Háskóli Íslands OJS
Not a member yet
1903 research outputs found
Sort by
Kortlagning rafræns námsefnis í íslensku sem öðru máli fyrir börn og viðhorf fjölskyldna til notkunar á námsefni í sjálfsnámi barna
No full textThis article presents a study with a twofold focus: to create an overview of all electronic material currently available online supporting the learning of Icelandic as a second language (L2) for children aged 5–16, and to examine what attitude parents have toward their children using various tools and materials, and the frequency of use, during their self-study at home. Despite many available online resources, at present the electronic material is very poorly organized and difficult for families to locate and obtain. The method used in this study was to catalogue relevant resources and providers of resources, such as school textbook lists, web forums for teachers etc., into a comprehensive list of available resources with links to websites. In addition, information is provided regarding variables such as which language skill(s) are emphasized, target group, and format of learning material. Alongside this study, a survey was also prepared and distributed to the parents/guardians of all children who have taken part in the summer language course Tungumálatöfrar, to shed light on the needsand habits of children who study Icelandic at home. Results suggest, among other things, that many different kinds of materials for learning Icelandic (L2) for children exist on the internet, but it is difficult for the families to locate suitable materials that emphasize reading.Keywords: Icelandic as a second language, digital learning materials, computer-assisted language learning, self-study, children’s language learningÍ greininni er fjallað um kortlagningu á rafrænu námsefni í íslensku sem öðru máli (L2) fyrir börn og viðhorf fjölskyldna til notkunar á mismunandi námsefni í sjálfsnámi barna á aldrinum 5–16 ára. Núverandi ástand er þannig að lítið skipulag er á því námsefni í L2 íslensku sem hentar sjálfsnámi barna og þar að auki er erfitt fyrir fjölskyldur að nálgast það á netinu. Aðferðafræðin sem notuð er við kortlagningarvinnu felst í því að taka saman allt námsefni sem finna má á netinu, t.d. veftorg fyrir kennara, námsbókalista skóla o.s.frv., til að gefa yfirlit yfir tegundir námsefnis auk viðkomandi vefslóða. Auk kortlagningar felur rannsóknin í sér skráningu á rafræna efninu með tilliti til kennslufræðilegs gildis þess: hverjir mállegir áhersluþættir efnisins eru (t.d. lestur, hlustun, tal, ritun, málfræði og orðaforði), hver markhópurinn er og að auki snið/tegund efnisins.Samhliða kortlagningu var útbúin könnun sem lögð var fyrir foreldra þátttakenda í námskeiðinu Tungumálatöfrum til að varpa ljósi m.a. á þarfir og venjur í sjálfsnámi barna. Niðurstöður rannsóknarinnar sýna að margs konar námsefni er að finna á fjölmörgum vefsíðum, þótt erfitt geti reynst að finna efni sem hentar vel til að aðstoða börn við lestur á L2 íslensku.Lykilorð: Íslenska sem annað mál, rafrænt námsefni, tölvustutt tungumálanám, sjálfsnám, og tungumálanám barn
Frá ensku sem erlendu máli til ensku sem kennslumáls á háskólastigi: Sjálfstæði í ritun
No full textThis chapter describes a study of the efficacy of a program designed to improve English writing in EMI programs at the University of Iceland. The study is part of an ongoing longitudinal effort to collect data from multiple sources to reveal students’ progress and what students consider significant and meaningful in the development of their writing. Pre-intervention surveys revealed that extensive prior traditional EFL instruction had developed students’ familiarity with the principles of academic writing, but they failed to apply these principles when writing. The study focused on the success of the program’s aim to transform conceptual knowledge about writing to self-regulated writing skills. The data source for this study is multilingual students’ reflections at the end of their writing course. The results showed increased awareness of the components of academic writing and enhanced self-regulation.Keywords: English as a Medium of Instruction, Academic English, Multilingualism, Discipline based text.