MCS）
を開発するという実践的な目的が設定され、インスタンス増加学習シナリオに
おける継続学習について実証的な研究を実施している。インスタンス増加学習
は、クラスラベルの一貫性を維持しつつもデータの変化に順応できる手法であ
り、sEMG の分類システムにとって利用価値が高い。この研究では、正則化ベ
ース、リプレイベースという二つの主要な継続学習のアプローチの性能を評価
する数値実験を実施している。さらに、正則化とリプレイ戦略を組み合わせた
ハイブリッドな手法についてもその有効性を検証し、評価実験の網羅性を向上
させることで、より優れた予測性能を達成している。また、多様な条件下での
継続学習のロバスト性を確認すべく、学習がより困難となる状況を想定した
sEMG データを用いた評価実験も実施されている。これらの成果は、継続学習
の導入が医療システムの性能を大幅に向上させる可能性を示唆しており、人間
中心の設計思想に基づく AI 医療システム全般における、ユーザ体験や生活の質
の向上をもたらす革新的技術開発を志向した研究と位置付けることができる。 
 
2025 年 1 月 11 日に実施した公聴会、および引き続き実施された最終試験に
おける質疑応答の主な内容は以下のとおりであった。 
 
 5 
• 利用した sEMG データには、５名の被験者の 30 日にわたる計測データが含
まれているが、かなりの程度の個人差や日毎の数値の多様性がそこに現れて
いるのではないかという質問があった。これに対して、確かに５名の間でデ
ータに多様性があるので、被験者ごとに別々に評価した場合の結果も論文に
掲載してはいること、また、今回の研究は個々人に合わせた予測モデルを作
ることを目指しているが、提案手法を総合的に評価するため、５名の平均を
とって傾向を見るというアプローチをとったことが回答の中で示された。ま
た、sEMG データは収集に際して被験者への負担が大きく、たとえ被験者数
が 5 名であっても、同一被験者からこれだけの長期間にわたってデータを収
集できていること自体に意義があることも付け加えられた。 
• インスタンス増加学習シナリオの継続学習が、今回のデータでは良い予測性
能を示しているが、このシナリオの継続学習がうまくいかないデータや状況
はあるかという質問があった。これに対して、インスタンス増加学習シナリ
オの継続学習を、これだけ長期間にわたるデータで評価した例が他になく、
現在知りうる限りでは、今回の提案手法が効果的でないデータや状況がある
か否かはいまだ明らかにされていない旨の回答があった。 
• 継続学習分野でも、画像やテキストなど他の種類のデータについては事前学
習済みモデルの利用が進んでいるが、sEMG データについても LLM のよう
な基盤モデルを作ることはできないのか、という質問があった。これに対し
て、sEMG のような生体情報ではどうしても個人差が大きく現れるため、基
盤モデルのように普遍的な適用可能性を目指すモデルを事前学習する目的で
利用できるほど、大量にデータを収集することは、現実的には極めて困難だ
ろうという旨の回答があった。 
 
他にもいくつか質問があったが、質問に対する回答を通して明らかになった
のは、今回の研究における評価実験が、長期間にわたる生体情報のパターン認
識という他にあまり例のない設定で実施されているため、論文で提示されてい
るような良好な評価結果に辿り着くまでの間に、数多くの試行錯誤がなされて
いたことである。つまり、膨大な negative results をかい潜った上で、論文に記
載されている良好な結果にようやく辿り着いた、というのが実際の状況である
ことが明らかになった。したがって、本研究については、sEMG データに対し
て継続学習が有効であることを実証した点だけでなく、評価実験を軌道に乗せ
るまでの前段階で慎重な検証作業が多く積み重ねられているという点もまた、
積極的に評価されて良いと考える。 
 
以上のように、本論文は、継続学習における予測性能を改良するための手法
 6 
の提案として有用性があり、また、これだけ長期間にわたる sEMG データに対
して継続学習の有効性を評価した研究例がないという意味でも、生体情報処理
システムの性能向上という面で明らかな新規性が見られ、高い学術的価値を有
するものと評価できる。 
 
 


