Canadian Review of Comparative Literature (Journal)
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Intégration d\u27un laboratoire virtuel dans les cours de premier cycle : Aperçu de la conception et de la mise en œuvre des cours
Get PDFThe instructors of four biology-related courses at a Canadian university integrated Labster virtual labs in their courses as a pre-lab activity, lecture substitute, or to provide lab experience in courses with no on-site labs. The instructors used a backward design approach to align the labs with the learning objectives of their courses and to connect the labs with their course assessments. A study was conducted to examine students’ perceptions of the usefulness of the virtual labs in terms of content knowledge and lab skills. At the end of each course, the instructors administered an anonymous survey in their classes. In total, 370 students participated. Across all four courses, survey results showed that at least 77% of the students found that virtual lab simulations helped them understand course concepts. At least 74% of the students navigated the virtual labs with no issues and 58% of the students found the simulations to be of high quality.Les instructeurs de quatre cours liés à la biologie dans une université canadienne ont intégré des laboratoires virtuels Labster dans leurs cours comme activité préalable au laboratoire, comme substitut de cours, ou pour fournir une expérience de laboratoire dans les cours sans laboratoire sur place. Les formateurs ont utilisé une approche de conception à rebours pour aligner les laboratoires avec les objectifs d\u27apprentissage de leurs cours et pour relier les laboratoires aux évaluations de leurs cours. Une étude a été menée pour examiner les perceptions des étudiants de l\u27utilité des laboratoires virtuels en termes de connaissance du contenu et de compétences en laboratoire. À la fin de chaque cours, les formateurs ont administré un sondage anonyme dans leurs classes, et 370 étudiants au total ont participé. Les résultats de l\u27étude ont montré que dans les quatre cours, au moins 77 % des étudiants ont trouvé que les simulations de laboratoire virtuel les avaient aidés à comprendre les concepts du cours. Au moins 74 % des étudiants ont navigué dans les laboratoires virtuels sans problème et 58 % des étudiants ont trouvé que les simulations étaient de haute qualité
Conception pédagogique : Rapprocher la théorie de l\u27apprentissage et l\u27analyse de l\u27apprentissage
No full textWhich learning analytics (LA) approach might be the best choice for your teaching and learning context? Learning analytics as a field of research and application seeks to collect, analyze, report, and interpret educational data with the goal of improving teaching and learning. But hasty adoption of learning analytics tools and methods that are simply convenient, promoted or available risks allowing learning analytics to ‘drive the pedagogical bus’. In this paper, we propose that careful reflection on pedagogical design choices and the learning theory that underpins them can and should inform selection of relevant learning analytics tools and approaches. We broadly review established learning theories and the implications of each for pedagogical design; for each design approach we offer examples of learning analytics most clearly aligned with the theoretical perspectives on learning and knowledge that have shaped it. Moreover, we argue that careful consideration of the learning theory underpinning the pragmatics of pedagogical design choices should guide LA implementation, and help educators and designers avoid the risk of gathering data on, and measuring outcomes for, activities that are not relevant to their pedagogical design or goals.Quelle approche de l\u27analyse de l\u27apprentissage pourrait être le meilleur choix pour votre contexte d\u27enseignement et d\u27apprentissage ? L\u27analyse de l\u27apprentissage, en tant que domaine de recherche et d\u27application, cherche à collecter, analyser, rapporter et interpréter les données éducatives dans le but d\u27améliorer l\u27enseignement et l\u27apprentissage. Cependant, l\u27adoption précipitée d\u27outils et de méthodes d\u27analyse de l\u27apprentissage qui sont simplement pratiques, promus ou disponibles risque de permettre à l\u27analyse de l\u27apprentissage de "conduire le bus pédagogique". Dans cet article, nous proposons qu\u27une réflexion approfondie sur les choix de conception pédagogique et la théorie de l\u27apprentissage qui les sous-tend puisse et doive éclairer la sélection d\u27outils et d\u27approches d\u27analyse de l\u27apprentissage pertinents. Nous examinons de manière générale les théories de l\u27apprentissage établies et les implications de chacune d\u27entre elles pour la conception pédagogique ; pour chaque approche de conception, nous proposons des exemples d\u27analyse de l\u27apprentissage les plus clairement alignés avec les perspectives théoriques sur l\u27apprentissage et la connaissance qui l\u27ont façonnée. En outre, nous soutenons qu\u27un examen attentif de la théorie de l\u27apprentissage qui sous-tend la pragmatique des choix de conception pédagogique devrait guider la mise en œuvre des analyses de l\u27apprentissage et aider les éducateurs et les concepteurs à éviter le risque de recueillir des données sur des activités qui ne sont pas pertinentes pour leur conception ou leurs objectifs pédagogiques, et de mesurer les résultats de ces activités