Í greininni er lýst rannsóknum á virkni ritunarkennslu í ensku sem hefur það að markmiði að bæta þekkingu og skilning nemenda á mismunandi textategundum í akademískri ensku. Rannsóknirnar eru hluti af langtímaverkefni sem beinist að því að meta hvort ný ritunarnálgun sem þróuð hefur verið við Mála- og menningardeild Háskóla Íslands bæti færni íslenskra háskólanema til að lesa og skrifa fagtengda ensku. Forkannanir leiddu í ljós að nemendur sem komu úrmargra ára hefðbundinni enskukennslu þekktu undirstöður enskra akademískra texta en voru ekki færir um að beita þeim í ritun eða við lestur. Rannsóknirnar beindust því sérstaklega að þeim markmiðum kennslunnar að breyta þekkingu nemenda á hugtökum í ritun í virka málbeitingu með skilningi á mismunandi textategundum, notkun viðeigandi námsaðferða í hverjum þætti ritunar og sjálfstæði í vinnubrögðum. Rannsóknin byggir á hugleiðingum 68 nemenda við lok misseris. Niðurstöður leiddu í ljós aukið sjálfstæði og meðvitund ummismunandi texta, eðli ritunar og eigin námsaðferðir.Lykilorð: Enska sem kennslumál, akademísk enska, fjöltyngi, fagtengdur text
Enskur orðaforði íslenskra enskukennara: Umfang og uppspretta
No full textThis article reports on a small-scale study of the vocabulary knowledge and language learning experience of 20 secondary school teachers from six schools in Iceland. The teachers took the Vocabulary Size Test (VST) (Nation & Coxhead, 2021; Nation & Beglar 2007) and the Vocabulary Levels Test (VLT) (Schmitt et al., 2001; Nation 1983). Ten of the teachers took part in individual interviews, while six teachers participated in group interviews. The VST results suggestthat the teachers have a large vocabulary size at nearly 16,000 word families on average. The VLT results also indicate mastery of high-frequency, mid-frequency and academic vocabulary. The interview results indicated a range of experiences that have contributed to the vocabulary knowledge of these English teachers. These included lifelong exposure to the language, high-level academic studies, and a love of literature, language and arts in English. Implications for language learning and teaching are discussed, along with suggestions for further research.Keywords: Vocabulary Knowledge of ELT Teachers, VLT and VST testing, professional development, sources of vocabulary knowledgeÞessi grein segir frá rannsókn á enskufærni, nánar tiltekið orðaforðakunnáttu, tuttugu framhaldsskólakennara í sex skólum á Íslandi. Tvö orðaforðapróf voru lögð fyrir kennarana. Annars vegar Vocabulary Size Test (VST) (Nation og Coxhead 2021; Nation og Beglar 2007) til að mæla umfang orðaforðaþekkingar, og hins vegar Vocabulary Levels Test (VLT) (Scmitt o.fl. 2001; Nation 1983). Tíukennarar tóku að auki þátt í einstaklingsviðtölum en sex kennarar voru þátttakendur í hópviðtölum um hvar þeir hefðu lært ensku og enskan orðaforða. Niðurstöður úr VST prófum benda til þess að íslensku kennararnir hafi á valdi sínu næstum 16.000 orðafjölskyldur að meðaltali sem er mjög ríkulegur orðaforði hjá annarsmálsnotendum. Niðurstöður VLT prófa gáfu til kynna að kennararnir hafi á valdi sínu algeng hátíðniorð og orð á miðtíðniskala en þekki einnig fátíð orð sem flokkast sem sérhæfður og fræðilegur orðaforði. Viðtöl leiddu í ljós að fjölþætt fagleg og persónuleg reynsla kennaranna stuðlaði að orðaforðaþekkingu þeirra s.s. enskuáreiti í nærumhverfi þeirra allt frá barnæsku, háskólamenntun, og áhugi á enskum bókmenntum, tungumáli og listum. Að lokum er fjallað um áhrif víðtæks orðaforða á kennslu og nám og frekari rannsóknir ræddar.Lykilorð: Orðaforði enskukennara, VLT og VST próf, fagþekking kennara, ílag og orðaforði
Hugljómun í skapandi lausnaleit: Gerjun og afmörkun verkefna
No full textIncluding incubation periods when solving creative tasks; that is, setting the task temporarily aside, has been shown to benefit creative problem solving in experimental settings. However, practical implications and benefits of incubation are unclear, especially in a school setting. An important factor involves the difference between how creative problems are defined in an experimental situation, on the one hand, and an applied context, such as schools, on the other. Creative problems in incubation experiments are typically clearly defined tasks, but such well-defined problems are rarely found in practical situations where ambiguous problems with multiple solutions are more likely. For incubation to be relevant in an applied setting, such as schools, it is vital to understand the role of how tasks are defined. The aim of the current study was to assess whether having a highly constrained task is necessary for incubation periods to benefit creative problem solving. An experiment with two fully