インスタンス増加学習シナリオの表面筋電図ベースのパターン認識のための継続学習

中村, 百合子

巻頭言 
巻頭言 
 
St. Paul’s Librarian 39 号をお届けいたします。今号はもりだくさんの内容になっていま
す。巻頭は、2024 年 6 月 28 日（金）に「図書館概論」の授業を公開する格好で行った、
本学兼任講師の安藤幸央先生の講演会「生成 AI と図書館の未来」の記録です。反響が大き
かったため、記録を実は一足先に、参加登録をしてくださった方たち限定で公開してました。
本誌で改めて多くの読者を得ることになるなら、嬉しく思います。 
続いては、11 月 28 日（木）に「図書館情報資源特論（多文化サービスと国際児童文学）」
の授業にゲストスピーカーとしていらしてくださった、スペインのジローナ大学の Jordi 
Bosch 博士の講演記録です。児童文学における多様性に関わるもので、英語の記録ではあり
ますが、日本の公共図書館や学校図書館にも示唆に富む内容です。 
そして、2024 年 12 月 15 日（日）に本学池袋キャンパスにおいて司書課程主催で開催し
た、公開研究会「学校図書館における探究学習指導支援の現状と課題」の記録です。登壇さ
れた吉澤小百合先生、伊藤史織先生、勝山万里子先生、戸田久美子先生の当日のご発表内容
をもとにご寄稿いただきました。佐藤靖子先生には、新たにご寄稿をお願いし、ご快諾いた
だきました。ありがとうございました。 
今号は 2024 年度の図書館実習について、参加学生から多彩な記録を寄せてもらいました。
豊島区立図書館と川越市立中央図書館、東京ヘレン・ケラー協会の点字図書館、そして台湾
大学図書館での実習の報告です。この他にも、長年、ほんとうに多くの図書館で学生たちが
お世話さまになっておりまして、受け入れとご指導に、改めまして心より御礼を申しあげま
す。また、「図書館実習事前指導 I」には、本学司書課程修了生で、今は日本原子力研究開発
機構で働く清水彩乃さんにいらしていただき、後輩たちに実習の意義や携わっている仕事な
どについてお話いただきました。 
今年度は夏休みに陸前高田市立図書館と協働させていただくことができたのも大きなで
きごとでした。陸前高田のみなさまにはたいへんなお気遣いをいただき、感謝に堪えません。
その連携事業への参加報告を三人の方から寄せてもらいました。続けて就職活動の報告も今
年は五本掲載しています。研究ノートも、学生たちに力作を寄せてもらいました。 
今年度秋学期に、 片山信子特任教授が本学司書課程に着任しました。片山特任教授は、
2023 年 12 月まで国立国会図書館の副館長の職にありました。その勤務の最後の時期に同館
のデジタル化事業に深く関わっていたので、本学着任後の 2024 年 11 月 9 日（土）に司書
課程の FD として、同事業についての情報共有の機会を設けました。その内容を本誌に掲載
しております。日本の情報流通を変えるようなスケールの大きな事業であり、多くの方のご
参考になる話かと存じます。 
ご紹介が前後して恐縮でございますが、この二つ前に、同じく国立国会図書館に長くお勤
めだった本学司書課程修了生の那須雅煕先生から、大変重要なお原稿を寄せていただきまし
た。立教図書館人クラブという、立教にゆかりのある図書館や関連業界の人たちの集まりの
歴史についてです。今年初春、この名前を引き継いで、有志で改めてネットワーキングをし
ようとメーリングリストを起ちあげました。現在のところ、40 名弱の登録者でスタートして
いますが、同窓の方などでご登録を希望してくださる方がおられましたら、ぜひ立教大学司
書課程にご連絡ください。 
中村百合子 
（立教大学司書課程主任） 
 


巻頭言

戸田, 久美子

‐ 66 ‐ 
学校図書館の人的配置の現状 
中等教育における司書教諭の役割について（１） 
戸田 久美子（同志社国際中学校・高等学校司書教諭） 
ご紹介いただきました同志社国際中学校高等学校、司書教諭の戸田です。このたび発表の
機会をいただきましたことに感謝しております。私が 2 年前に行った調査研究に、中村百合
子先生が、ご興味をお示しいただいたことから、本日はその調査と結果・考察を皆様にお話
しすることになりました。 
この調査を行うきっかけは、所属する京都府私立学校図書館協議会の役員と司書部会役員
が輪番制をとるようになり、各校からさまざまな立場の方が選出され、役職につかれ、協議
会の運営に携わるようになったことからです。学校図書館がどの校務に所属し、どのような
役割を担っているかは学校によって異なりますし、図書館に携わる方の職種、職務も多岐に
わたります。このような中で活動を一緒にするには、お互いの立場を理解すること、知識と
しての学校図書館の役割を共有することは、必要不可欠と思われます。 
本日お集りの皆さんにも、学校図書館の職務分担にかかわる現状を共有していただくため
に、質的調査の結果をお話ししたいと思います。 
 
