udiMundus
Not a member yet
3080 research outputs found
Sort by
Evaluating the influence of sleep quality and auqntity con glycemic control in patients with DM1 using Machine Learning
No full textBackground: Sleep quality disturbances are frequent in adults with type 1 diabetes. However, the possible influence of sleep problems on glycemic variability has yet to be studied in depth. This study aims to assess the influence of sleep quality on glycemic control.
Materials and methods: An observational study of 25 adults with type 1 diabetes, with simultaneous recording, for 14 days, of continuous glucose monitoring (Abbott FreeStyle Libre system) and a sleep study by wrist actigraphy (Fitbit Ionic device). The study analyzes, using artificial intelligence techniques, the relationship between the quality and structure of sleep with time in normo-, hypo-, and hyperglycemia ranges and with glycemic variability. The patients were also studied as a group, comparing patients with good and poor sleep quality.
Results: A total of 243 days/nights were analyzed, of which 77% (n = 189) were categorized as poor quality and 33% (n = 54) as good quality. Linear regression methods were used to find a correlation (r =0.8) between the variability of sleep efficiency and the variability of mean blood glucose. With clustering techniques, patients were grouped according to their sleep structure (characterizing this structure by the number of transitions between the different sleep phases). These clusters showed a relationship between time in range and sleep structure.
Conclusions: This study suggests that poor sleep quality is associated with lower time in range and greater glycemic variability, so improving sleep quality in patients with type 1 diabetes could improve their glycemic control.2022-2
ChatGPT en el aula de español como lengua extranjera (ELE): una experiencia colaborativa para acercarnos a las creencias del profesorado y del alumnado
Get PDFLos chatbots son softwares que, desde los años sesenta del siglo pasado, se usan como asistentes virtuales que tienen conversaciones con los usuarios a través de mensajes de texto. La irrupción del prototipo de chatbot de inteligencia artificial llamado ChatGPT en noviembre de 2022 provocó reacciones no solo en la sociedad en general, sino también en el ámbito educativo. La herramienta ha despertado reacciones encontradas entre los docentes pero, tal y como señala un reciente informe de la UNESCO (2023), si lo utilizamos de forma ética y teniendo en cuenta la necesidad de desarrollar capacidades individuales e institucionales, ChatGPT podría ayudar a ofrecer al estudiantado una experiencia de aprendizaje más personalizada y relevante.
Con el objetivo de realizar aportaciones desde el punto de vista empírico en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE), la investigación que aquí se presenta pretende compartir una experiencia de aula con esta herramienta virtual desde dos puntos de vista: cuál es la experiencia de uso de la herramienta en el aula con aprendientes y cuáles son las creencias de los profesores de ELE en formación.
Para ello, se diseñó una propuesta didáctica que se implementó con estudiantes de ELE de nivel A2 y B1 y, a partir de esa experiencia de aula y las conclusiones extraídas de ella, se llevó a cabo un estudio con futuros profesores de ELE para averiguar sus creencias sobre la herramienta. Los resultados se han obtenido a partir de la comparación de las respuestas de un cuestionario previo y un post-test en el que se analizan las creencias sobre la formación y el papel del profesorado en relación al uso de la herramienta, así como las implicaciones que pueda tener para el alumnado en términos de dependencia tecnológica, desarrollo del pensamiento crítico y (des)honestidad académica.
Los resultados, tanto en la experiencia con los aprendientes de ELE como con los futuros docentes señalan que ambos grupos valoran positivamente lo que ChatGPT puede aportar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, pero que es pertinente tener (in)formación sobre su uso y posibilidades.2023-2
Inclusion and cooperation in a musical theater project: the case of a Spanish bilingual school
Get PDFInclusive education is a widely debated issue in the international educational landscape, recognized as a Human Right (UN, 2006) and part of the 4th Sustainable Development Goal of the Global 2030 Agenda (UNESCO, 2015).
The Spanish educational system is based on the Council Recommendation on Key Competences for Lifelong Learning (2018), aligned with the Global Agenda mentioned above. Inclusive education is promoted through several of those Competences.
This research presents a first analysis of a project carried out in a Spanish bilingual school in which several artistic disciplines come together: music, dance and theater.
