Kanazawa University Repository for Academic Resources

SAITO Shogo

齊藤 翔吾

Antiquity in MIYAMOTO Saburo's "A Group of Nude Women" : Reception of Ancient Greek Art

OTOMO Nobuhide

大友 信秀

Japanese

Are Statements the Judge’s new cloths? or even their traditional costume! (6) – Wajima, a Pandemonium District – (13)

史学・考古学篇　第17号　奥付
言語: ja
出版者: 
公開日: 2025-04-07
キーワード (Ja): 
キーワード (En): 
作成者: 
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所属: 
メタデータ
http://hdl.handle.net/2297/0002002331URL
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      金沢大学人文学系 教 授  上   田   長  生（日本史学） 
         金沢大学国際学系 教 授  清  水   邦  彦（宗 教 学） 
     金沢大学人文学系 教 授  水  野   さ  や（美術史学） 
     金沢大学人文学系 教 授  能  川   泰  治（日本史学） 
 
 
 
 
             
金沢大学歴史言語文化学系論集 
史学・考古学篇 第17号 
 
2025（令和 7）年 3 月 20 日 印刷 
2025（令和 7）年 3 月 25 日 発行 
 
編 集  金沢大学人文学系紀要委員会 
（小林大祐・田中俊之・加納希美） 
発行者  〒 920-1192 金沢市角間町 
金沢大学人間社会研究域人文学系 
TEL 076-264-5360 
FAX 076-264-5362 
 
 
 
 
 
 
 
 
執筆者紹介 


史学・考古学篇　第17号　奥付

足立 由美

30447677

令和６年度学生・教職員の自死防止のための研修会
開催報告
言語: Japanese
出版者: 
公開日: 2025-04-09
キーワード (Ja): 
キーワード (En): 
作成者: 足立 由美
メールアドレス: 
所属: 
メタデータ
https://doi.org/10.24517/0002002392URL
This work is licensed under a Creative Commons
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令和６年度学生・教職員の自死防止のための研修会 開催報告 
足立由美 
１．はじめに 
 金沢大学では、学生の自死防止のための研修会を
毎年 1 回開催しているが、令和 6 年能登半島地震発
災後、初めての研修会となった。今回の講師は、熊
本地震での支援活動や大学生のメンタルヘルスに
関する研究を専門とする、熊本大学教育学研究科准
教授の⿊⼭⻯太先生を講師にお招きした。⿊⼭先生
は 2016 年に当時勤務していた大学で熊本地震を経