１  職務分担の質問紙調査 
2022 年 8 月から 9 月にかけて、京阪神地域の高等学校 30 校―京都府 21 校、大阪府 7 校、
兵庫県が 2 校―その内訳は公立学校 5 校、私立学校 25 校（高校単独 12 校、中学・高校併設 
16 校、中学単独１校、学園共有１校）に質問紙調査を行いました 1)。京都府私立学校図書館
協議会加盟校を中心に協力を呼びかけました。回答の対象は、司書教諭あるいは学校図書館
に係る「専任」もしくは「専門」の教職員です。 
質問紙の内容はこのとおりです。 
学校図書館の職務 45 項目について、それぞれの学校図書館のどの職種（主任・館長・部長
/司書教諭/（学校）司書/係教諭/その他）が、どの業務を行っているかを知るためのアンケ
ート調査をしました。45 項目の設定にあたっては、私が所属する同志社の研究グループと共
に 2000 年に先行して行った調査項目 2)をもとに、遡っては「学校図書館の管理運用」を、最
近では「子ども読書サポーターズ会議」の項目と重ね合わせて精査しました。45 項目を「奉
仕もしくは指導に関わる職務」、「技術・専門的職務」、「教育課程に関わる職務」、「管理運営
に関わる職務」の四つのグループに分けることで分析をするための手立てとしました。 
職務分担に加えて、学校図書館に常駐する教職員の内訳、図書館が所属する校務分掌名な
どの「司書教諭および教職員の学校図書館に関する役割」と、授業数軽減や担任業務、減免
の有無といった「司書教諭が図書館業務以外に担当している職務・業務の内容」についても
伺いました。 
公開研究会記録 
‐ 67 ‐ 
 
表 1 学校図書館の職務分担についての調査票 
‐ 68 ‐ 
2 調査結果の分析 
2.1  司書教諭の四つの類型 
調査結果を踏まえて司書教諭を四つのタイプに分類しました。スライドのとおりです。特
筆すべきは、類別タイプｄ―「学校図書館の職務を担当しない」司書教諭が、全体の 3 分の
1 をも占めていたことです。学校図書館現場の方にとって、この類別タイプｄの存在はすで
にご承知のこととは思いますが、一
般常識で考えると、学校図書館にい
ない司書教諭がいるというのは不
思議なことではないかと思います。 
そして、司書教諭の四つの類型と
諸要素との相関を分析しようとし
ましたが、類別タイプｄ―「学校図
書館の職務を担当しない」司書教諭
がいる学校の校務分掌では、学校図
書館単独であるという傾向以外に
は、学校種別、生徒数、蔵書数など
との関係を見出すことはできませ
んでした。また公立には、類別タイ
プ b「学校が設置した独自科目を担
当する司書教諭」と類別タイプ c
「専任司書教諭」は存在しませんで
した。 
 
2.2  職務分担の五つの類型 
次に、四つの類型それぞれの司書
教諭が、どの職種と学校図書館の仕
事を分担しているのかを分析し、そ
の結果から五つの類型化を行いま
した。 
図書館業務を行っている司書教
諭の学校では、「司書教諭だけ」で
担当している、「司書教諭と学校司
書」で担当している、「司書教諭と
学校司書と校務担当教諭」で担当し
ている、というａ,ｂ,ｃ三つのパターンがありました。図書館業務を行っていない司書教諭、
つまり、司書教諭が機能していないすべての学校は、学校司書が図書館業務を行っていまし
た。「学校司書だけ」で担当(ｄ)、「学校司書と校務担当教諭」で担当（e）の２パターンにな
ります。このように全体では五つの職務分担に分けることができました。このように独自科
目を担当する司書教諭が、司書教諭と学校司書と校務担当教諭と担当しているという職務分
担の類型と司書教諭の類型の関係がわかるかと思います。 
 
公開研究会記録 
‐ 69 ‐ 
3 司書教諭の類型－インタビュー調査を加えて 
さて、改めて司書教諭の四つの類
別タイプを確認します。私立学校に
おいては四つのタイプすべての司
書教諭がいます。 
それぞれのタイプの司書教諭が
どのような経緯で生まれたのか、具
体的にどのような仕事をしている
のか、学校の方針はどうなのか、自
身の職務への意識はどうか、2 度の
法改正の影響はあったのかなどに
ついて、半構造化インタビューを行
うことによって理解を深めました。
アンケート対象校以外の学校図書
館関係者にもご協力をいただきま
した。 
これからは、インタビューの結果
をいくつか皆さんにご紹介しなが
らさらに分析を進めます。 
 
