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Wie kann aus Praxisforschung Schulentwicklung entstehen? Wege der Praxisforschung zu internem Transfer und Schulentwicklung am Beispiel des Oberstufen-Kollegs an der Universität Bielefeld
No full textPraxisforschung ist eine Möglichkeit praxisnaher Forschung, deren Ergebnisse für Unterrichts- und Schulentwicklung genutzt werden können. Dennoch stellt sich auch hier die Frage, wie die Ergebnisse über den Kreis der unmittelbar Beteiligten hinaus rezipiert, adaptiert und umgesetzt werden. Am Beispiel der Forschungs- und Entwicklungsarbeit des Oberstufen-Kollegs in Bielefeld wird gezeigt, wo der Gewinn, aber auch die Grenzen von Praxisforschung für Schulentwicklung und internen Transfer liegen. Da das Oberstufen-Kolleg als Versuchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen besondere Rahmenbedingungen für diese Arbeit hat, kann das Modell der Forschung und Entwicklung nicht eins zu eins auf andere Schulen übertragen werden. Dennoch gibt es auch für diese die Möglichkeit durch Praxisforschung ihre Schulentwicklung zu unterstützen. (DIPF/Orig.)Practitioner or teacher research is an opportunity for practically orientated research. Their results can be used for teaching and school development. However, the question still arises of how the results are received, adapted and implemented beyond the circle of those directly involved. The example of the research and development work of the Oberstufen-Kolleg in Bielefeld shows the benefits, but also the limits, of practitioner research for school development and internal transfer. Since the Oberstufen-Kolleg, as an experimental school of the state of North Rhine-Westphalia, has special framework conditions for this work, the model of research and development cannot be directly transferred to other schools. Nevertheless, there is still the possibility for them to support their school development through practitioner research. (DIPF/Orig.
Unterrichtsentwicklung im Dialog von Lehrpersonen und Forschenden. Selbstbeobachtungen der Praxis kommunikativer Wissensproduktion in der Begegnung von Unterrichtspraxis und -forschung
No full textIn vielen Schul- und Unterrichtsentwicklungsansätzen wird die Zusammenarbeit von Lehrpersonen und Forschenden als Dialog gefasst. Dabei wird die dialogische Praxis nur selten empirisch-analytisch untersucht. Die vorliegende Studie schließt diese Lücke, indem die Autor*innen anhand von aufgezeichneten Unterrichtsentwicklungsgesprächen analysieren, wie in Gesprächen von Lehrpersonen und Forschenden Wissen über Unterricht und seine Entwicklung entsteht. Ihre Ergebnisse beleuchten differente Wissensordnungen und Normhorizonte, zeigen ambivalente Positionierungen und Dialogerwartungen und stellen die Illusion eines machtfreien Dialogs in Frage. Abschließend betrachten die Autor*innen, ob und wie das Miteinander-Sprechen über Unterricht zu einem bedeutsamen Ort der Entwicklung wird. (DIPF/Orig.)In the context of school and instructional development, collaboration between educators and researchers is often described as a dialogue. However, the empirical exploration of this dialogical practice is a relatively uncharted territory. This study seeks to address this gap by analysing recorded discussions on instructional development. It investigates how knowledge about teaching and its evolution emerges in conversations between teachers and researchers. Our findings highlight various knowledge structures and normative frameworks, revealing nuanced perspectives and expectations within shared conversations. Moreover, the results prompt a critical examination of the concept of a power-neutral dialogue. In conclusion, we reflect on whether and how speaking about teaching and learning can become a significant space for development. (DIPF/Orig.
Jahrbuch für Historische Bildungsforschung. Schwerpunkt Wandel und Verflechtung von Bildungsungleichheiten, Bildungsinstitutionen und Gesellschaft im langen 20. Jahrhundert
No full textIm Zentrum dieses Themenschwerpunkts steht eine gesellschaftshistorische Perspektive, die Bildungsungleichheiten in ihren Verflechtungen mit Bildungsinstitutionen, sozialen Rahmenbedingungen, Wissensordnungen und Akteuren untersucht. Ein zentrales Anliegen bei der Konzeption des Schwerpunktes war es, zur Zusammenführung von Perspektiven der Historischen Bildungsforschung und benachbarter (Teil-)Disziplinen anzuregen, um die Mehrdimensionalität und Verschränkung verschiedener Ungleichheitsverhältnisse im Bildungsbereich herauszuarbeiten Vor diesem Hintergrund richtet der Themenschwerpunkt den Blick auf Konjunkturen, Dynamiken und Verschiebungen von Bildungsungleichheiten im ‚langen 20 Jahrhundert‘. (DIPF/Orig.