This educational project takes place from the 1st year of Primary Education to the 3rd year of Secondary Education and consists of the production of a musical theater by the students of each course, under the guidance of their teachers.
Data were obtained through qualitative-thematic analysis of the interviews carried out with the teachers involved in the project and from non-participant observation of students group dynamics.
The main themes obtained and analyzed are fundamentally focused on the following issues: the development of attitudes of cooperation among students and with the teaching staff; the inclusion positions to involve all the members of each working group, including students with special educational needs; the development of personal self-esteem in the different educational stages, mainly fostered by the improvisation work produced through theatrical dynamics; and the management of inclusion in activities carried out in the foreign language.
Results indicate that this project could promote the development of the aforementioned Competences.2023-2
Health habits during lockdown for COVID-19 in Spain and its effect on weight
Get PDFBackground and objectives: a deterioration of health habits has been found in various studies caused by stressful situations such as mandatory and maintained confinement over time. This study aims to analyze the health habits of the Spanish adult population during confinement due to the COVID-19 pandemic, and the possible impact on their body weight. Method: two thousand eight hundred and thirty-four volunteer subjects participated in the study (69.3 % women). They completed an on-line questionnaire that evaluated their health habits, as well as various sociodemographic variables. Results: the results show a statistically significant link between the subjects’ body mass index (BMI) and the change in their weight during lockdown (2: 79.303; p: < 0.001). Besides, a statisti-cally significant relationship between the different health habits under analysis was also found, being moderate with respect to the link between eating habits and physical activity (Cramer’s V: .226). A statistically significant relationship was also found between the participants’ weight and the different health habits during lockdown. The effect size of the associations was moderate in relation to the participants’ eating habits (Cramer’s V: .409) and physical activity (Cramer’s V: .292). Conclusions: it is suggested the development of prevention programs for long lockdown periods associated with high levels of stress so as to promote a healthy diet, as well as exercise using new technologies and a proper rest, especially in overweight or obese subjects.2022-2
Extrafiscalidad y medio ambiente: renovación energética de los bienes inmuebles
Get PDFEn la primera parte de la intervención se hizo referencia a la utilización del sistema fiscal con fines extrafiscales para atender a la realización de los principios y fines contenidos en la Constitución Española, reconocida en el art. 2 de la Ley 58/2003, que permite la existencia de tributos dirigidos a proteger el medio ambiente en línea con lo dispuesto en el artículo 45 de la Constitución Española. Dentro de los impuestos ambientales podemos identificar tres categorías: impuestos sobre la energía, impuestos sobre el transporte e impuestos sobre la contaminación y los recursos.
A continuación se analizó el marco estratégico de la Unión Europea y de España en materia de transición energética. El Pacto Verde Europeo de diciembre de 2019 fijó un objetivo de reducción de las emisiones de GEI en un 55 por ciento en 2030 (con respecto a los niveles de 1990) y de neutralidad climática en 2050 (objetivos que se convirtieron en vinculantes con la Legislación Europea sobre el Clima). La forma de conseguir este objetivo se concretó a través del Paquete Objetivo 55 de julio de 2021, donde se hizo especial referencia a la eficiencia energética y las energías renovables.
En este contexto, resulta especialmente importante destacar el papel que juega el autoconsumo en el fomento de las energías renovables. En concreto, la Directiva 2018/2001, de 11 de diciembre, reconoce el derecho de los autoconsumidores a generar, consumir, almacenar y vender la energía producida por ellos mismos sin verse sometidos a cargos discriminatorios ni desproporcionados con respecto al resto de consumidores por la energía vertida o consumida de la red ni, con carácter general, a ningún tipo de cargo sobre la energía autoconsumida.
En la última parte de la presentación se analizaron los incentivos fiscales a las instalaciones de energía renovable y a la producción y suministro de este tipo de energía.
El Real Decreto-Ley 19/2021, de 5 de octubre, incorporó tres deducciones en la cuota íntegra estatal del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas (en adelante, LIRPF) sobre las cantidades invertidas en obras de rehabilitación en viviendas y edificios residenciales que mejoren la eficiencia energética. El Real Decreto-Ley 18/2022, de 18 de octubre, ha ampliado la vigencia temporal de dichas deducciones.