crossed independent variables, incubation period (included and not included) and task constraints (high and medium) was used to investigate the effects on both creative originality and creative productivity. Task constraints were implemented by first allowing participants to select their task and then later allowing half of the participants to revise their choice. An incubation period was implemented by interpolating a choice reaction task into the creative task for half of the participants. The results demonstrate that clear unchangeable tasks are necessary for incubation to benefit creative problem solving. Choice must, therefore, be constrained before the task is temporarily set aside, for incubation to benefit creativity. For practical applications in a school setting, this means that students should be encouraged to select a task or settle on an idea early in the process of completing a creative assignment to benefit from incubation periods.Gerjun (e. incubation) er þegar hlé á vinnu við skapandi verkefni leiðir til betri úrlausna en þegar unnið er áfram að verkefninu. Þegar hlé er gert virðist hugurinn vinna ómeðvitað áfram að því að leita lausna. Gerjun er þannig ein tegund sjálfvakinnar hugsunar (e. spontaneous thought). Hugljómun um lausn er oft afrakstur þessa ferlis, en þá birtist lausnin skyndilega fyrir hugskotssjónum að því virðist áreynslulaust. Að taka sér hlé frá verkefni tryggir þó ekki að gerjun eigi sér stað, heldur getur það að hugurinn reiki stöðugt að ókláruðum verkefnum valdið hugarangri og truflað úrlausnir annarra verkefna. Það er því mikilvægt að rannsaka undir hvaða kringumstæðum sjálfvakin úrvinnsla verður að gerjun.Tilraunir í hugrænni sálfræði hafa ítrekað sýnt fram á að gerjun stuðli að betri úrlausnum skapandi verkefna. Í tilraunum er gerjun framkölluð með því að láta þátttakendur vinna að skapandi verkefnum, gera síðan hlé á þeirri vinnu og sinna öðrum léttum verkefnum, en snúa sér svo aftur að fyrra verkefninu. Í þessum tilraunum eru notuð afmörkuð og skýrt skilgreind verkefni til að hafa stjórn á tilraunaaðstæðum. Verkefnið „ólíkir notkunarmöguleikar“ (e. alternative uses task) er gott dæmi, en þá eru fundin ný not fyrir hversdagslega hluti eins og gaffal eða regnhlíf. Skapandi verkefni í tilraunum eru því mjög ólík skapandi verkefnum sem finnast í skólastarfi. Þegar skapandi verkefni eru lögð fyrir nemendur hafa þeir gjarnan mikið val um afmörkun verkefnis og nálgun í úrvinnslu. Að velja og afmarka viðfangsefnið krefst þó hugrænnar vinnslu sem gæti truflað þá ómeðvituðu úrvinnslu sem þarf til að gerjun eigi sér stað. Til þess að hægt sé að hagnýta gerjun til að bæta úrvinnslu skapandi verkefna í hagnýtum tilgangi, eins og skólastarfi, er mikilvægt að átta sig á hvaða hlutverki afmörkun verkefnisins gegnir í þessu samhengi. Tilgangur rannsóknarinnar var þannig að skilja hvenær hlé frá verkefnavinnu styður við gerjun og leiðir til betri lausna skapandi verkefna og hvenær ekki. Sérstaklega var athugað hvort verkefnið sem unnið er að þurfi að vera skýrt afmarkað til þess að gerjun geti átt sér stað, líkt og gerist í tilraunaaðstæðum. Sömuleiðis hvort minna afmarkað verkefni geti leitt til þess að hlé frá verkefni valdi truflun frekar en að stuðla að gerjun og betri lausnum.Rannsóknin var tilraun með millihópasniði og tveimur frumbreytum. Fyrri frumbreytan var afmörkun verkefnis (mikil afmörkun eða miðlungs) og seinni frumbreytan var gerjunartímabil (hlé til staðar eða ekki). Alls voru því fjórir tilraunahópar. Skapandi lausnir voru metnar annars vegar með skapandi nýnæmi (e. creative originality) sem byggir á meðaleinkunn bestu þriggja lausna hvers þátttakanda og skapandi afköstum (e. creative productivity) sem byggir á því að leggja saman einkunn fyrir allar einstakar lausnir þátttakanda. Þátttakendur (N = 64) voru nemendur í Fjölbrautaskólanum í Breiðholti og var þeim raðað af handahófi í hópana fjóra, 15–17 í hvern hóp. Tilraunin fór öll fram í tölvu og hver þátttakandi vann út af fyrir sig án truflunar. Verkefnið „ólíkir notkunarmöguleikar“ var notað og finna þurfti upp á minnst 16 nýjum notkunarmöguleikum fyrir hversdagslegan hlut. Afmörkun verkefnis var aðgerðabundin með því að þátttakendur gátu valið hlut til að nota í verkefninu (blöðru, blómapott, handklæði eða rör). Hjá helmingi þátttakenda var valið endanlegt (mikil afmörkun), en hinn helmingurinn gat skipt um skoðun þar til þeir hófu að vinna verkefnið (miðlungs afmörkun). Þetta þýddi að af þeim sem