3.1  類型別にみる司書教諭の事情 
「独自科目を担当する司書教諭」類別タイプ b と「専任司書教諭」の類別タイプ c は、そ
の学校で一緒に仕事をしている学校司書よりも業務項目の総数が多かったのですが、そのタ
イプｂ、タイプｃの司書教諭たちは 2003 年以前にすでに司書教諭だったという事例があり
ました。中には 1997 年の学校図書館法改正前後に、事務職から教育職へ身分変更したとい
う例もありました。 
「教科担当者が司書教諭をする充て」司書教諭のタイプ a は、業務への関わり方からさら
に三つに分けることができました。主任や部長、館長を兼ねていて経営的職務を行う司書教
諭が 7 校あり、管理運営の業務を主にされていました。この司書教諭には授業時間の軽減措
置もありましたが、日常の図書館運営に関しては、学校司書が行うケースが多いようです。 
主任を兼務していない充て司書教諭は 3 校ありましたがその業務総数は 3 項目以下で、学
外対応の業務のみ行っているということも聞きました。 
総合的な学習、探求学習の時間や ICT 活用の中心になっている司書教諭も充て司書教諭の
中にいました。でも利用者への安定したサービスは供給できません。開館時間を限定する、
生徒の自主性に任せての開館しかできない、ということも聞きました。 
今回は、それぞれの職務分担の状況の可視化を試みました。学校図書館の業務に関わるそ
れぞれの職種が、四つに分けた業務グループ「奉仕もしくは指導に関わる職務」、「技術・専
門的職務」、「教育課程に関わる職務」、「管理運営に関わる職務」それぞれにどのぐらい関わ
っているかを円の中で示してみました。網掛け部分は行っていない部分。色が濃く塗られて
いる部分が行っているという意味です。 
 
‐ 70 ‐ 
3.2  類別タイプ a の司書教諭の業務 
先ほどお話しした司書教諭 a の探求学習の中心になる司書教諭のひとりは、ほとんどの項
目を行っています。が、開館ができてないということもあり、奉仕指導が少なめになってま
す。K1 は管理運営 16 項目すべてが塗られています。奉仕指導は 9 個しか行っていません。 
ICT 活用の中心になっているもうひとりの司書教諭は、ほとんどの項目が塗られていませ
んが、管理運営だけに色が示されています。司書の方はいませんが「その他の事務職員」の
方が奉仕指導活動などをしてます。このようなことを見取っていただけばと思います。 
 
同じ類別タイプ a の司書教諭であっても、K13 の学校では司書教諭は、管理運営業務はか
なり携わっていますが、他は司書に負うところが多い。K9 に関しては司書教諭も管理運営が
7 項目で、司書がかなりの業務を行っていることがわかります。職務の携わり方を感覚的に
見ていただけばと思います。 
 
公開研究会記録 
‐ 71 ‐ 
3.3  類別タイプ d の司書教諭と学校司書の業務 
さて、司書教諭 a が行わない学校図書館業務を学校司書が行っていることが多いことはご
理解いただいたと思いますが、司書教諭dつまり「学校図書館の職務に携わらない司書教諭」
の学校の学校司書は、司書教諭 a、言い換えて充て司書教諭よりも業務総数が多いことが、
わかります。 
そこで、「学校司書は司書教諭の代わりにすべての職務をカバーできるのだろうか」という
リサーチクエスチョンを立ててみました。司書教諭 d の学校司書は司書教諭 a よりも業務総
表 2 司書教諭 a（教科に属し図書館の職務が充てられた）と学校司書の職務分担 
‐ 72 ‐ 
数は確かに多いです。でも二つの業務項目についての関わりは少なかった。一つは、「教職員
への情報活用技術など啓発助言すること」（A11）。そして、もう一つは「教育課程に関わる
職務の探求学習の指導計画の立案」（C26）。一方司書教諭 b、c では、この二つの業務を行
っている方が多いです。表 3 をよく見ると、司書教諭 d の学校では、二つの業務は学校司書
ではなく係教諭が行っている場合があります。さらに司書教諭 a の学校ではこの二つの業務
を行う人がほぼいないと表 2 から見做すことができます。 
 