El Real Decreto-ley 18/2022 incorporó, además, un supuesto de libertad de amortización en inversiones que utilicen energía procedente de fuentes renovables que hayan entrado en funcionamiento en 2023, condicionada a un mantenimiento de la plantilla media total durante los 24 meses siguientes a la fecha de inicio del periodo impositivo en que los elementos adquiridos entren en funcionamiento respecto de la plantilla media de los doce meses anteriores).
Se analizaron también cuáles son los requisitos que, en el ámbito del Impuesto sobre el Valor Añadido (IVA), permitirían la aplicación del tipo reducido del 10 por ciento previsto para la ejecución de obras que tengan por objeto la construcción o rehabilitación de edificios destinados a vivienda o para las ejecuciones de obra de renovación y reparación.
A nivel local, se analizaron también las bonificaciones potestativas que sobre este tipo de instalaciones existen en el Impuesto sobre Bienes Inmuebles, el Impuesto sobre Actividades Económicas, y el Impuesto sobre Construcciones, Instalaciones y Obras.
Por último, se analizaron los impuestos que recaen sobre la producción y suministro de energía renovable (IVA, Impuesto Especial sobre la Electricidad e Impuesto sobre el Valor de la Producción de la Energía Eléctrica).2023-2
Reliability and validity of the interpersonal rejection sensitivity scale: a multicultural study
No full textSix decades of research on parental acceptance-rejection led to the formulation of interpersonal acceptance-rejection theory’s personality subtheory (IPARTheory, personality subtheory). The subtheory predicts that interpersonal rejection sensitivity is likely to be one of the personality dispositions resulting universally from the effects of perceived parental rejection in childhood. The subtheory also predicts that this effect is likely to extend into adulthood and throughout the remainder of life. Research focusing on interpersonal rejection sensitivity is underrepresented in the rejection sensitivity literature, however. Therefore, drawing from IPARTheory’s personality subtheory we constructed the Interpersonal Rejection Sensitivity Scale (IRSS) to remedy that gap. Subsequent international research and research in the US has shown the IRSS to be a valid and reliable measure of interpersonal rejection sensitivity for use in cross-cultural comparative research. This paper highlights the factor structure of the IRSS and its measurement invariance across eight cultures (N = 3,083). Findings indicate that the IRSS is partially invariant across these eight countries. The study also found that adults organize their feelings of interpersonal rejection sensitivity around a single factor in all these countries. The partial measurement invariance of the measure across populations internationally provides additional evidence for the likely universality of central postulates in IPARTheory’s personality subtheory.2022-2
Teaching Mobile Communication Concepts Using a Digital Serious Game: Observations of a 3-Year Online Pilot Case Study
Get PDFStudents of Electrical and Computer Engineering report finding the subject of fundamentals of mobile communications and cellular networks especially attractive, because such networks play a central role in the mobile devices they use daily. Despite this interest, they report finding the abstract parts of the subject, associated with signal, information and communication theory, as comparatively much harder to grasp.
We have developed a digital serious game to illustrate concepts of signal and communication theory, and have tested it in a classroom with students from three consecutive years, in an online course for a degree in Telecommunications from a distance university. This work describes the experience and our results over time, and provides a broader perspective of possible approaches for similar engineering education contexts.Association for the Advancement of Computing in Education (AACE)2022-2
Certification in tourism
Get PDFCertification is the accreditation of an independent institution that establishes that an organization, product, process or service complies with the requirements defined in a series of regulations or standardized specifications. The metology, which is the science and engineering of measurement in charge of the study and provide the basis for accurate measurements, the accepted performance of which can then be written in international standards, the standardization and the conformity assessment constitute the three basic pillars (ISO 2006).2022-2
Mejorando las estrategias y las programaciones didácticas de docentes en formación para enseñar a escribir síntesis argumentativas en ESO
Get PDF1.- Introducción
Una de las competencias transversales que debe trabajarse con estudiantes de ESO es la de enfrentarse a textos que mantienen posiciones contrapuestas sobre un tema y realizar una síntesis argumentativa para integrar las distintas perspectivas.