Plain language = easy texts? Effects of text simplification on the comprehensibility of textbook texts
No full textWissensvermittlung basiert im deutschen Schulsystem oftmals auf Schriftsprache. Daher sind Sachtexte in Schulbüchern nach wie vor ein zentrales Medium zur Wissensvermittlung im Fachunterricht an (Grund-)Schulen. Oftmals übersteigt die Komplexität dieser Schulbuchtexte jedoch die Lesekompetenz der Lernenden, speziell derer mit gering ausgeprägter Lesekompetenz. Folglich führen Defizite im Lesevermögen potentiell zu Schwierigkeiten im Lernprozess. Eine Möglichkeit das Textverständnis in solchen Fällen zu unterstützen, ist die sprachliche Entlastung der Texte. Seit einigen Jahren wird in diesem Zusammenhang das Konzept Leichte Sprache als Möglichkeit zur Unterstützung von schwachen Leser:innen diskutiert. Für den vorliegenden Beitrag wurden daher empirisch fundierte Regeln Leichter Sprache zur Entlastung von Schulbuchtexten eingesetzt. Es wurde untersucht, wie sich diese Vereinfachung auf das Textverständnis von 436 Schüler:innen der dritten bis sechsten Jahrgangsstufe auswirkt. In den Ergebnissen zeigt sich, dass die nach empirisch fundierten Regeln Leichter Sprache entlasteten Schulbuchtexte von den Schüler:innen der Stichprobe signifikant besser verstanden wurden als die Originaltexte und dieser Entlastungseffekt in allen Jahrgangsstufen ähnlich stark ausfiel. Erwartungswidrig konnten keine differentiellen Effekte für unterschiedliche Lesekompetenzniveaus der Schüler:innen gefunden werden. (DIPF/Orig.)In the German school system, knowledge transfer is often based on written language. As a result, expository texts in textbooks remain a central medium for teaching in elementary schools. However, the complexity of these texts frequently surpasses the reading abilities of students, particularly those with lower reading skills. This can lead to challenges in the learning process. One approach to support text comprehension in such cases is to simplify the texts. In recent years, the concept of ‘Leichte Sprache’ (Plain Language in German) has been explored as a tool to support struggling readers. In the present study, empirically based rules of ‚Leichte Sprache‘ were applied to simplify textbook texts. The impact of this simplification on text comprehension was assessed among 436 students in grades three to six. The findings revealed that the simplified texts were significantly better understood than the original versions, with students across all grade levels benefiting equally from the simplification. Contrary to expectations, no differential effects based on the students’ reading skills could be found. (DIPF/Orig.
Experiencing playful learning in theory and practice with students in higher education
No full textThis paper argues that integrating action-oriented teaching and playful learning into classrooms is beneficial not just for younger students, but also at the tertiary level, due to the genuine link between people and play. However, to integrate games into university courses and help students develop an understanding of playful learning, university instructors must both understand and highlight the many elements that make games complex. In addition, the methodology of playful learning cannot only be presented to university students theoretically; it requires continuous action-oriented testing and development in addition to the theoretical foundations. Even in university classrooms, students have to experience play themselves and get a chance to experiment and develop their own ideas. Only in this way can they internalize the effects of the methodology in the long term. Thus, instructors should use action-oriented teaching, which grows from the genuine relationship between people and play. This article presents a learning course that introduces and discusses the concept, experiences, and effects of instructional games in higher education. The course was designed for students who aspire to become elementary school teachers and would like to expand their instructional and methodological repertoire. In the course, knowledge is built by exploring theoretical principles, playing or developing instructional games, and reflecting on individual learning and teaching experiences. The central educational objective is for students to understand and experi-ence that play is not just an enjoyable