Evaluation informatisée du vocabulaire chez les enfants de 8 à 11 ans
No full textThe purpose of this pilot study is to construct a new computerized French language vocabulary assessment test for elementary school children. Multiple choice tasks measuring vocabulary breadth (e.g., image) and depth (e.g., synonym, definition) were administered to 255 children. The speed and accuracy of responses were recorded. As expected, analyses revealed that grade level, gender, and lexical frequency of items impacted response times and/or correct responses. Performance improved with grade level and for frequent words. Girls appear to have a richer vocabulary than boys (e.g., depth) and they appear to be less sensitive to word frequency than boys. An analysis of the psychometric qualities of the test allowed us to retain a 36-item test with satisfactory internal consistency. Finally, a confirmatory factor analysis did not reveal a two-factor structure of vocabulary (e.g., depth, breadth). The results are discussed in terms of the quality of lexical representations and task choice.Cette étude pilote a pour objectif de construire une nouvelle épreuve informatisée d’évaluation du vocabulaire en langue Française, destinée aux élèves de primaire. Des tâches à choix multiples mesurant l’étendue (i.e., Image) et la profondeur du vocabulaire (i.e., Synonyme, Définition) ont été administrées à 255 enfants. La rapidité et l’exactitude des réponses ont été enregistrées. Comme attendu, les analyses ont révélé que le niveau scolaire, le genre, et la fréquence lexicale des items impactaient les temps de réponse et/ou réponses correctes. Les performances s’améliorent avec le niveau scolaire et pour les mots fréquents. Les filles semblent avoir un vocabulaire plus riche que celui des garçons (e.g., profondeur) et elles semblent moins sensibles à la fréquence des mots que les garçons. Une analyse des qualités psychométriques de l’épreuve a permis de retenir une épreuve en 36 items ayant une consistance interne satisfaisante. Enfin, une analyse factorielle confirmatoire n’a pas permis de mettre en évidence une structure en deux facteurs du vocabulaire (e.g., profondeur, étendue). Les résultats sont discutés en termes de qualité de représentations lexicales et de choix des tâches
Faire progresser la création de connaissances dans l\u27éducation grâce à des partenariats tripartites
Get PDFThe purpose of this paper is to highlight the work of one tripartite partnership with stakeholders to improve and strengthen novice teachers’ pedagogical designs using design based professional learning guided by the principles of knowledge building/knowledge creation. The tripartite partnership involved 450 novice teachers from an urban school division, a practitioner-research university team, and the provincial government. Drawing upon one case, this paper analyzes the ways in which the design-based professional learning mirrored the knowledge building/knowledge creation processes highlighting the ways in which teachers worked in collaborative, collective, and connected ways to progressively improve pedagogical designs for collective knowledge building. Computer supported, networked digital technologies provided a community to develop an audit trail to keep track of progressive improvements and refinements to their pedagogical designs and to support, enable, and enhance knowledge building discourse. Design-based professional learning informed by the 12 principles of knowledge building/knowledge creation provided novice teachers with a process to work collectively as a community, progressively improving and refining their pedagogical designs, identifying the role of their pedagogical designs in their students’ work, and engaging with other teachers in their respective schools.L\u27objectif de cet article est de mettre en évidence le travail d\u27un partenariat tripartite pour améliorer et renforcer les conceptions pédagogiques des enseignantes et des enseignants novices par l’intermédiaire d\u27un apprentissage professionnel basé sur le design et guidé par les principes de coélaboration/création de connaissances. Le partenariat tripartite impliquait 450 enseignantes et enseignants novices d\u27une division scolaire urbaine, une équipe universitaire de recherche-intervention, et le gouvernement provincial. En utilisant une approche basée sur le design pendant et entre cinq sessions d\u27apprentissage professionnel, cette étude a analysé les façons dont les enseignantes et les enseignants ont travaillé de manière connectée, collaborative et collective pour améliorer peu à peu leurs