験され、震災後は、被害が少なかった校舎を活用し
ながら学生相談室カウンセラーとして活動された。
2020 年には、熊本の豪雨災害を経験され、緊急支援
スクールカウンセラー（SC）や中学生への学習支援
などに従事された。災害支援のご経験から、学生お
よび教職員の命を守るために、大学としてできるこ
とについてご講演いただいた。 
２．研修会概要 
 研修会は、2024 年 12 月 9 日、月曜日の 13 時か
ら14時20 分まで対面およびオンラインによる同時
配信で開催した。金沢大学学生自死防止専門委員会
の主催で、全学 FD 委員会との共催で行われた。同
委員会委員 24 名が対面で参加したほか、オンライ
ンによる同時配信で約 75 名が受講した。講師の了
承を得て、後日学内限定で録画配信も行った。 
 ⿊⼭先生の講演は「災害を乗り越えるために一人
ひとりができること」とというタイトルで、前半は
自死防止のために災害後に起こることについての
講演、後半は具体例としての講師の災害支援活動の
二部構成で行われた。本稿は、前半の講演部分を中
心に報告する。災害支援は置かれた状況によって立
場が変わるため、一口に語ることが難しい、講義や
配信を聴いた方々がそれぞれの立場でできること、
できないこと、しなくていいことを判断してもらえ
るとよい、これから想定される記念日反応など、時
間が経過する中で生じることをそれぞれの立場で 
（講師の⿊⼭⻯太先生） 
考えてほしい、と冒頭に話された。 
３．講演の内容 
３−１．自死防止のために−災害後におこること− 
 自死には危険因子（個人因子、社会文化因子、状
況因子）と保護因子がある。危険因子は災害の影響
を受けやすいように思われる。避難生活で家族関係
が悪化し、自死に繋がったケースや、震災による引
っ越しが孤立感に繋がる危険性がある。自殺予防に
は、危険因子を察知して支援することと、保護因子
を強めていくことが大切である。リスクを減らすこ
とも大切だが、日々の生活にやりがいを持つこと、
充実させることも予防につながるため大切である。 
災害後に起こる反応 
 阪神淡路大震災の際のデータを踏まえると、震災
後にストレス反応が強くなるのは発災から 2〜3 年
後で、それ以降は減少傾向に転ずる。災害後に起こ
る反応は 3 つあるとされている（図 1）。災害直後に
は、外傷後ストレス反応（post-traumatic stress 
reaction：PTSR）が生じやすい。災害に対する恐怖
（余震など）がストレスになる。災害半年〜1 年後
には、喪失反応（loss stress reaction）が生じやすい。
災害後 2〜3 年後は、日常のストレス反応（daily life 
stress reaction）が生じやすい。復興に向けて様々な
手助けを受けていた生活から、自身で生活をしてい
くという変化や葛藤が生じる。災害のストレスより
も、災害が起こったことで生活が変わったことに対
－ 83 －
するストレスなどもある。震災のストレスは、1 年
目だけでなく、生活のストレスなどが要因となって、
2 年目や 3 年目などにも、間接的に生じてくる。能
登についても、地域の状況が片付いたり落ち着いた
りしたから終了ということではなく、その先の生活
とどう付き合うか、地域の方々とどう寄り添うかと
いうことが必要ではないかと思われる。 
 