leisure activity, but also a potentially effective teaching method that can be used in the elementary school classroom for subject specific learning. In this paper, the term “game” refers exclusively to analog educational games that are intentionally designed for instructional use within formal education settings. These games can be implemented at various educational levels, from elementary school through higher education. Unless otherwise specified, all games discussed are non-digital and explicitly grounded in pedagogical objectives. (DIPF/Orig.)Die Entwicklung und Durchführung von spielerischem Lernen auf Hochschulebene sowie die Integration von Spielen in Lehrveranstaltungen erfordern ein Verständnis der unterschiedlichen Aspekte, die die Komplexität von Spielen bilden. Das Plädoyer für die Anwendung der handlungsorientierten Methodik in der Lehre liegt in der genuinen Beziehung zwischen dem Menschen und dem Spiel. Die Methodik des spielerischen Lernens lässt sich auf der tertiären Stufe mit den Studierenden nicht nur theoretisch explizieren, sondern erfordert neben den theoretischen Grundlagen ein kontinuierliches handlungsorientiertes Erproben und Entwickeln. Nur so können die Studierenden die Wirkungen der Methodik nachhaltig internalisieren. In diesem Beitrag wird ein Modul vorgestellt, das die Konzeption, Erfahrungen und Wirkungen des didaktischen Spielens mit analogen Spielen in der Hochschule darlegt und diskutiert. Das Modul wurde als ein Angebot für Studierende entwickelt, die anstreben, Lehrpersonen für die Grundschule zu werden und ihr didaktisch-methodisches Repertoire erweitern möchten. Der Wissensaufbau in der Lehre erfolgt durch die Bearbeitung theoretischer Grundlagen, das Spielen oder Entwickeln didaktischer Spiele und die Reflexion der erlebten Lern- und Lehrerfahrungen. Die zentrale hochschuldidaktische Absicht des Moduls war, dass die Studierenden verstehen und erfahren, dass Spielen nicht nur eine freizeitliche Spaßaktivität ist, sondern eine mögliche wirkungsvolle Lernmethode, die im Unterricht auch für das fachliche Lernen eingesetzt werden kann. In diesem Beitrag bezeichnet der Begriff Spiel ausschließlich analoge Lehr- und Lernspiele, die gezielt für den Einsatz im formalen Bildungskontext entwickelt wurden. Diese Spiele können auf unterschiedlichen Bildungsebenen eingesetzt werden, von der Grundschule bis hin zur Hochschulbildung. Sofern nicht anders angegeben, handelt es sich bei allen genannten Spielen um nicht digitale Formate, die explizit auf pädagogische Zielsetzungen ausgerichtet sind. (DIPF/Orig.
Leadership und Lernen als Wendepunkte transformativer Systementwicklung
No full textSoll das Schulsystem im Sinne von Helmut Fend als institutioneller Akteur für Menschenbildung wirken, erfordert Schulqualität das Zusammenspiel systemischer Erfordernisse auf allen Systemebenen. Zur wirksamen Erfüllung der nationalen Bildungs- und Erziehungsziele spielt die Schule als gesellschaftlicher Mediator zwischen Vergangenheit und Zukunft eine entscheidende Rolle, zumal sie sich an die dynamischen gesellschaftlichen Veränderungen anpassen muss. Aufgrund der krisenbedingten disruptiven Entwicklungen der letzten Jahre gewinnt das Thema Wellbeing auf individueller und gesellschaftlicher Ebene im schulischen Geschehen an Bedeutung, zumal sich bei Kindern und Jugendlichen verstärkt psychosoziale Beeinträchtigungen zeigen. Zwischen Makro- und Mikroebene des Bildungssystems nimmt Schulleitung hier als institutionelle Akteurin in ihrer Führungsverantwortung am Schulstandort eine Schlüsselfunktion ein, wenn es um das Verständnis und die Gestaltung von Menschenbildung geht. Im spannungsgeladenen Interaktionsgeschehen zwischen Reproduktion und Innovation erfordert transformationale Führung von Schulleitung das Ausbalancieren sachgerechter Umsetzung von Vorgaben (Effizienzziel) und der Sorge um menschliche Belange (Humanziel). Schulleitung muss somit nicht nur die Erfolgserwartungen des politischen (Makro-)Systems nach Effizienz erfüllen, sondern auch eine Humanverantwortung für das Wohlergehen der Schulgemeinschaft und der künftigen Gesellschaft übernehmen. Dazu ist ein Paradigmenwechsel erforderlich, der einer lernseitigen Orientierung verpflichtet ist und auf allen Systemebenen die Fähigkeit fördert, kreative Lösungen für ein resilientes Bildungswesen zu entwickeln und umzusetzen. (DIPF/Orig.