designs pédagogiques à des fins de coélaboration de connaissances collectives. La communauté a utilisé un outil de monitorage de traces numériques et des cas vidéo pour s\u27engager dans un discours de coélaboration de connaissances ainsi que pour suivre et réfléchir continuellement aux améliorations et aux raffinements à apporter à leurs designs pédagogiques. L\u27apprentissage professionnel basé sur le design, informé par les 12 principes de coélaboration/création de connaissances, a fourni aux enseignantes et aux enseignants novices un processus afin de mieux comprendre leur pratique d\u27enseignement en tant que lieu d’amélioration et de raffinement de leurs designs pédagogiques ; d’accepter tous les participants en tant que contributeurs légitimes qui se soutiennent mutuellement dans l\u27amélioration de leurs idées, utilisent des sources faisant autorité, contribuent à l\u27avancement des connaissances collectives en utilisant des artefacts et des appuis tirés de leurs pratiques ; et comprennent que la coélaboration/création de connaissances par des enseignantes et des enseignants passe par une communauté de soutien
Le dépassement des frontières entre les possibilités d\u27apprentissage formel et informel : Une voie pour faire progresser la durabilité du e-learning
Get PDFIn this article, third generation cultural historical activity theory (CHAT) (Engeström, 2011) will be the means for analyzing tensions and contradictions between formal and informal learning within a MOOC design. This article builds on previous work (Bradshaw, Parchoma & Lock, 2017) wherein cultural historical activity theory (CHAT) was used to establish formal and informal learning as activity systems. Formal and informal learning are considered in relation to designing learning for a MOOC environment. Findings from an in situ study specifically examining CHAT elements in the process of design are considered in a movement towards making visible what those tasked with designing courses normally do not see in relation to informal learning. Implications for practice are presented in a CHAT-Informed MOOC design model intended to augment typical approaches to instructional design. The outcome is an argument for CHAT-Informed MOOC design model can intentionally address both formal and informal opportunities for learning.Dans cet article, la théorie de l\u27activité historique culturelle de troisième génération (Engeström, 2011) sera le moyen d\u27analyser les tensions et les contradictions entre l\u27apprentissage formel et informel au sein d\u27une conception de MOOC. Cet article s\u27appuie sur des travaux antérieurs (Bradshaw et al., 2017) dans lesquels la théorie de l\u27activité historique culturelle a été utilisée pour établir l\u27apprentissage formel et informel en tant que systèmes d\u27activités. L\u27apprentissage formel et informel est considéré en relation avec la conception de l\u27apprentissage pour un environnement MOOC. Les résultats d\u27une étude in situ examinant spécifiquement les éléments de la théorie de l\u27activité historique culturelle dans le processus de conception sont considérés dans un mouvement visant à rendre visible ce que les personnes chargées de concevoir des cours ne voient normalement pas en ce qui concerne l\u27apprentissage informel. Les implications pour la pratique sont présentées dans un modèle de conception de MOOC informé par la théorie de l\u27activité historique culturelle destiné à augmenter les approches typiques de la conception pédagogique. Le résultat est un argument en faveur d\u27un modèle de conception de MOOC informé par la théorie de l\u27activité historique culturelle qui peut aborder intentionnellement les opportunités d\u27apprentissage formelles et informelles
Éditorial: Volume 47 Issue 2
No full textCollectively, CJLT Issue 2, 2021 brings together the results of research conducted in Europe, Latin America, and Canada. CJLT has supported the advancement of research on teaching and learning with digital technologies in Canada and around the world for many years and will continue to do so in the coming years. We hope that you will find in our journal answers to the many questions you have about the pedagogical transformations that have been necessary to better adapt to current demands.
We thank our reviewers for the time invested in reviewing the manuscripts.Collectivement, le numéro 2, 2021 de la RCAT rassemble les résultats de travaux de recherche menés en Europe, en Amérique Latine et au Canada. Depuis plusieurs années déjà, la RCAT soutient l’avancement de la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage à l’aide des technologies numériques tant au Canada qu’ailleurs dans le monde, et continuera à le faire dans les prochaines années. Nous souhaitons que vous trouverez dans notre journal des réponses à vos nombreuses questions suscités par les transformations pédagogiques qui ont été nécessaires pour mieux vous adapter aux exigences actuelles.
Nous remercions nos évaluateurs pour le temps investi dans la révision des manuscrits. 