Escribir síntesis argumentativas es una tarea compleja, con un alto potencial para el aprendizaje: requiere explorar las alternativas, sopesar argumentos y contraargumentos y alcanzar una solución integradora (Mateos et al., 2018; Nussbaum & Schraw, 2007).
Los estudiantes tienen notables dificultades en la propia comprensión de la tarea de escritura argumentativa (Plakans, 2010) y en su realización. En concreto, presentan problemas en la selección de los argumentos de los textos académicos, en la integración de argumentos y contraargumentos y en la regulación del proceso de composición de sus textos (Mateos et al., 2018; Segev-Miller, 2007). En consecuencia, el estudiantado suele argumentar defendiendo una única posición o refutando la contraria (Mateos et al., 2018; Nusbaum y Schraw, 2007), sin tener en consideración las perspectivas alternativas (Song y Ferreti, 2013). De ahí la necesidad de enseñarles estrategias integradoras (Mateos et al., 2018), que impliquen sopesar los argumentos y contraargumentos de las distintas posturas y sintetizarlos, desarrollando soluciones de compromiso o conciliación entre las diversas posiciones (Nussbaum, 2008).
Existe abundante evidencia sobre cómo enseñar a estudiantes a integrar fuentes (Barzilai et al., 2018) y a escribir síntesis argumentativas (Casado-Ledesma et al., 2021; Mateos et al., 2018). Entre las estrategias y prácticas educativas efectivas para promover la integración intertextual destaca la de facilitar instrucción explícita y modelado del proceso de integración, involucrar a los estudiantes en discusiones y prácticas colaborativas, proporcionar pautas para el proceso de integración, manejar organizadores gráficos y dar retroalimentación a los estudiantes. Es necesario asesorar al profesorado sobre estas propuestas para contribuir a revisar sus prácticas docentes (Finlayson y McCrudden, 2020).
En este contexto diseñamos, aplicamos y evaluamos un programa, dirigido a estudiantes del Máster en Formación del Profesorado de Secundaria y Bachillerato, orientado a mejorar sus estrategias y programaciones didácticas para enseñar a escribir síntesis argumentativas. En esta comunicación, nos centramos en uno de los objetivos específicos del estudio: Comparar el impacto del programa sobre el modo en el que estudiantes del Máster de distintas especialidades conceptualizan la tarea de síntesis argumentativa y diseñan sus programaciones. En particular, con carácter exploratorio, comparamos el efecto del programa sobre quienes cursan especialidades en las que las tareas de argumentación y/o de síntesis se proponen o realizan a fin de aprender contenidos disciplinares (e.g., disciplinas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), con quienes cursan especialidades en las que el género discursivo (ej. textos argumentativos) se convierte en el foco del contenido de aprendizaje (Especialidades de Lengua).
2.- Método
2.1.- Participantes. 15 estudiantes (26.6 % hombres y 73,4 % mujeres) de distintas especialidades del Máster en Formación del Profesorado de Secundaria y Bachillerato de la UAM (MESOB) participaron voluntariamente en el programa: 5 de las especialidades de Lengua -Lengua Castellana y Literatura y de Lengua Extranjera-; 10 estudiantes de otras especialidades del ámbito de Ciencias Sociales (4 de Geografía e Historia, 1 de Filosofía) y de Ciencias Naturales (4 de Biología y Geología y 1 de Física y Química). Ninguno tenía experiencia docente previa. La formación se enmarcó en el seno de los cursos organizados por el Centro de Escritura de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la UAM.
2.2.- Diseño. Diseño ex post facto prospectivo (pre-post).
Las variables independientes son dos: Especialidad del estudiante del MESOB (Lengua -Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera- versus otras) y Tiempo (pre-post).
Las variables dependientes son: la conceptualización de la tarea (meta y representación de la síntesis argumentativa), y el tipo de programación didáctica diseñada (objetivos propuestos; contenidos de enseñanza -características/estructura del texto en función del género y/o estrategias para elaborar síntesis-; ayudas instruccionales empleadas; mediadores facilitados a los estudiantes; número de sesiones de práctica y tipo de evaluación).