表 3 学校図書館の職務を担当しない司書教諭 d の学校での学校図書館職務の分担 
公開研究会記録 
‐ 73 ‐ 
3.4  類別タイプ b, c の司書教諭の業務 
続いて司書教諭 c、ｂへのインタビュー結果をもとに話をすすめます。タイプｃの「学校
図書館業務に専従する司書教諭」は、1997 年の法改正以前の設置が 2 校、改正後の設置が
6 校と、法改正が関係しているようです。そして 1 人もしくは 2 人だけで学校図書館の運営
を担当している、もしくは司書教諭と業務委託を含む非正規雇用の学校司書が学校図書館の
運営を担当している、という 2 種類に分かれました。なお、司書教諭 b、c も職員から司書
教諭への移行例があるのですが、「職員から司書教諭に移行してからも業務内容はほとんど
変わらない。ICT 化や探求学習にシフトしても、ほとんど変わらない」と言われる方もいま
したし、「学校司書だったけれども、授業を持ち教科書執筆に関わるようになったので、学校
側が司書教諭に身分変更した。」という例もありました。 
また、司書教諭 d つまり司書教諭が学校図書館にいない学校では、公立でも私学でも学校
司書が専任・専従である場合がほとんどでした。その学校司書からの聞き取りを紹介します。
全日制の府立高校の司書教諭は、「年々図書館に関わる分掌に配置される率が低い。司書教諭
の発令は各校 1 名だから学校図書館の関わる校務にいなければ、司書教諭は図書館の仕事を
しない」、とのことです。これらの学校司書は司書教諭との協働を経験したことがありません。 
 
3.5  司書教諭への期待 
司書教諭 d がいる学校司書へのインタビューでは、私学の学校司書からは司書教諭への期
待を聞くことができました。「司書教諭は資格を持っているから、少なくとも図書館に対する
知識がある。図書館用語を知っていることから言葉の意味は通じるような気がする。」、「学校
司書は図書館で生徒を待ってるが、司書教諭は授業を担当しているから、生徒に直接教室に
行って働きかけることができる。先生が話す言葉は生徒への影響力があることを実感してい
る」。一方の公立からは「図書館の利用はあるから別に司書教諭がなくてもいい」という声も
聞きました。 
 
独自科目を持つ司書教諭 b は、学校から二つの役割を求められていると言います。学校独
自の科目の担当者として、そして学校図書館運営の中心として。この両方のニーズに 1 人き
‐ 74 ‐ 
りで応じることはできません。学校司書との協働が必要になります。先に見ていただいた質
問紙の結果からも、司書教諭 b には 1 人で仕事をしている人はいず、学校司書や係教諭と一
緒に仕事をしていたことがわかります。 
以上、まずは調査に関してのご報告です。ありがとうございます。 
 
 
 
1） 戸田久美子「中等教育における学校図書館の人的配置の現状（抜粋）」『京都府私立学校図書館協議
会会報』vol. 73, 2024, p. 6-13.  
2） 柳勝文・戸田久美子・村松常葉・家城清美「学校図書館職員の現状と課題：近畿地区学校図書館実
態調査を養成の立場から分析する」『図書館界』vol. 53, no. 2, 2001, p. 100-111.  
 


学校図書館の人的配置の現状 : 中等教育における司書教諭の役割について(1)

HYUGA, Yuta

Inquiry into the ”Play” World That Becoming Possible : Towards Satoji Yano’s Play Theory and Its Extension