La littératie attentionnelle comme nouvelle littératie : aider les élèves à faire face au désarroi numérique
Get PDFWhen students learn online, they do so within a wider context of digital disarray, marked by distraction, disorder and disconnection, which research shows to be far from conducive to effective learning. Specific educational issues include a lack of focus, linked to information overload in an environment characterized by misinformation and disinformation, as well as a lack of connection to the self and others. Arguing that today’s growing focus on digital literacies in education already serves as a partial response to digital disarray, this evidence-based position paper proposes the concept of attentional literacy as a macroliteracy which interweaves elements of now established literacies with the emerging educational discourse of mindfulness. Through attentional literacy, students may gain awareness of how to focus their attention intentionally on the self, the relationship with others, and the informational environment, resulting in a more considered approach to learning coupled with an appreciation of multiple shifting perspectives. Armed with this developing skillset, students stand to benefit more fully from digital educational experiences. Considerations for continuing research in this area include the need to adopt a critical stance on mindfulness, and the need to operationalize attentional literacy for the classroom.Lorsque les élèves apprennent en ligne, ils le font dans un contexte plus large de désordre numérique, marqué par la distraction, le désordre et la déconnexion, dont la recherche montre qu\u27il est loin d\u27être propice à un apprentissage efficace. Les problèmes éducatifs spécifiques comprennent un manque de concentration, lié à une surcharge d\u27informations dans un environnement caractérisé par la mésinformation et la désinformation, ainsi qu\u27un manque de connexion avec soi-même et les autres. Partant du principe que l\u27importance croissante accordée aujourd\u27hui aux littératies numériques dans l\u27éducation constitue déjà une réponse partielle au désordre numérique, ce document de positionnement fondé sur des données propose le concept de littératie attentionnelle en tant que macrolittératie qui entrelace des éléments de littératies désormais établies avec le discours éducatif émergent de la pleine conscience. Grâce à la littératie attentionnelle, les élèves peuvent prendre conscience de la façon de concentrer leur attention intentionnellement sur eux-mêmes, sur les relations avec les autres et sur l\u27environnement informationnel, ce qui se traduit par une approche plus réfléchie de l\u27apprentissage, associée à une appréciation des multiples perspectives changeantes. Équipés de cet ensemble de compétences en développement, les étudiants sont en mesure de tirer un meilleur parti des expériences éducatives numériques. Parmi les considérations relatives à la poursuite des recherches dans ce domaine, il y a la nécessité d\u27adopter une position critique sur la pleine conscience et la nécessité de rendre opérationnelle la littératie attentionnelle pour la salle de classe
Le rôle de la vidéo dans la classe de langue inversée
Get PDFFlipped classrooms have become a widespread form of teaching. Yet, there is no consensus on how to define flipped (language) learning. Several authors consider the use of videos that prepares in-class activities as an essential principle.
The article presents a study which examined the actual roles of videos in a corpus of 52 descriptions by L2 teachers of flipped language class settings and using Willis’ 1983 framework.
In the corpus videos played a central role in before-class activities; a large number of videos were used. The roles that videos played in before-class activities in the settings did not all correspond to Willis’ framework; those which did not fit corresponded to direct instruction. The definition of a flipped setting was found to be unclear, as in a quarter of the descriptions the criteria did not apply. Video was not found to be necessarily constitutive for flipped language classes.Si la classe inversée est aujourd’hui devenue une forme d’enseignement largement répandue, la définition de ce qu’est une classe inversée en langues ne fait pour autant pas consensus. Plusieurs auteurs considèrent le recours à la vidéo lors de la phase préparatoire à distance comme une composante indispensable. Cet article présente l’analyse des rôles joués par les vidéos, au sein d’un corpus de 52 descriptions de classes de langue, faites par des enseignants du secondaire; analyse adoptant le cadre élaboré par Willis (1983) pour le recours à la vidéo dans l’enseignement de l’anglais. Dans notre corpus, les vidéos sont au centre des activités préparatoires au présentiel, et le recours à la vidéo est fréquent dans cette phase. Le recoupement entre les types de rôles de ces vidéos et ceux identifiés par Willis s’avère être minime, principalement parce que de nombreuses vidéos jouent un rôle d\u27instruction directe. Au niveau de la définition, notre étude permet de voir que tous les enseignants ne partagent pas la même définition de ce qu’est une classe de langue inversée : dans un quart des descriptions, au moins l’un des critères définitoires ne s’applique pas. La vidéo n’apparaît ici pas comme une composante indispensable de la classe de langue inversée
Éditorial : Apprenant·e·s et contextes d’apprentissage : perspectives systémiques sur les nouveaux alignements au temps des défis et opportunités numériques occasionnés par la COVID-19