2.3. Materiales. Para la formación se utilizaron y adaptaron los materiales empleados en Casado et al. (2021): (a) dos pares de textos con visiones contrapuestas en temas controvertidos en Ciencias –energía nuclear, alimentos transgénicos, que se usaron como ejemplos de textos fuente que pueden emplear/elaborar en sus asignaturas; (b) ejemplos de estrategias de integración vía refutar, sopesar y sintetizar que emplearon en la formación; (c) ejemplo de videomodelado de los procesos de elaboración de síntesis de estudiantes de ESO; (d) una guía para la elaboración de síntesis; (e) ejemplos de síntesis argumentativas de distintos niveles de integración elaboradas por estudiantes de 3º ESO; y (c) una rúbrica instructiva y de evaluación de la calidad de la síntesis.
2.4.- Procedimiento. En la primera y quinta sesión, los participantes (N=15) elaboraron una unidad didáctica y grabaron un audio explicativo de su propuesta (pre/post). Entre las sesiones 2 y 4 se implementó la formación. Todas las sesiones tuvieron una duración de dos horas. Se explicaron las estrategias para elaborar síntesis argumentativas y se modeló cómo enseñar a escribir una síntesis con la ayuda de una guía. Los participantes llevaron a cabo una simulación de cómo enseñarían a escribir una síntesis argumentativa. Asimismo, se discutieron los criterios de calidad de síntesis en función de las estrategias de integración y se enseñó con modelado a aplicar una rúbrica para la evaluación formativa. Posteriormente, evaluaron 4 síntesis reales de estudiantes de 3º ESO. En la sexta sesión, los participantes reflexionaron sobre la utilidad de las ayudas y su satisfacción con la formación. En esta comunicación solo presentamos resultados parciales del cambio, tras la formación, en la representación de la tarea y en las programaciones.
2.5.- Medidas. Las dimensiones de análisis establecidas, en relación con la representación de la tarea son: la meta planteada (convencer / aprender-profundizar; otras) (Nussbaum, 2008) y la representación de una síntesis argumentativa -desde (1), texto que resume y yuxtapone dos puntos de vista sin integrarlos, hasta (5), texto en el que el lector/escritor se posiciona en una o ambas perspectivas sopesando los argumentos de ambas posturas y estableciendo condiciones que permitan superar las desventajas o limitaciones encontradas, a fin de alcanzar una conclusión que permita integrarlas- (Casado-Ledesma et al., 2021).
A partir de estudios previos en el campo, se creó un sistema de codificación para evaluar las programaciones didácticas y los audios explicativos de las mismas. Las dimensiones de análisis de las programaciones y los indicadores se presentan en la Tabla 1. Dos evaluadores analizaron los productos.
El acuerdo interjueces, para cada una de las medidas bajo estudio, se estimó con el Coeficiente de Correlación Intraclase (CCI) y Alpha de Cronbach -en caso de variables continuas-, Ro Spearman -para ordinales-y Kappa -para nominales-, en una muestra de 12 programaciones y audios (40% del total). En todos los criterios se alcanzó un buen nivel de acuerdo (ver tabla 1).