fengu gerjunartímabil var helmingur búinn að velja hlut endanlega (mikil afmörkun og gerjunartímabil) en hinn helmingurinn gat enn skipt um skoðun (miðlungs afmörkun og gerjunartímabil). Til samanburðar voru sambærilegir hópar sem ekki fengu gerjunartímabil (mikil afmörkun og ekkert gerjunartímabil; miðlungs afmörkun og ekkert gerjunartímabil).Niðurstöðurnar sýndu að mikið afmarkað verkefni væri nauðsynlegt til að gerjunaráhrif kæmu fram, en þó aðeins fyrir fylgibreytuna skapandi nýnæmi. Samvirkni var á milli frumbreytanna tveggja og besti árangurinn var hjá hópnum sem leysti mikið afmarkað verkefni og fékk gerjunartímabil. Gerjunartímabil hafði ekki eins jákvæð áhrif hjá þeim sem fengu miðlungs afmarkað verkefni. Skýrt skilgreind og fastsett verkefni virtust veita það samhengi sem þurfti til að gerjun ætti sér stað og leiddu til betra skapandi nýnæmis úrlausna. Þegar verkefni var minna afmarkað virtist hlé frekar valda truflun en gerjun. Athygli vakti að niðurstöður fyrir fylgibreytuna skapandi afköst voru ekki með sama hætti. Þar komu fram áhrif afmörkunar og meira afmarkað verkefni leiddi til betri skapandi afkasta en minna afmarkað verkefni.Þessar niðurstöður hafa þýðingu þegar horft er til hagnýtingar í skólastarfi og skipulagningar skapandi verkefna. Hægt er að bjóða upp á val í skapandi verkefnum, en til að gerjunartímabil skili árangri ættu kennarar að þrengja viðfangsefnið með nemendum sínum fljótlega eftir fyrirlögn. Með því að láta nemendur skilgreina verkefnið nákvæmlega er líklegra að hlé á úrvinnslu (skipulögð eða tilfallandi) leiði til gerjunar og betri lausna
Stafræn hæfni: Gagnsemi sjálfsmatsverkfæra og leiðarlykla í skólaþróun
No full textOur environment, including school systems, is constantly changing. Government and educational authorities have responded to the changes brought on by digital technology and its use in teaching and learning. Many policy documents reflect these changes with emphasis on teacher competences, teacher education and professional development. The European Council has developed a framework with a focus on digital competence (DigCompEdu – Digital Competence of Educators) which defines professional and pedagogical competences. A self-reflection tool, based on the DigCompEdu framework, was developed, called SELFIE (Self-reflection on Effective Learning by Fostering the use of Innovative Educational Technologies). The tool helps schools evaluate and reflect on school’s digital capacity. Schools administer a questionnaire where students, teachers and school administrators respond to statements regarding: Leadership, Continuing Professional Development, Teaching and Learning, Assessment Practices, Student Digital Competence and Infrastructure and Equipment. The system automatically provides a detailed report of the results that the schools can use in planning digital practices. In this paper we describe a development project, a collaboration between the Department of Education and Youth at the City of Reykjavík and the University of Iceland School of Education on digital competence in schools. The collaboration team translated and tested the tool which was then made available on the SEFLFIE portal. First experiences of the tool in Icelandic schools are reported. The results indicate that it may be useful for developing schools’ digital competences. The tool encourages discussion about digital practices and professional reflections. It has been regarded as a useful evaluation tool and has provided opportunities for collaboration between schools, regarding professional- and school development regarding digital competences. Further work is planned on action plans with schools and research on the usefulness of the SELFIE tool for Icelandic schools.Til að bregðast við breytingum sem fylgja stafrænni tækni og nýtingu hennar við nám og kennslu er í ýmsum stefnuskjölum lögð áhersla á hæfni kennara, starfsþróun og kennaramenntun. Evrópuráðið hefur sett fram ramma um stafræna hæfni í menntun (DigCompEdu – Digital Competence of Educators) þar sem faglegir og kennslufræðilegir hæfniþættir kennara til að efla stafræna hæfni nemenda sinna eru skilgreindir.Sjálfsmatsverkfærið SELFIE (Self-reflection on Effective Learning by Fostering the use of Innovative Educational Technologies) er byggt á ramma DigCompEdu og er ætlað að leggja mat á stafræna hæfni í skólum. Hægt er að nota vefkerfi SELFIE til að leggja fyrir kannanir í skólum meðal stjórnenda, kennara og nemenda til að meta stöðu varðandi stjórnun, tæknilega innviði, starfsþróun, stafræna hæfni og nýtingu stafrænnar tækni í námi og kennslu. Kerfið býr sjálfkrafa til niðurstöðuskýrslur sem byggja má aðgerðaáætlanir á og gagnast vel til að skipuleggja þróunarstarf og starfsþróun.