Get PDFThis overview of the articles presented in this issue considers the digital challenges and opportunities of the systemic perspectives on new alignments resulting from the onset of the COVID-19 pandemic. New challenges and opportunities were addressed by the 13 working groups of EDUsummIT2019 prior to the pandemic. However, the evidence and analyses presented in this issue have built on those originally identified perspectives by reviewing recent (2020/2021) research, development and practice across many educational sectors and contexts. We have shown that the status quo in the majority of education systems across the world has been thrown out of kilter. This has resulted in new alignments needing to be made to take account of the enforced remote learning when schools have been closed and blended learning has become widely practised even at school level. The most prominent of these have been caused by changes in digital equity which consequently imposes new challenges to policy makers, teachers and learners. This special issue stimulates reflection in and on practice as well as help problematizing new research challenges.Cette introduction aux articles présentés dans ce numéro examine les défis et les opportunités numériques de perspectives systémiques portées sur les nouveaux alignements qui se sont produits depuis le début de la pandémie Covid-19. De nouveaux défis et opportunités en matière d’alignement avaient été discutés par les 13 groupes de travail d\u27EdusummIT2019 avant la pandémie. Cependant, les analyses et résultats présentés dans ce numéro ajoutent aux perspectives repérées à l\u27origine de par leur examen de recherches, développements et pratiques récents (2020/2021) dans de nombreux secteurs et contextes de l\u27éducation. Nous montrons que, dans la majorité des systèmes éducatifs à travers le monde, le statu quo a été renversé. Cela a conduit à de nouveaux alignements devant être faits pour tenir compte de l\u27apprentissage à distance forcé lorsque les écoles ont été fermées et que l\u27apprentissage hybride est devenu largement pratiqué, même au niveau des écoles primaires et secondaires. Les plus importants d\u27entre eux ont été causés par des changements en matière d\u27équité numérique, lesquels imposent, par conséquent, de nouveaux défis aux décideur·e·s, aux enseignant·e·s et aux apprenant·e·s. Ce numéro spécial stimule la réflexion dans et sur la pratique et aide à problématiser de nouveaux défis en matière de recherche
Évaluation du niveau de maîtrise des connaissances professionnelles TPACK d’enseignants du secondaire intégrant la simulation comme instrument pédagogique dans un cours : Étude de cas au Cameroun.
No full textThis contribution proposes a classification of the status of mastery of professional knowledge activated in the teaching of a course using computer simulation. The assessment of knowledge domains carried out is based on the TPACK categorization of (Mishra and Koehler, 2006) and involves 40 high school teachers in Cameroon. Analysis of the data collected using a Likert questionnaire revealed an epistemological configuration consisting of three dominant statuses of professional knowledge mastery among teachers. Class 1 refers to the mastery status composed mainly of teachers with an "insufficient" level. It includes knowledge of content (CK), content-related technology (TCK) and content-based pedagogical technology (TPCK). Class 2 refers to the status of mastery for which most teachers express a "satisfactory" level. It is limited only to content-related pedagogical knowledge (PCK). Finally, class 3 corresponds to the status of mastery for which the majority of teachers express an "expert" level. It includes pedagogical knowledge (PK), technological knowledge (TK) and technopedagogical knowledge (TPK). These results open up the prospect of a reflection on the actions to be taken to develop the professionalism of teachers through training.Cette contribution propose une classification des statuts de maîtrise des connaissances professionnelles activées dans l’enseignement d’un cours à l’aide de la simulation informatique. L’évaluation des domaines de connaissances réalisée s’appuie sur la catégorisation du TPACK[1] de (Mishra et Koehler, 2006) et implique 40 enseignants des lycées au Cameroun. L’analyse des données recueillies à l’aide d’un questionnaire Likert a révélé une configuration épistémologique constituée de trois statuts dominants de maîtrise des connaissances professionnelles parmi les enseignants. La classe n°1 réfère au statut de maîtrise composée majoritairement d’enseignants possédant un niveau « insuffisant ». Elle renferme les connaissances des contenus (CK), technologiques liées aux contenus (TCK) et technopédagogiques du contenu (TPCK). La classe n°2 renvoie au statut de maîtrise pour lequel la plupart des enseignants expriment un niveau « satisfaisant ». Elle adresse les connaissances pédagogiques liées aux contenus (PCK). Enfin, la classe n°3 correspond au statut de maîtrise pour lequel les enseignants se positionnent majoritairement au niveau « d’expert ». Celle-ci inclut les connaissances pédagogiques (PK), technologiques (TK) et technopédagogique (TPK). Ces résultats ouvrent la perspective d’une réflexion sur les actions à entreprendre pour développer la professionnalité des enseignants par le biais de la formation.
[1] Technological Pedagogical and Content Knowledge