図 1 
外傷後ストレス反応（PTSR）について 
 外傷後ストレス反応には、再体験（フラッシュバ
ックにより想像的に繰り返し体験し直す）、過覚醒
（身体的、無意識的な感覚、自分ではなぜそうなる
のかがよくわからないままに嫌な感覚・反応が起こ
る）、回避（恐怖体験に関連する場所、関連する刺激
などをできるだけ避けようとする）などがある。自
分を守るための反応でもあり、ある種、正常な反応
といえる。反応を認めたうえで、ストレスを減らし
ていくことが必要である。 
 回復のためには、再体験反応が発生しても、「安全
である」という体験をし、認知を書き換えていくこ
とが大切である。回避を続けると、認知の書き換え
が行われず、PTSR が心的外傷後ストレス障害
（Post-Traumatic Stress Disorder，PTSD）になっ
てしまう。急性ストレス障害（Acute Stress Disorder，
ASD）が起こる場合もある。災害後、初期の心のケ
アの目的は、PTSR が PTSD になることを防ぐこと
である。支援者が自主的に体験や記憶と向き合うこ
と（デブリーフィング）は二次災害、二次被害を防
ぐという意味では有効だが、被災者には不適切であ
る（被災者に強制的に体験を思い出させることはよ
くない）ことは、現在共通の見解である。体験が想
起されるときの嫌な感覚を軽減するために、リラク
セーションを中心としたストレスマネジメント教
育が行われる。 
喪失反応とそれへの対処 
 喪失反応には、否認（つらい事実を受け入れるこ
とができない）、怒り（「なぜそんなことが起こらな
ければならないのか」という感情）、自責感（「あの
時こうしていれば」という後悔の念に由来）、不全感
（「もっと…をしてあげたらよかった」という思い）
などがある。否認が起こり、その後、なぜそんなこ
とが起こらなければならないのかという怒りが出
てくる。自然災害の場合は対象が人ではなくて自然
なので、怒りを向ける相手がはっきりしない。それ
でもどかしい、自分だけではないから我慢しなけれ
ばいけないと、周りと比べて押さえてしまう。そう
することで自責感や不全感が出て来る。 
 回復のために一番大切なのは、モーニングワーク、
喪の作業である。葬儀や葬式は、喪った対象を心の
中にもう一度活かす作業である。自分の心の中に人
や物、場所に対して、こういう感覚をしっかりもっ
ていく。その人がやろうとしていたことをやってい
く、その人を偲ぶためのものをつくることはとても
大切である。熊本地震のときに学生が亡くなってし
まったが、思い出について語り合ったり、亡くなっ
た人のことを大事にしていくということは、その人
を大事にしていた自分を大事にしていくというこ
とであり、ふりかえることは大切である。逆にモー
ニングワークが未完成な場合、感情が抑え込まれて
しまい、抑うつ的な心理状態が⻑期で続いたり、身
体的不調が起こる場合がある。できる範囲の表現活
動をしていくことが大切である。 
⽇常⽣活上のストレスとそれへの対処 
 日常生活上のストレスは、災害によって変化した
日常生活の不便さ、従前の当たり前の日常との大き
な変化や⼾惑い、日常をなかなか元に戻せないこと
への焦りなど、生活を再建していく上でのストレス
である。新しい環境の物理的ストレス、家庭の雰囲
気の変化といった影響が子供の心に大きな影響を
－ 84 －
与え、不登校やその他の問題行動につながる。また、
転職や転居を余儀なくされた人たち、大きな経時的
負担を強いられた人たちもストレスが高まる。前は
よかったなと思う人にとってはストレスが大きい。 
 現実的なストレスを軽減するためには、苦しくや
りきれない状況を受容的・共感的に聴いていくカウ
ンセリングと、今起こっているストレスに具体的に
対処していくためのストレスマネジメントを組み
合わせた複合的な対応を行っていく必要がある。 
中・⻑期の⼼のケア 
 災害後、順調に回復できる人と具合が悪くなって
いく人の二分化が起こる。PTSD 化しているリスク
の高い被災者の場合は、専門的対応につなぐ必要が
ある。おおむね回復している被災者の中に、生活の
変化によって過去のトラウマが再燃し、遅発性の
PTSD（5 年以上経過した後の新たなストレスの中
で再燃）が起こることで重症な状態になる人がいる。
熊本地震のときも、地震の前からリスクを抱えてい
た人たちの中に、地震をきっかけに蓋があいてしま
った人たちがいた。 
 このような場合、つらく苦しい被災の記憶を保持
しやすいものに変えていく必要がある。強制的に向
き合わせるのはよくないが、地震を経験していく中
で、良くも悪くも意味があったんだという意味付け
をする、自分の中で生まれて今に至るまでこういう
意味があったから成⻑できたという物語化をする。
被災体験を新たな成⻑をもたらしたものとして位
置付けることができると人は成⻑する、体験が人を
力づけるものにもなっていく（外傷後成⻑（post 
traumatic growth，PTG）。そうするには話をする、
絵を描く、作品を作るなどの表現活動の積み重ねが
必要になる（図２）。被災者も支援者も、今自分にで
きることをやってみる、そして、やった後にきちん
とふりかえることが大切である。 
有事に備えた準備 
 有事に備えて、大学コミュニティの地理的特性、
大学組織の特性、教職員の特性、学生の特性などに
ついて、リスク（危険因子）とリソース（援助資源） 
 