Í greininni er sagt frá samstarfs- og þróunarverkefni skóla- og frístundasviðs Reykjavíkurborgar og Menntavísindasviðs Háskóla Íslands um stafræna hæfni í skólastarfi. Markmið verkefnisins er að hvetja til umræðu um hvað felst í stafrænni hæfni og styðja við leiðbeinandi mat sem stuðlað getur að frekari þróun og breytingum.Fjallað er um íslenska þýðingu og prófun SELFIE sjálfsmatsverkfærisins og greint frá fyrstu reynslu af notkun þess í íslenskum skólum. Nýting verkfærisins gefur vísbendingar um að það geti stutt við skólaþróun þar sem stafræn tækni kemur við sögu og ýtt undir umræðu og faglega ígrundun. Verkfærið hefur gagnast til að meta stöðu stafrænnar hæfni í skólum og gefið færi á samráði um starfs- og skólaþróun sem tengist stafrænni tækni. Gert er ráð fyrir áframhaldandi samstarfi og vinnu við aðgerðaáætlanir, mati á gagnsemi SELFIE verkfærisins og þýðingu fleiri verkfæra sem styðja við og efla stafræna hæfni í menntun
Sálfræði í skólastarfi
No full textPsychology’s connection to education and teaching is manifested in many forms: in research cooperation, in psychological subfields and in psychological professions for education and learning. This article examines two important questions in that area: 1) What kind of psychology is most useful for teachers and in teachers’ education? And 2) How, considering the history and development of psychological services in the Icelandic school system, should these services be organized in Iceland, with special respect to the policy of „inclusive education“.We explain how modern psychology has, since its beginning, evolved to embrace an ever wider area – not by developing a grand theoretical base, not by general deepening of common research programs, and not by a homogeneous accumulation of empirical results – but rather by developing a diversification of subject areas to which empirical methods are applied. This has produced an array of methods and theoretical frameworks relevant to their respective subfields, held together by a common subject matter (explaining behavior), an unflinching loyalty to empirical testing and critical thinking as well as wide-ranging ameliorism.These properties of the field, are not always properly respected when psychology is called upon to serve in schooling and teaching – and sometimes even turned on its head – when untested (even untestable) theories of psychology are presented as common knowledge in modern psychology and employed in educational roles, from proxies for educational policy to the allocation of values and culture in schoolwork. We hold that, in accordance with the nature of psychology, its application in schools is most useful when it is evidence based, empirically driven and practiced in close collaboration with school personnel. Psychology is a research-driven activity and hence its application is most successful when that is respected in close cooperation with teachers and their needs.The history of psychological services in the Icelandic comprehensive school system (6 to 16 year-olds) reveals incompatible emphases that touch upon the above discussion. The roles that ambitious legislation in the eighties assigned to psychologists and other supporting professionals in the school system have been reduced, narrowed and changed. This has mostly happened without rationale, but obviously in connection with two factors: The policy of „education for all“ and the transfer of comprehensive schools from state governance to municipalities and local government.The „education for all“ policy has been poorly defined, financed and processed as is documented in state-requested reports. It has increased the responsibilities of teachers to deal with special student needs, but at the same time the services of psychologists to teachers have become more distant, even moved from the schools to outside institutes or private practices. Psychologists’ roles in the system have been reduced, mostly to diagnostic and advisory roles in the hope of enabling teachers themselves to handle all classroom problems – often obviously outside their expertise and training. Although teachers work well and efficiently given their situation, this state of insufficient help is stressful