後藤, りえる

ゴトウ, リエル

「連結」できない「星」としての死 : 吉村昭「星への旅」試論

バタフライ・エフェクト（Butterfly Effect）としてのボランティア活動
ボランティアセンター副センター長　結城　俊哉
バタフライ・エフェクトという言葉を知っていますか？気象学者のエドワード・ローレンの「ブラジ
ルでの蝶の羽ばたきは、テキサスで竜巻を引き起こすか？」という講演に由来する言葉として知られて
います。内容は、１）未来の正確な予測は不可能である。２）ほんの小さな出来事が、回り巡って大き
な変化を及ぼすことになる。３）小さな行動を積み重ねることが、大きな可能性・出来事を産み出す。
という寓意的な意味があるそうです。
この言葉の意味をボランティア活動に引き付けてみると、一人ひとりが、例えば、廊下に落ちている
ゴミをさり気なく拾ってゴミ箱に捨てるとか・・。電車の中で高齢者、子供連れの親子、妊婦さん等々
に優先座席でなくても席を譲るとか・・。街の中で道に迷っている視覚障害者に「何かお手伝いするこ
とありますか？」と声を掛けてみるとか・・。バスを降りる時に運転手さんに「ありがとうございま
す。」と声を掛けてみるとか・・。それは、日常のごく当たり前といえばそうなのだけれど、何気ない
ささやかなボランティアとも言えないような自分の行動やその一言が、その後に何か大きな変化を引き
起こすことにつながるのかも知れません。そう言えば、選挙の時に、一人ひとりが投票する一票が社会
を変える力になるはずなのだけれど・・。投票率の低さには、正直、個人的には勝手に悩んでみたりも
しています。立教大学のボランティアセンターは、ボランティア活動の場を学生の皆さんに提供し、共
に歩みながら、「バタフライ・エフェクト」による誰もが共に生きていける平和な未来社会（大きなビ
ジョン）を実現する力を育てる場ではないかと僕は思っているのです。
『こころの居場所』をつくる：ボランティアが紡ぎ出す温かな共同体
ボランティアセンター副センター長　川畑　泰子
ボランティア活動とは、単に人手や資金を補うための手段ではなく、むしろ「場所や心の支えのつな
がり」を育む大切な場だと考えています。私は日頃研究活動を通して、調査やデータ分析など主に取り
組んでいますがボランティア活動とでは大きな違いがあります。もちろん、研究活動を通して、査読活
動の無償支援などの活動が多くありますがそれは知識の共有です。
しかし、ボランティア活動の世界では、人間同士の心の機微や目には見えない温かなつながりを、ど
うしても数値化しにくい側面があります。ボランティア活動に身を置くと、たとえば炊き出しや高齢者
支援の現場で、共に支え合う仲間との絆を体感する機会が得られます。それは「自分も誰かの役に立て
る」という手応えであり、逆に相手から受け取る笑顔や感謝の言葉、毎日の挨拶から、「自分もここに
いる」「自分も支えられている」という実感をもたらしてくれます。そうした往復のエネルギーが集ま
ることで、ボランティアの場は互いの心を温め合う「居場所」へと変容し、孤立や不安を和らげる源と
なるのです。学問的知見や理論だけでは映し出せない、人々の思いやりや、ほんの少しの勇気が重なり
合い、温かな関係性を紡いでいく。そうした心のぬくもりこそが、ボランティア活動における真の価値
だといえます。データや分析が追いつかない領域の「コミュニケーション」だからこそ、見つかること
がこれからもあると信じています。
私たちはこの「場所と心の支えのつながり」を大切に育み、見つめ続ける必要があるのではないで
しょうか。
2
000-066930-P01-02_はじめに.indd   2 2025/04/17   14:57:08
目　次
はじめに··············································································································· P.01
Ⅰ.　ボランティアセンター活用実態（2024年４月〜2025年３月）································ P.04
Ⅱ.　授業の実施・協力··························································································· P.09
Ⅲ.　ポール・ラッシュ博士記念奨学金···································································· P.12
Ⅳ.　実施プログラム一覧························································································ P.18
Ⅴ.　ボランティア活動の普及・啓発、社会課題への接点·········································· P.20
Ⅵ.　立教チームとしてのボランティア活動参加······················································· P.25
Ⅶ.　ボランティアプロジェクトへの参画・創造······················································· P.36
Ⅷ.　学生ボランティアサークルの支援···································································· P.50
Ⅸ.　所属ネットワーク・外部委員等········································································ P.52
Ⅹ.　広報活動········································································································ P.53
Ⅺ.　ボランティアコーディネーターの寄稿······························································ P.57
Ⅻ.　立教大学職員、総長室社会連携教育課主幹の寄稿·············································· P.60
XⅢ.　ボランティアセンターの概要··········································································· P.62
XⅣ.　ボランティアセンター運営協議会委員一覧（2024年度）··································· P.63
当日の様子をボラセン公式noteで公開中！
右の二次元バーコードを読み取り、
記事をご覧ください。
3
000-066930-P03_目次.indd   3 2025/05/13   16:23:36