Tabla 1. Dimensiones de análisis de las programaciones, acuerdo interjueces e indicadores (establecidos a partir de Casado-Ledesma et al., 2021; Granado-Peinado et al., 2019; Mateos et al., 2018)
DIMENSIONES
INDICADORES
OBJETIVOS
DE LA PROGRAMACION
(Ro Spearman 98 p<.001)
0-No establece ninguna competencia clave
1- Establece una/dos competencias clave de alto nivel (pensamiento crítico, argumentar o aprender a aprender) sin incluir enseñar a elaborar síntesis
2- Establece tres competencias clave de alto nivel (sin incluir enseñar a elaborar síntesis
3-Establece cómo objetivo enseñar/mejorar la escritura de síntesis al mismo nivel que otras competencias no claves (digital, aprendizaje colaborativo) para la propuesta
4- Establece como objetivo específico enseñar a elaborar síntesis sin incluir competencias clave de alto nivel
5-Establece como objetivo enseñar una o dos competencias clave de alto nivel (pensamiento crítico, argumentar) y como objetivo jerarquizado/principal enseñar a elaborar síntesis
6-Establece como objetivo enseñar tres competencias clave de alto nivel y como objetivo jerarquizado/principal enseñar a elaborar síntesis
QUÉ ENSEÑAN
Qué es un "buen texto”; Estructura y variables lingüísticas propias de:
(Ro Spearman 1.00 p<.001)
0-No enseñan
1- Un texto argumentativo
2- Una síntesis argumentativa que integra vía refutar
3- Una síntesis argumentativa que integra vía sopesar
4-Una síntesis argumentativa que integra vía sintetizar ambas perspectivas
Estrategias para elaborar una Síntesis Argumentativa (número)
(Alpha.96; ICC.93)
- No enseñan
- Enseñan a identificar y Seleccionar argumentos
- Enseñan a jerarquizar los argumentos y contraargumentos
- Enseñan estrategias de integración vía refutación
- Enseñan estrategias de integración vía sopesar
- Enseñan estrategias de integración vía sintetizar
Enseñan Estrategias para Revisar (número)
(Alpha.97; ICC.94)
- No enseñan
- Los aspectos formales, lingüísticos y/o estructura del texto
-Los argumentos y contraargumentos seleccionados se incluyen o no en la síntesis
- Si a lo largo del texto se hacen integraciones vía sopesar y/o sintetizar
- Si la conclusión es integradora -vía sopesar-
- Si la conclusión es integradora -vía síntesis-
Tabla 1 (continuación). Dimensiones de análisis de las programaciones, acuerdo interjueces e indicadores (establecidos a partir de Casado-Ledesma et al 2021; Granado-Peinado et al. 2019; Mateos et al. 2018)
DIMENSIONES INDICADORES
AYUDAS
INSTRUCCIONALES
Instrucción Tradicional
Kappa=.53
SI O NO
Instrucción Explícita en Estrategias con el uso de:
(Alpha.96; ICC.92)
Tablas-organizadores gráficos u otro instrumento para identificar, seleccionar y/o relacionar
Preguntas guía orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones
Preguntas guía orientadas a la textualización
Preguntas guía orientadas a la revisión
Ejemplos de estrategias y ejemplos de buenas síntesis
Instrucción Explícita con Rúbricas
0-No efectúan
1-Rúbricas Focalizadas solo en características lingüísticas de los textos
2-Rúbricas Centradas en las estrategias y el nivel de integración de las síntesis
NUMERO DE SESIONES DE PRÁCTICA
(Alpha.98 ICC. 97)
MEDIADORES FACILITADOS
Elementos de una Guía facilitados
(Alpha 1.00; ICC. 1.00)
Tablas-organizadores gráficos u otro instrumento para identificar, seleccionar y/o relacionar
Preguntas guía orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones
Preguntas guía orientadas a la textualización
Preguntas guía orientadas a la revisión
Ejemplos de estrategias y ejemplos de buenas síntesis
Preguntas guías orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones
Preguntas guías orientadas a la textualización
Rubricas Instructivas
(Rho Spearman 1.00 p<.001)
0-No facilita
1-Facilita Rúbricas Focalizadas solo en características lingüísticas de los textos
2-Rúbricas Centradas en las estrategias y el nivel de integración de las síntesis
EVALUACIÓN DE LAS SINTESIS
(Rho Spearman .92 p<.001)
0-No evalúan
1-Evalúan solo aspectos lingüísticos
2-Evalúación centrada en el número de argumentos y contraargumentos seleccionados de las fuentes
3-Evaluación centrada en el nivel de integración de las síntesis argumentativas
RETROALIMENTACIÓN
(Rho Spearman .96 p<.001)
0- No otorgan
1-Centrada en aspectos formales y lingüísticos del texto
2-Centrado en los argumentos seleccionados
3- Centrado en estrategias de integración y el nivel de integración de las síntesis
3.- Resultados
Para analizar el cambio en cada una de las variables bajo estudio, se efectuaron contrastes no paramétricos para muestras relacionadas, para cada submuestra/especialidad.
Los estudiantes de la especialidad de Lengua no cambiaron en las variables analizadas (1.00<p<.125), a excepción del “número de sesiones de prácticas” que planean, que tiende a incrementarse (ZWilconson=1.83, p=.06), y las ayudas que facilitan durante la práctica, observándose una tendencia a proporcionar organizadores gráficos que ayuden a la selección y jerarquización de los argumentos (ZWilconson=1.63, p=.07). La formación recibida no contribuyó a modificar su representación sobre la tarea y tuvo un impacto superficial en su práctica.