and is likely to harm school morale and general performance.We hold that new legislation and an accompanying regulatory framework is clearly needed to ensure that expert knowledge can be of full use to teachers, so they can work full time teaching, as well as to other school staff– and the schools will better attain the goals embedded in the policy of „education for all“.Greinin er framlag til umræðu um skólasálfræði á Íslandi – meðal kennara og skólafólks, sálfræðinga og helst á milli allra þessara hópa. Tvenns konar skólasálfræði er kynnt til sögunnar; fyrst fræðin sem æskilegt er að kennarar kunni deili á og síðan fagið sem „skólasálfræðingar“ stunda og standa fyrir. Skýrð eru grundvallaratriði sem lúta að hagnýtingu sálfræðinnar og kynnt málefni sem skipta máli fyrir sameiginlegan skilning kennara og sálfræðinga á hlutverki sálfræðinnar í skólastarfi. Næst er vikið að sálfræði í námi og starfi kennara – og loks er fjallað um þróun í starfi skólasálfræðinga á Íslandi og æskilega stefnu í þeim efnum – með sérstöku tilliti til skóla án aðgreiningar.Við teljum að nýting sálfræðinnar í skólastarfi eigi einkum að byggjast á viðteknum kenningum með sterka rannsókna- og staðfestingasögu, til dæmis um nám, áhuga og þroskaferli – en síður á almennum kenningum sem ætlað er að treysta gildi á við mannúð, réttsýni og lýðræði í kennslu. Sálfræði er auðvitað ekki sneydd gildismati en greinin gagnast best í skólastarfi þegar traustur rannsóknaþáttur og gagnreyndar aðferðir – í samvinnu við kennara – einkenna starfið.Í sögu sérfræðiþjónustu í íslenskum skólum frá áttunda áratug síðustu aldar til nútímans má greina ósamstæð markmið – einkum með hliðsjón af menntastefnu um skóla án aðgreiningar á síðari hluta þessa tímabils. Stefnan er að skólinn eigi að vera fyrir öll börn en nauðsynleg sérfræðiþjónusta til að gera það mögulegt er ekki til staðar innan skólanna. Síðasta aldarfjórðung hefur áhersla í sérfræðiþjónustunni verið á ráðgjöf sem geri kennurum kleift að leysa fjölþætt vandamál innan skólanna, iðulega utan þeirra sérsviðs. Þetta eykur líklega álag og setur mark á starfsanda og árangur í skólum. Aukin þörf fyrir sérfræðiþjónustu í skólum kallar á að lög og reglur beini slíkri þjónustu þangað – ekki þaðan. Þörf er á endurskoðun á lögum og reglugerðum þannig að sérfræðiþekking nýtist til lausnar innan skól
Áskoranir starfsmenntunar: Aðgengi starfsmenntanema að háskólanámi
No full textOne of the key challenges to vocational education and training (VET) at upper secondary education level is how to change the perspective that it represents a dead-end pathway. This challenge is often discussed in the context of how to increase the standing of VET and refers to efforts in increasing VET participation (Billett, 2020; Elsa Eiríksdóttir et al., 2018; OECD, 2013a). In Iceland, only about 15% of young people choose VET in upper secondary schools and educational authorities have long emphasized the need for action (Mennta- og menningarmálaráðuneytið [Ministry of Education, Science and Culture], 2014). Providing VET graduate access to higher education (HE) is often mentioned as an important measure – especially with increased expansion and participation in HE (Jón Torfi Jónasson, 1998, 2003). The goal of the article is to look at how the access of VET graduates to HE has developed over the past two decades in Iceland, both in terms of structure and regulations governing the education system, as well as opportunities for students and their participation. The development of VET students’ access to HE is considered in terms of: (1) preparation for HE at upper secondary school level, and (2) changes made to the HE education level to accommodate those graduating from VET programmes (VET graduates).Until 2021, a matriculation examination was required for university admission in Iceland and while academic programmes at upper secondary schools typically end with matriculation, VET programmes do not. Typical VET programmes take four years to complete and if matriculation is sought, it usually means additional time at upper secondary school. In the years 2008 to 2011 the regulatory framework of upper secondary education was reformed, and a new national curriculum introduced. Decentralization of curriculum design, and a disengagement of the type of qualifications (e.g., matriculation examination) and type of programme (academic, vocational, or arts) were part of this reform. These changes created the opportunity for schools