図 2 
を日頃から確認しておくことが望ましい。熊本地震
のときは、外から支援してくれると言ってくださる
方が結構いて、すごくありがたいと思う反面、中に
いる人がコーディネートをかなりしないといけな
くなった。知らない人に来られてもお願いするのが
難しいところもあった。新しいつながりもできたが、
日頃から顔の見えるつながりによる部署内、部署間
での情報の共有が重要である。それぞれのレベルで
自分が何ができるかを考えておくとよいのかもし
れない。 
 
図３ 
３−２．災害が起こったら−事例をもとに− 
 熊本地震のときは、休校が⻑期化するなか、学生
にはさまざまな問題が発生した。当時は再開を見据
えて「今できること」を一緒に考えることに終始し
た。授業再開後は、ひとまず学期の終了を目標とし
て定め、さまざまな状況に対して心理面への援助と
ともに現実的な側面での対応を支援した。他のキャ
ンパスからの応援が得られたことはとても心強か
った。当時の対応をふりかえってみると、日頃から
つながっていることが重要であった。つながってい
る関係性だと声をかけやすい。また、時間の経過と
－ 85 －
ともに、温度差が出てきたと思う。支援活動してい
る人、支援したくてもできない人、早く抜け出した
い人もいた。 
 各自が「互いに支え合う」というスタンスで行動
し続けることで、さまざまな喪失体験にも向き合い、
乗り越えることができるのではないかと思われる。
支援者（教職員）においても，援助を受け入れる体
験は重要である。自分だけきつい、自分だけつらい、
もっとがんばらないととなってくると、自分らしい
自分が保てなくなってくる。それぞれ違うが、みん
な一緒にがんばってるねということを確認する、あ
えて言葉にすることが大事である。「共に乗り越え
る」という感覚は、学生や教職員、専門家といった
立場を問わず、一貫して重要である。災害支援は、
ここまですればいい、しないといけないという答え
をなかなかもてないものである。結局は自分がどう
したいか。災害は多くのものを奪うが、そこから新
たに生まれる力もある。教職員一人ひとりの援助要
請力／レジリエンスが高まり、また皆様の絆がより
強まっていくことを期待したい。 
 
図 4 
４．考察 
 例年自死防止研修会を行っているが、今回は令和
6 年能登半島地震後初めての研修会ということで、
災害後のこころの危機の観点から、自死防止につな
がるお話をしていただいた。前半がレクチャー、後
半が熊本地震時の講師の災害支援活動という構成
であったが、レクチャー部分にも災害支援活動の具
体例を交えながら、災害後のこころの変化や非常時
に行うべき心理支援の心得をわかりやすくご講演
いただいた。災害支援活動の詳細については、論文
をご一読いただきたい（⿊⼭、2017）。講師は勤務先
のキャンパスが被災して使用できない状況で災害
支援活動を行われており、学生・教職員と体験を共
にしたと考えられる。一方、能登半島地震では、金
沢市のキャンパスは機能を停止することなく支援
に回っており、奥能登地区と金沢地区に温度差が生
じ、金沢からの支援も外からの支援と認識される難
しさがあった。しかし、奥能登で新たな関係をつく
り支援している方たちから、怒りや悲しみの反応を
聴いている現状は、できることをやれていると確認
できた。熊本地震後に起こったことは、現在奥能登
でも起こっている。発災から 3 年後までを具体的に
お話いただけたことで、今後起こり得ることへの準
備をイメージできたことがありがたかった。災害支
援は、ここまですればいい、しないといけないとい
う答えをなかなかもてないという講師のお話に、共
感している現状がある。 
 被災地の状況や被災者のニーズは時間の経過と
ともに変化していき、かつ、多様である。災害後の
中⻑期的な精神保健を考える上で、こころのケアが
必要だが、真に支援が必要な方が表に出てこない可
能性がある、心のケアを前面に出さない対象に対す
る支援も必要となる、との指摘がある（大類ら、
2020）。日頃から「顔の見えるつながり」による情報
共有の重要性や、自然災害という自分ではどうしよ
うもない危機的な出来事に直面したときこそ、学生
や教職員、専門家といった立場を問わず一貫して
“共に乗り越える”という感覚を持ち、ネットワーク
を形成しておくことが重要であると感じた。 
５．おわりに 
 例年は「学生」の自死防止を目的とした研修会を
行っているが、今回の研修は、「学生・教職員」の自
死防止を目的として、講師に講演内容をご準備いた
だいた。自然災害後は自分でも気づかないうちにス
トレスの影響を受けている。学生や被災者だけでな
く、教職員自身や支援をしている立場の方にもセル
フケアを心掛けていただきたい。今後もこのような
－ 86 －
研修会や自死予防の活動を継続していくことが期
待される。 
引用文献 
1) ⿊⼭⻯太，2017，震災によりキャンパス移転を
余儀なくされた学生達への心理支援―地震直後
から半期授業終了までの４カ月間の活動―．学
生相談研究，37（3），159-171． 
2) 大類真嗣, 田中英三郎, 前田正治他．災害時のメ
ンタルヘルスと自殺予防．日本公衆衛生雑誌 
67 (2), 101-110, 2020-02-15． 
 