En contraste, los estudiantes de las otras especialidades, Ciencias Sociales y Naturales, cambiaron sustancialmente en la mayoría de los aspectos analizados.
En concreto, modificaron su representación de la tarea de síntesis argumentativa, de concebirla como una tarea que implica resumir los argumentos de los textos fuente a un texto en el que el autor/a se posiciona en una o ambas perspectivas, sopesando las ventajas y desventajas de las distintas posturas, y estableciendo condiciones que permitan superar limitaciones encontradas, a fin de alcanzar una conclusión que permita integrarlas (Prueba de los Signos, p=.002). Antes de la intervención la mitad de estos estudiantes plantean la tarea con una meta epistémica; tras la intervención todos proponen esta tarea para profundizar/aprender (Prueba de los Signos, p=.07). En sus programaciones, amplían los objetivos competenciales, estableciendo como objetivo específico mejorar la competencia de elaboración de síntesis argumentativas, y la mitad de ellos además jerarquizan este objetivo con respecto a las competencias de argumentación, comunicación y de aprender a aprender (Prueba de los Signos, p=.06). Antes de la intervención, centran su instrucción en mejorar tanto la estructura y aspectos lingüísticos del texto argumentativo como la selección de los argumentos. Tras la intervención, sitúan el foco de la enseñanza en las estrategias de elaboración de síntesis -selección, jerarquización e integración de argumentos y contraargumentos, vía sopesar y sintetizar-, y en las estrategias de revisión, para monitorizar y mejorar los procesos-. Proponen enseñanza explícita con ayuda de una Guía de escritura de síntesis; empleando organizadores gráficos para mejorar la selección, preguntas guía para el contraste, integración y revisión, y uso de buenos ejemplos de estrategias de integración y de síntesis; en menor medida se focalizan en el proceso de textualización (ZWilconson=2.68, p=.007). En relación con las sesiones de práctica, incrementan el número de sesiones, (ZWilconson=2.03, p=.04). Durante la práctica facilitan guías de escritura de síntesis, con organizadores gráficos, ejemplos y preguntas, para facilitar la apropiación de las estrategias enseñadas explícitamente (ZWilconson=2.69, p=.007), pero no rúbricas instructivas (p=.125). También avanzan en la evaluación. Antes de la intervención no evaluaban la calidad de las síntesis y, cuando evaluaban se centraban tan solo en valorar los aspectos lingüísticos y los argumentos seleccionados, si ofrecer retroalimentación. Tras la intervención, evalúan la calidad de las síntesis argumentativas centrándose en su nivel de integración -empleando para ello rúbricas- (Prueba de Signos, p=.002) y otorgan feedback formativo, para ayudar a los estudiantes a mejorar este proceso (Prueba de Signos, p=.002).
4.- Discusión y Conclusiones
Los resultados encontrados permiten ampliar el conocimiento sobre las necesidades formativas de los futuros docentes de ESO. En concreto, se exploró en qué medida podía tener impacto en las representaciones de estudiantes del Máster de Secundaria una formación muy centrada en comprender la importancia de fomentar el perspectivismo en sus futuros estudiantes y en cómo se les puede enseñar a partir de la escritura de síntesis argumentativas integradoras. Pese a que la formación fue breve, los participantes de especialidades de Ciencias Sociales y Naturales cambiaron en buena medida sus representaciones. Tras la formación entendieron mejor qué supone elaborar una síntesis y que una meta muy relevante es el propio aprendizaje de quien la escribe; incluyeron en sus programaciones el uso y la enseñanza explícita de guías para que sus estudiantes desarrollaran estrategias útiles; planificaron dedicar más sesiones a estos complejos aprendizajes y ofrecerles una evaluación formativa y específica para que sepan integrar mejor diferentes argumentos. Por el contrario, los participantes de la especialidad de Lengua Castellana no cambiaron en la mayoría de las variables contempladas: sus representaciones, antes y después de la formación, sobre qué supone escribir síntesis argumentativas y cómo enseñarlo, estaban próximas a un enfoque lingüístico y de estructura textual, sin contemplar la función epistémica de este tipo de tarea de escritura o la planificación de acciones docentes para enseñar estrategias encaminadas a integrar información. Es posible que los futuros docentes de Lengua hayan trasladado las metas habituales de su disciplina relacionadas con las tareas de lectura y escritura, sin que la formación haya tenido suficiente influencia en que contemplaran que, en ocasiones, otras metas pueden ser complementarias o, incluso, tener prioridad en sus planificaciones docentes. Una limitación importante de este estudio es el reducido tamaño de la muestra y su homogeneidad, en cuanto a que ningún participante tenía experiencia docente previa. Pese a ello, la particularidad que hemos encontrado en el caso de los futuros profesores de Lengua refuerza la idea de que la formación docente debe ser muy sensible a las ideas previas de los destinatarios, propias de su formación universitaria, para revisarlas, explicitarlas y facilitar la apropiación de otras metas y estrategias transversales también muy relevantes para la educación secundaria.