to develop a greater variety of VET programmes and even create hybrid programmes, where students complete both VET qualifications and the matriculation examination without additional study time. However, little seems to have changed; today very few programmes offer VET students opportunities to complete the matriculation examination and most of them require additional study time. Furthermore, data from Statistics Iceland (Hagstofa Íslands, n.d.) shows that on average relatively few VET students complete the matriculation examination.Participation of VET graduates in HE has generally been very low, and they are only about 7% of each freshman class on average, despite a general expansion of HE participation. It is not clear whether this is due to systemic obstacles, shortage of opportunities, or lack of interest in the programmes on offer. There are no applied universities (vocational universities) in Iceland and programmes intended for VET graduates are rare. This lack of HE pathways and opportunities has been criticized (Cedefop, 2020b; OECD, 2013b) and establishing HE pathways for VET graduates was one of the objectives of a reform following a white paper on education in 2014 (Verkefnishópur um fagháskólanám 2016; 2019). Subsequent efforts to create HE vocational education involved providing established universities with grants to develop new such programmes. While undoubtedly increasing the possible HE pathways for VET graduates, this was quite different from the vision of establishing HE vocational institutions shared by many stakeholders. However, one resulting recommendation was that university admission requirements should be changed so that VET qualifications would suffice for admission and in 2021, legislation governing HE in Iceland was changed accordingly. Many applauded this change as an important milestone for increasing the standing of VET and providing equal access to HE. But many also warned that the actual implementation of these changes would determine their effectiveness. One issue is that even if these are general admission requirements, each department and programme can impose further admission requirements based on specialization. This means that the actual opportunities for HE entry will depend on how these requirements are defined. Whether these changes will increase the standing of VET remains to be seen, but even the educational authorities proposing the changes were unsure of their potential effectiveness.Overall, the development of access to HE for VET graduates in Iceland reveals the tension between different forces governing this part of the education sector (Jón Torfi Jónasson, 1995, 1998). VET in Iceland has traditionally been quite distinct from academic programmes concluded with a matriculation examination, but the efforts of the authorities to open HE to VET graduates have generally been towards integration of VET into the academic system (Cedefop, 2020a). The gatekeepers of both the VET and the academic systems (e.g., stakeholders in the world of work and at the university level) have resisted these efforts. How these tensions will play out in practice will, in part, determine the future of VET in Iceland; that is, whether pluralistic education will dominate or whether VET will remain distinctive from the general academic pathways.Ein af helstu áskorunum starfsmenntunar á framhaldsskólastigi er hvernig hægt er að breyta þeirri ímynd að starfsmenntun sé blindgata í menntakerfinu. Þessi áskorun er oft rædd út frá eflingu starfsmenntunar og er yfirleitt átt við hvernig hægt er að fá fleiri ungmenni til að velja starfsmenntun. Sérstaklega hefur verið lögð áhersla á að veita starfsmenntanemendum tækifæri til áframhaldandi náms í háskóla. Markmið greinarinnar er að skoða hvernig aðgengi starfsmenntanema að háskólastiginu hefur þróast síðustu tvo áratugi – bæði kerfislega og með hliðsjón af tækifærum og aðsókn nemenda. Tilgangurinn er að varpa ljósi á hvaða öfl móta þá þróun og þýðingu fyrir framtíð starfsmenntunar. Efniviður greiningar eru tölur frá Hagstofu Íslands og skjalarýni. Niðurstöður draga fram að hlutdeild starfsnámsnema í háskólanámi hefur verið lítil þrátt fyrir stækkun háskólastigsins og ekki er ljóst hvort það stafi af kerfislægum hindrunum, skorti á tækifærum eða áhugaleysi gagnvart því námi sem hefur verið í boði. Töluverðar breytingar hafa orðið á starfsmenntakerfinu á síðustu tveimur áratugum sem ættu að hafa áhrif á aðgengi starfsmenntanema að