－ 87 －


令和６年度学生・教職員の自死防止のための研修会 開催報告

多々良 穣

Historical Education of making good use of joint High School Museum Tours

南 コニー

MINAMI Connie

English

Reconsideration of Thought of a Pacifist: Selected Essays by Alice Herz

 
 
 
 
 
 
 
 
 
      金沢大学人文学系 准教授  宮  澤   優  樹（英米文学） 
 
 
 
 
 
 
 
             
金沢大学歴史言語文化学系論集 
言語・文学篇 第17号 
 
2025（令和 7）年 3 月 25 日 発行 
 
編 集  金沢大学人文学系紀要委員会 
（小林大祐・田中俊之・加納希美） 
発行者  〒 920-1192 金沢市角間町 
金沢大学人間社会研究域人文学系 
TEL 076-264-5360 
FAX 076-264-5362 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
執筆者紹介 


言語・文学篇　第17号　奥付

Minoru OHTANI

Tetsuji KAWAYACHI

大谷 実

川谷内 哲二

STEAM Education in Mathematics at Secondary Upper Structure in the Netherlands

未来を牽引する子－社会的課題を題材とした探究的な学習－departmental bulletin pape

森田 健太郎

評価の工夫
言語: Japanese
出版者: 
公開日: 2025-05-15
キーワード (Ja): 
キーワード (En): 
作成者: 森田 健太郎
メールアドレス: 
所属: 
メタデータ
https://doi.org/10.24517/0002002644URL
This work is licensed under a Creative Commons
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International License.
評価の工夫
ここでは、重点③ 評価の工夫について、第6学年の総合的な学習の時間「尾張町商店街活性化プロジ
ェクト」をもとに、本研究の成果と課題を考察する。本実践では、「尾張町商店街の方に尾張町商店街の
良さを知ってもらう」という目的のもと学習を進め、商店街の方に商店街の良さを伝えるイベントを開
催した。また、商店街が地元民に、より愛される存在になることを願い、商店街にある施設を地域の拠点
として活用する方法について商店街の方や同じプロジェクトに取り組んでいる大学生に提案した。
本研究では、この活動を通じて児童にどのような9つの資質･能力を育成できたかを明らかにするため
に、A児の「調薬力｣、B児の「情報を収集・整理・分析する力」を取り上げて考察する。
（1）調整力の育成と評価(A児の事例）
10月初旬、イベント当日までの計画を立てる活動が行われた。A児はポスター作りのグループに所
属し、まず個々で計画を作成した後、それをグループ全体で一つにまとめることとなった。グループメ
ンバーが作成した計画は全体的に大まかな内容であり、やりたいことを記述するにとどまっていた。一
方、A児の計画は具体的な活動内容を含む詳細なものとなっていた。
教師は、この活動を通じてA児がまとめ役としてグループ活動を主導している様子に注目した。A児
は、自身の具体的な計画をもとにグループ令体の計画を統合しようと試みると同時に、他のメンバーに
も具体的な活動の見通しをもつよう働きかけていた。また、話合いの中で論点がずれた際には、それを
修正しようとする姿が見られ、メンバーの意見や計画を認めつつ積極的に取り入れることで、グループ