5.- Bibliografia
Barzilai, S., Zohar, A. R., & Mor-Hagani, S. (2018). Promoting Integration of Multiple Texts: A Review of Instructional Approaches and Practices. Educational Psychology Review, 30(3), 973–999. http://doi.org/10.1007/s10648-018-9436-8
Casado-Ledesma, L., Cuevas, I., Van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G., Mateos, M., Granado-Peinado, M., & Martín, E. (2021). Teaching argumentative synthesis writing through deliberative dialogues: Instructional practices in secondary education. Instructional Science. 49 (4), 515-559. https://doi.org/10.1007/s11251-021-09548-3
Granado-Peinado, M., Mateos, M., Martín, E., & Cuevas, I. (2019). Teaching to write collaborative argumentative syntheses in higher education. Reading and Writing, 32(8), 2037–2058. http://doi.org/10.1007/s11145-019-09939-6
Finlayson, K., & McCrudden, M. T. (2020). Teacher-implemented writing instruction for elementary students: A literature review. Reading & Writing Quarterly, 36(1), 1-18.
Mateos, M., Martín, E., Cuevas, I., Villalón, R., Martínez, I., & González-Lamas, J. (2018). Improving Written Argumentative Synthesis by Teaching the Integration of Conflicting Information from Multiple Sources. Cognition and Instruction, 36(2), 119–138. http://doi.org/10.1080/07370008.2018.1425300
Nussbaum, E. M. (2008). Using argumentation vee diagrams (AVDs) for promoting argument-counterargument integration in reflective writing. Journal of Educational Psychology, 100(3), 549–565. http://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.549
Nussbaum, E.M., & Schraw, G. (2007). Promoting argument–counterargument integration in students’ writing. Journal of Experimental Education, 76(1), 59–92. doi: 10.3200/jexe.76.1.59-92
Plakans, L. (2010). Independent vs. integrated writing tasks: A comparison of task representation. Tesol Quarterly, 44(1), 185-194.
Segev‑Miller, R. (2007). Cognitive processes in discourse synthesis: the case of intertextual processing strategies. In G. Rijlaarsdam (Series Ed.), M. Torrance, L. van Waes, & D. Galbraith (Vol. Eds.), Studies in writing: Vol. 20: Writing and cognition: Research and applications. (pp. 231–250). Elsevier. http://doi.org/10.1108/s1572-6304(2007)0000020016
Song, Y., & Ferreti, R.P. (2013). Teaching critical questions about argumentation through the revision process: Effects of strategy instruction on college students’ argumentative essays. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 26(1), 67-90. http://doi.org/10.1007/s11145-012-9381-8
Voss, J.F. (2001). Argumentation in psychology: Backgrounds comments. Discourse Processes, 32, 89–111. http://doi.org/10.1207/S15326950DP3202&3_01
Financiación: Estudio financiado por el Programa estatal de Innovación, Orientado a los retos de la sociedad (I+D+I) (Ref.PID2019-105250RB-I00).2022-2
Cooperación administrativa: intercambio de información previa petición
No full textAnálisis del intercambio de información previa petición en el marco de la cooperación administrativa y en el contexto de la OCDE y la Unión Europea2022-2