XⅢ．ボランティアセンターの概要
1.	 立教大学とボランティア活動の歩み
ボランティアセンターは、立教大学建学の精神であるキリスト教に基づく教育を具現化するヒューマ
ン・ムーブメントの一つとして、押見	輝男	総長（当時）の提唱のもと、2003年６月に設立された。
2016年には、立教サービスラーニング（RSL）センターを設立。ボランティアセンターとの相互連
携を通じて、単に正課科目の運営に留まることなく、立教ラーニングスタイルの意義に照らした社会に
おける体験的な学び（社会連携教育）を正課・正課外の両面から一体的に推進できるようになっている。
また、本学にはボランティアセンターの誕生以前から長く実り豊かなボランティア活動の歴史と伝統
がある。「道を伝えて己を伝えず」と評される創立者ウィリアムズ主教の生き方は、「仕えられるため
にではなく仕えるために」生きるキリスト者の模範として立教のボランティア精神の原点を示している。
さらに、アメリカ聖公会の宣教師であり、本学の教授でもあったポール・ラッシュ博士の清里における
自然・農村・青年教育を結びつけた働きは、ボランティアという言葉がまだ使われる以前に、真のボラ
ンティア精神を育成するための働きであった。
ボランティアの伝統は学生たちの中に脈々と生き続けており、多くの学生キリスト教団体、セツルメ
ント、各種こども会、ボランティアグループが活発な活動を展開する他、レディスクラブなど卒業生に
よる活動も盛んである。立教学院内の小学校、中学校、高等学校の各校もボランティア活動の豊かな伝
統に立ち、様々な分野で活動を続けてきた。
ボランティアセンターでは、このような歴史と今の活動を結びつけながら、学院全体としてのボラン
ティア活動を展開してゆくお手伝いができればと望んでいる。
2.	 ミッションステートメント
立教大学はキリスト教に基づく建学の精神を具体化したものの一つとして、「共に生きる」ことを重
視しています。立教大学ボランティアセンターは「共に生きる」を礎に、学生が他者との関わりや社
会的な課題に取り組むことを通して、人間としての成長とよりよき社会の実現を目指す意思の育成を
図ります。
3.	 基本方針
ボランティアセンターでは、上記のMISSIONの下、下記のような支援を行っている。
①	 学生個々の支援
	 一人ひとりの学生に寄り添い、ボランティア活動への理解や参加・参画を促進する。専門性を備えた
ボランティアコーディネーターを中心に、社会のニーズと学生のニーズをきめ細かくコーディネート
し、多種多様な情報の中から適切な情報提供とアドバイスを行う。
②	 多様なニーズに対応した体験機会の提供
	 急変する社会のニーズやグローバル化する世の中の動きに素早く、かつ、柔軟に対応し、様々な体験
及び実践の機会を提供する。
③	 独自のプログラムや学びの場の提供
	 学生が現場に足を運び、自分の目で確かめ、体験しながら学び取っていく、主体的な学びができるボ
ランティアセンター独自のプログラム・プロジェクトを実施する。
	 また、授業の実施・協力などを通じて社会の現場を知る機会を提供する。
④	 学生ボランティアサークルの支援
	 立教大学でボランティア活動を行う学生サークルをつなげ、支援する。
⑤	 立教大学他部局との協働
	 学内の様々な学生支援部局や立教サービスラーニング（RSL）センターとの協働・連携を推進し、多
角的に学生をサポートする。
⑥	 地域連携
	 立教大学周辺の地域（池袋・新座）の課題に向き合い、連携する。
62
000-066930-P62_ボランティアセンターの概要.indd   62 2025/04/18   11:37:16


ⅩⅢ．ボランティアセンターの概要

千葉, 裕太

チバ, ユウタ

CHIBA, Yuta

Uso de piedras en Mesoamérica : Interacción entre materias primas y humanos (CONFERENCIAS: 60º ANIVERSARIO DE LA FUNDACIÓN DEL INSTITUTO : Antiguas civilizaciones de América Latina : 1ª sesión: Recursos naturales aprovechables en Mesoamérica)