全体で納得できる計画を作り上げようとしていた。これらの姿を踏まえ、教師はA児に調整力が育成さ
れたと考えた。
授業後のアンケートにおいて、A児はこの時間に発揮できたと感じた9つの資質・能力として「調轄
力」を選択し、資料1のように記述した。
本番までの計画を立てるとき、意見の対立が少しあったけれど、お互いの意見を聞いて上手く
まとめることができました。次の授業ではその時にやることをしっかり伝えられるように頑張
りたいです。（中略）でも、少しアンケートを作るのに時間がかかってしまったし、話がそれた
ことがあったので、次は調整力を頑張りたいです。
資料1 A児の授業のふりかえり
この記述から、A児自身が自らの行動を肯定的にとらえ、調整力を発揮できたと評価していることが
読み取れる。具体的には、意見の対立があった場面でお瓦いの意見を聞き、上手くまとめることができ
た点を評価している。一方で、話題や論点がずれた際に戻すことについては課題として感じており、次
の活動に向けて改善の意欲をもっていることも読み取れる。
また、「9つの資質・能力の意識調杳」の結果からも、A児の調整力の傾向が読み取れる（資料2)。
とても当てはまる
少し当てはまる
あまり当てはまらない
まったく当てはまらない
未回答
とても当てはまる
少し当てはまる
あまり当てはまらない
まったく当てはまらない
未回答
9月 10月 11月 12月 1月
歴岨や飽点がずれた時にもどすことができる（囲整力）
9月 10月 11月 12月 1月
自分とちがう考えでも良さをみつけている（既堅力）
資料2 A児の授業のふりかえり
－ 96 －
まず、「自分とちがう考えでも良さを見つけている（調轄力)」という項目では、9月時点での評価は
「少し当てはまる」であったが、10月以降は「とても当てはまる」と評価が向上している。これは、
A児が活動を通じて他者の意見を受け入れ、それを適切に活用する力を着実に身に付けていることを
示している。特に、グループ活動において意見の対立を上手にまとめられたというふりかえりからも、
調整力の向上が見て取れる。
「話題や論点がずれた時に戻すことができる（調整力)」という項目については、9月と10月では
「とても当てはまる」と高い評価が見られたものの、11月以降は「少し当てはまる」や「あまり当て
はまらない」へと下降している。この変化は、活動が進むにつれて議論の内容や展開が複雑化し、話題
の修正や軌道修正が困難になっていることを示唆している。また、自由記述欄の「話がそれたことがあ
った」という記述とも一致しており、この点についてA児自身も課題として認識していることが明らか
である。
以上、「教師の見取り」「授業後のアンケート」「9つの資質・能力についての意識調査」の三つの観
点から、A児に調整力が育成されていることがわかる。教師の見取りからは、具体的な場面での調整力
の発揮が確認されており、授業後のアンケートでは、A児自身がその成功体験をふり返りつつ改善意欲
を示している。さらに、意識調査からは、「自分とちがう考えでも良さを見つけている（調整力)」が育
成されていることが明らかである。ただし、「話題や論点がずれた時に戻すことができる（調轄力)」に
ついては課題が残り、この点を克服するための具体的な支援や指導が今後の課題といえる。それを踏ま
えれば、A児の調整力は着実に育成されており、さらに高められる可能性が十分にあると考えられる。
（2）情報を収集・整理・分析する力の育成と評価(B児の事例）
B児は、グループで商店街施設の活用について話し合い、商店街の方や大学生に対し、不登校児童の
支援施設としての活用を提案した。プレゼン資料作成の際、発表原稿を先に作成したため、資料が文章
過多となり、伝えたい内容が不明瞭になるという課題が生じた。特に、提案の中心となる最も伝えたい
ことが具体的に示されておらす、説得力を欠いていた。その後、教師の「中身を吟味するように」とい
う指導を受け、教育コンテンツを視聴することで、最も伝えたいことを明確にし、その主張を支えるた