Die Pathologien reiner Rekursivität. Zur Unvertretbarkeit des personalen Subjekts bei der Sinnerzeugung
No full textKönnten AI-Systeme die spezifische Leistung personaler Subjekte, nämlich Selbstreferenz realer Fremdreferenz mitzuführen, sich durch letztere irritieren zu lassen und diese fremdreferentielle Irritation auf der Ebene der Selbstreferenz zu bearbeiten, modellieren? Das unaufhebbare, prinzipielle Problem ist, dass jede Simulation transzendenter fremdreferentieller Erfahrung, die sich dem personalen Subjekt z.B. als widrig, opak, abgeschattet und irritativ, d.h. als nicht selbst konstruiert präsentiert, für AI-Systeme immer nur selbstkonstruiert, mithin gerade nicht transzendent, d.h. nicht als Fremd- oder Weltauffassung möglich ist. Ein AI-System kann nur Formen hervorbringen, die ihm selbst völlig transparent sind. Damit kann es sie grundsätzlich nicht ,verstehen\u27. Nicht-Verstehen als Bedingung der Möglichkeit von Verstehen ist eben darin begründet, dass fremde Symbole mit eigenen Symbolbildungen nicht erfasst, sondern vielleicht ,umstellt\u27 werden können und der Grad intersubjektiven Verstehens wiederum nur symbolisch kommunizierbar ist. Das (Nicht)Verstehen des (Nicht}Verstehens ist in dem Sinne niemals bloß rekursiv, dass bei jedem Schritt Materialisierungen vorgenommen werden, die neue analoge Irritation einspeisen, die nie restlos in Information zu überführen ist, sondern (mühsam und immer teilweise scheiternd) verstanden werden muss. Das Verstehen von AI-Systemen wird prinzipiell also eine Projektion personaler Subjekte bleiben. (DIPF/Orig.
Wie Schulkinder menschliche Figuren aus Ton modellieren – mikrogenetische Analysen
No full textBeim Modellieren von menschlichen Figuren aus Ton überprüfen und beurteilen die Kinder andauernd ihr Tun, und sie reden mit anderen Kindern und der Lehrperson. Durch systematische Beobachtung (Video), Beschreibung und Visualisierung in Kombination mit Gesprächsanalyse rekonstruieren die Autorinnen den Herstellungsprozess. Sie zeigen auf, wie es mit diesen Methoden möglich wird, entscheidende Momente im Prozess zu identifizieren und besser zu verstehen, beispielsweise, wie Kinder ästhetische Urteile fällen. (DIPF/Orig.)When modelling human figures out of clay, children constantly review and evaluate their actions, and they talk with other children and the teacher. The authors reconstruct the creative process by means of systematic observation (video), description and visualisation in combination with conversation analysis. They show how these methods make it possible to identify and better understand crucial moments in the process, such as how children make aesthetic judgements. (DIPF/Orig.
Das Schulfach Informatik in der Grundschule – notwendig oder "nice to have"
No full textBereits in der Frühzeit der Einrichtung erster Informatikstudiengänge in den Vereinigten Staaten von Amerika und Dänemark finden sich Überlegungen zur Notwendigkeit, Informatik einen Platz in der Allgemeinbildung zuzugestehen. Diese Überlegungen finden ihren Ausdruck in Unterrichtsmaterialien und ersten Schulbüchern. Viele der Materialien wurden ohne die Notwendigkeit des Einsatzes von Informatiksystemen erstellt. Auch daher ist ein Blick in diese Überlegungen heute noch gewinnbringend. Die Argumentation führt zu der Forderung nach dem Hauptfach Informatik, um so auf einer fachlich ausgewiesenen Basis zeitlos gültige Elemente der Wissenschaft Informatik für Schüler:innen aufschließbar und mit Lebensweltbezug gestalten zu können. Daher kommt der hinter der Forderung nach einer Verankerung im schulischen Pflichtbereich auch die fachmethodische und fachdidaktische Argumentation aus der Frühzeit eine bis heute bedenkenswerte Rolle zu. (DIPF/Orig.
Digital Literacy in der Modelldiskussion – Modellierung einer grundlegenden Bildung in der Digitalität für das Fach Sachunterricht
No full textEs existieren viele Modellierungen, die die gegenwärtig wünschenswerten, digitalen Kompetenzen von Schüler*innen erfassen bzw. sichtbar machen sollen. Dazu gehört das Dagstuhl-Dreieck (GI 2016) bzw. Frankfurt-Dreieck ebenso wie das Kreismodell (Peschel 2016) bzgl. des Perspektivenvernetzenden Themenbereichs Medien des Perspektivrahmens Sachunterricht (GDSU 2013) oder das RANG Modell (Irion u. a. 2023) als interdisziplinäre Modellierung des Einsatzes bzw. der Wirkung von Medien in Lehr-Lernsituationen. Den Sachunterricht zeichnet dabei eine vielperspektivische Betrachtung dieses Lernfeldes aus und es können (digitale) Medien und informatische Inhalte als Perspektivenvernetzende Themenbereiche (GDSU 2021) im Unterricht adressiert werden. Im Fokus des Beitrags steht die Betrachtung verschiedener Modellierungen der Digital Literacy bzw. digitalen Grundbildung aus Sicht der Primarstufe mit dem Fokus auf den Sachunterricht. Dabei geht es um Parallelitäten bzw. Spezifika der Passung mit anderen Modellen und die Frage nach einer durchgängigen Medienbildung über die Schulstufen. (DIPF/Orig.