森田, 系太郎

　〈エコフェミニズム〉誕生50周年、その目指す社会とは　﻿ ｜ 27
本質論＝本質主義とエコフェミニズム
森田　系太郎
本質論、あるいは〈本質主義essentialism〉とは「AとBが無批判に、しばしば生物学的決定
論にのみ基づき、結び付けられること」と定義してよい。たとえば「女性は生物学的に（生
まれつき）環境意識が高い」という言説は、女性と環境意識の高さを生物学的決定論にのみ
基づいて無批判に結び付けている、という意味で本質主義的言説である。
本質主義の対語は〈構築主義constructionism〉である。構築主義の究極的な定義は「あら
ゆるものは社会・文化・歴史・制度・政治・言語・言説的に構築されており、実体＝本質
essenceは存在しない」というものである。
米国の著名なエコフェミニストであるキャロリン・マーチャント（1992/1994）は、エコ
フェミニズムを四分類している。「リベラル・エコフェミニズム」は既存の体制を維持した
まま環境問題とジェンダー問題の解決を模索し、「カルチュラル・エコフェミニズム」はそ
の2つの問題を解決する鍵は〈女性性≒女性原理〉にあるとする。「ソーシャル・エコフェミ
ニズム」は社会における人間（男性）による人間（女性）の抑圧と人間による環境の抑圧の同
時解放を目指し、「ソーシャリスト・エコフェミニズム」は社会主義的に生産・再生産・自
然の関係性を見直す。
四分類のうち2つ目の「カルチュラル・エコフェミニズム」は、〈女性性≒女性原理〉こそ
が環境問題とジェンダー問題を解決すると主張するが、それは〈女性〉と〈環境・自然〉を無
批判に結び付けていると看做され、「本質主義である」としてエコフェミニズム内部の構築
主義派（ソーシャル／ソーシャリスト・エコフェミニズム）から批判を受けた。加えて、エ
コフェミニズムの外部からは、エコフェミニスト以外のフェミニスト含め、カルチュラル・
エコフェミニズムがエコフェミニズムを代表していると誤解され、したがって「エコフェミ
ニズムは（全て）本質主義である」という誤った言説が広まるに至った。本講演会でも話題
の1つとなった〈青木・上野論争〉の青木やよひは女性原理を推進しており、したがってカル
チュラル・エコフェミニズム流の思想を体現していたとみなすことができる（森田 , 2024）。
しかしそもそも〈本質主義／構築主義〉の二項対立、という問いの立て方自体が間違って
いたら？ 例えばDiana Fuss（1989, p. 6）は、構築主義はあらゆるものが社会的に構築されて
いると考える、という意味で、ある種の本質主義に陥っていると指摘する。またカルチュ
ラル・エコフェミニズムにも構築主義的要素は観られるし、ソーシャル／ソーシャリスト・
エコフェミニズムにも本質主義的要素が観られない訳ではない（Carlassare, 1994）。マリア・
column
28 ｜ 立教大学ジェンダーフォーラム年報 第26号（2024）
ミースやヴァンダナ・シヴァ（e.g., Mies & Shiva, 1993/2014）のように、本質主義的要素と
構築主義的要素が混在したエコフェミニズム思想を展開する者たちもいるし、本質主義と
構築主義を架橋し折衷するような「戦略的本質主義」や「反＝反本質主義」というスタンス
を取るエコフェミニストもいる。
Bonnie Mann （2006, p. 13）は、本質主義という語には規律＝懲罰的disciplinary機能があ
り、「～は本質主義である！」という発言は遂行的言語行為となり、その機能が故に思考停
止を導き、配慮の行き届いた学問研究への道を閉ざしてしまうと主張する。「エコフェミニ
ズムは本質主義的である！」と短絡的に批判するのは単なる思考停止である。本稿を執筆し
ている2025年は1985年を中心に勃発した〈青木・上野論争〉＝〈エコフェミ論争〉から40年
の節目の年を迎える。今こそエコフェミニズムを本質主義の軛
くびき
から解き放ち、本質主義／
構築主義の二項対立に捕らわれることなく、エコフェミニズムの何がどこまで本質主義的
で構築主義的であるのか、微細なnuanced分析が求められている。
*本質論＝本質主義とエコフェミニズムとの関係については拙稿（森田 , 2024）も参考になる。
参考文献
Carlassare, E. (1994). Essentialism in ecofeminist discourse. In C. Merchant (Ed.), Ecology (pp. 220–234). 
Humanities Press.
Fuss, D. (1989). Essentially speaking: Feminism, nature & difference. Routledge.
Mann, B. (2006). Women’s liberation and the sublime: Feminism, postmodernism, environment. Oxford 
University Press.
マーチャント , C. （1994）．『ラディカルエコロジー̶住みよい世界を求めて』（川本隆史・須藤自由児・
水谷広・訳）．産業図書．［原著：1992年］
Mies, M., & Shiva, V. (2014). Ecofeminism. ZED. (Original work published 1993)
森田系太郎（2024）．「80年代日本のエコフェミニズム論争を総括する 〈̶青木・上野論争〉の5つの
争点をめぐって」『アジア女性交流・研究フォーラム・ウェブサイト』．2025年 1月2日https://www.
kfaw.or.jp/wp-content/uploads/2024/04/2231f7bcbd6a4fceea12934023fc58b7.pdfより情報取得．


Not a member yet