めの具体的な情報を資料に取り入れることや、グラフや図を用いて情報を分かりやすく伝える方法を
学んだ。この学びをもとに、B児は自らの主張を支えるために必要な情報として、不登校児童の数と石
川県内の支援施設の数を収集した。さらに、これらの情報を比較・分析し、「不登校児童の数が増加し
ている一方で、支援施設が不足している」という課題を発見した。この結果をグラフや地図に表現する
ことで、提案内容に説得力をもたせたプレゼン資料を作成することができた。
教師は、この一連の取り組みを通じて、B児が適切な方法で情報を収集し、目的に合った活用をして
いると評価した。また、集めた情報を比較し、関連付けること
で、共通点や相違点を見つけ出し、それを資料に反映させる姿
勢を確認した。これにより、B児の「情報を収集・轄理・分析
する力」が発揮されていると考えた。
授業後のアンケートにおいて、B児はこの時間に発揮できた
と感じた9つの資質・能力として「情報を収集・轄理・分析す
る力」を選択していた。また、自由記述欄には資料3のような
記述が見られた。
プレゼン発表に向けて、原稿・ス
ライドを作成していて、チームで
伝えたいことがより伝わりやすく
なるために情報を収集し､整理し、
プレゼンに必要なものかを分析し
ているから。
資料3 B児の授業のふりかえり
－ 97 －
この記述から、B児自身が自らの行動を肯定的にとらえ、情報を収集・整理・分析する力を発揮でき
たと評価していることが読み取れる．一方で､情報の優先順位の付け方やプレゼン資料への具体的な反
映については、ふりかえりに言及がないことから、さらなる課題として認識する余地があることが推測
される。
また、「9つの資質・能力の意識調査」の結果から、B児の「情報を収集・整理・分析する力」に関
するさらなる具体的な傾向が読み取れる（資料4)。
とても白ては忠る とても当てはまる
少し目てはまる
あ韻り当てはまらない
座ったく当てはまらない
轌答
少し当ては康る
あ寵り目てはまらない
限ったく圏てはまらない
…
9月 10月 11月 12月 1月
遭切な方法弱田を…ている（債穏芒顕・…・分研する力）
9月 10月 11月 12月 1月
目的に合った侭租径累めている（傭穏E収鍋・錘・分缶する力）
資料4 B児の授業のふりかえり
まず、「目的に合った情報を集めている（情報を収集・轄理・分析する力)」という項目では、9月か
ら1月まで一貫して「とても当てはまる」と高い評価が維持されている。この結果は、B児が活動を通
じて、プレゼンの目的に沿った情報を選び取る力を安定的に発揮していることを示している。特に、授
業内でのプレゼン資料作成の過程で、必要な情報を考え、不登校児童の数や支援施設の数を収集・薬理
し、それを根拠として活用したことが、この評価の維持につながったと考えられる。
一方、「適切な方法で情報を集めている（情報を収集・整理・分析する力)」という項目については、
9月は「とても当てはまる」と評価されていたものの、10月には「少し当てはまる」へと下降してい
る。しかし、12月以降は再び「とても当てはまる」に戻っている。この変化は、B児が10月の段階で
情報収集の方法に対して一時的な迷いを感じていた可能性を示唆している。実際、プレゼン資料作成に
おいて文章中心の構成となり、情報の取捨選択が適切に行われなかったことが影響していると考えら
れる。しかし、教師の指導を受け、データの活用方法を学び直したことで、12月以降の評価が再び向
上したことが読み取れる。
以上、「教師の見取り」「授業後のアンケート」「9つの資質・能力についての意識調杏」の3つの観
点から、B児に情報を収集・整理・分析する力が育成されていることがわかる。教師の見取りから、B
児が目的に合った情報を収集･活用し、プレゼン資料の説得力を高めようと工夫する姿が確認された。
授業後のアンケートでも、B児自身が情報の取捨選択や整理・分析の意識をもち、それらを発揮できた
とふり返っている．意識調査では、「目的に合った情報を集めている（情報を収集･整理･分析する力)」
が継続的に高評価であり、情報収集の力が安定して発揮されていることが示された。一方、「適切な方
法で情報を集めている情報を収集・整理・分析する力)」は一時的に低下したが、指導を受けた後に回
復が見られ、教師のフィードバックが9つの賀質・能力の向上に寄与することが確認された。以上か
ら、B児の情報を収集・整理・分析する力は着実に育成されており、今後さらに向上する可能性が高い
といえる。今後は、目的に合った適切な情報を選び取る力をさらに強化することや収集、轄理、分析し
た情報を効果的に資料等に反映できるように指導することが求められる。
－ 98 －
（3）成果と課題
本研究では、教師の見取り・授業後のアンケート・意識調杳の三つの視点を統合することで、9つの
資質・能力の育成過程を多面的に評価することを試みた。その結果、教師の観察だけではとらえにくい
児童の内面的な成長や課題を明確にすることが可能となった。また、単発的な成果の評価にとどまら
ず、時間の経過とともに9つの資質･能力の発揮がどのように変化するかを分析する視点を得ることが
できた。
まず、教師の見取りと児童の自己評価の整合性が確認された。授業後のアンケートでは、児童自身が
どの9つの資質･能力を発揮したのかをふり返り、成功体験だけでなく今後の課題についても記述して
いた。例えば、「話題がそれたことがあった」といった自己評価は、教師の見取りとも一致し、自己評
価を通じて9つの資質・能力の発揮を内省する機会を設けることが、学習のふりかえりを深めることに
つながると示された。
また、意識調杏を継続的に実施することで、9つの資質・能力の発揮の変化が可視化された。特に、
A児の「自分とちがう考えでも良さを見つけている（調整力)」の向上と、「話題や論点がずれた時に戻
すことができる（調轄力)」の低下が見られたことから、9つの資質・能力の成長は直線的ではなく、
活動内容の変化や進行度に応じて変動することが明らかになった。さらに、B児の情報の収集・薬理・
分析する力に関する意識調杳でも、一時的な低下が見られたが、適切な指導を受けた後に回復する傾向
が確認された。これにより、教師のフィードバックや学び直しの機会が、9つの資質・能力の向上に大
きく寄与することが示唆された。
一方で、さらなる改善が必要な点も明らかになった。まず、児童の自己評価を深める枠組みの整備が
必要である。授業後のアンケートでは、児竜自身が9つの資質・能力をふり返ることができたものの、
具体的な改善策についての言及は少なかった。そのため、単なる自己評価にとどまらず、「次にどのよ
うな工夫をすればよいか」といったふりかえりを促す質問項目を追加するなど、内省を深めることが有
効であると考えられる。
さらに、教師と児竜の評価のズレを埋めるための対話が必要である。教師が評価した9つの資質・能
力と、児竜自身が認識している9つの資質・能力には、ズレが生じることがある。この解消には、教師
と児童が評価について対話する機会を設けることが有効である。例えば､授業後に教師が適切なフィー
ドバックを与えることで、より明確な9つの資質・能力の成長を促すことができると考えられる。
今後の研究では、評価の枠組みをさらに発展させ、学校全体で9つの資質・能力の育成を共有しなが
ら実践を深めていくことが重要である。
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評価の工夫

依頼により改訂版に差し替え (2025/9/1)
改定内容：参考表を追加金沢大学人間社会研究域research repor

武田 公子

80212025

Takeda Kimiko

寒河江 雅彦

20215669

原田 魁成

80965004

Harada Kaisei

能登半島地震後の人口動態―避難・仮設住宅と人々の移動－

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