háskólastiginu. Annars vegar snúa þær að undirbúningi á framhaldsskólastiginu – með dreifstýringu námskrárgerðar og að leggja ekki tegund lokaprófa að jöfnu við námsbrautir. Hins vegar snúa þær að því að fjarlægja þröskulda á háskólastiginu – með stofnun fagháskólanáms og breytingu á inntökuskilyrðum í háskóla. Áhrif þessara breytinga virðast þó takmörkuð enn sem komið er og óljóst hvort þær auki aðgengi starfsnámsnema að háskólastiginu þegar upp er staðið. Enn fremur er það opin spurning hvort þær verði til þess að gera starfsnám meira aðlaðandi fyrir ungt fólk sem velur sér nám í framhaldsskólum. Sú þróun á aðgengi starfsmenntanema að háskólastiginu sem hér er rakin sýnir hvernig ýmis öfl vinna á móti breytingum á starfsmenntun, en einnig togstreitu í kerfinu á milli þess að halda í aðgreiningu starfsnáms og bóknáms og sameiningar eða fjölhyggju
Listin að spyrja
No full textIn this article, I begin by pointing out professor Jón Torfi Jónasson’s criticism that discussions on education in recent times have been focused on the wrong things; on technical matters and not on the essential questions: What is education?, What is school?, What is the relationship between education and school? Instead of taking on Jónasson’s challange directly by pursuing these fundamental question, I approach the issue by indirect means. I focus on an issue that is not often discussed in relation to education and school: What are questions and why do they matter?In my analysis, I make use of Hans-Georg Gadamer’s discussion on the hermeneutic priority of the question in his major work, Truth and Method. In Gadamer’s estimation, the essence of the question is that it has an epistemic priority, that is, the path of all knowledge leads through the question. When a question arises, it “breaks open the being of the object”; brings into the open that the thing in question is still undetermined. Questions always bring out the undetermined possibilities of a thing. Furthermore, all questioning involves a desire to know, which presupposes a knowledge that one does not already know. Thus, opinions are the enemy of questioning, as they lead to fixity and tend to close the mind off from an open encounter with things in the world. Questions are an orientation toward an area of openness. The art of seeking truth is the art of questioning, and questioning ever further. This is the art of preventing questions from being suppressed by the dominant opinion. It is also at the heart of thought as an activity of the mind. A person who thinks must ask herself questions.I bring further out the nature of the question by discussing Leon Kass’ comparison between a question and a problem. Kass points out that the etymology og the word problem comes from the Greek word problema which means “something thrown out before” us. A problem is thus a challenging obstacle which we seek to get out of our way or eliminate. It calls for a narrow, focused attention which can lead us to a solution but seldom carries us beyond the original problem as given. The word question, on the other hand, derives from the latin quaeso which means “to hunt out”. To question is thus to quest, to search out and to seek after, to be engaged in passionate pursuit. As Kass points out, this means that an answer to questions does not dissolve the quest, or at least does not abolish the desire. Furthermore, a question often leads beyond the terms in which it was first posed.After discussing these and other general considerations regarding the nature of the question, I turn to an example to show what asking “Socratic” questions in the above sense can mean in a persons life. The example is from a book by Jonathan Lear, A Case for Irony, and concerns a teacher who is struck by an ironic experience in the guise of questions such as: “What has what I am doing as a teacher to do with teaching?; What is teaching?; What is education?; Of all teachers is there a teacher?” I show how deep questions of this sort illustrate both the nature of genuine questions and what difference it can make in a person’s life to take them seriously and respond well to them.Finally, I connect my discussion on the meaning and importance of questions with the concept of attention in the thought of the french philosopher Simone Weil. I claim that attention, like a question, calls for virtues like patience and forbearance; the ablility to wait until the right answer shows itself. Ultimately questioning, like attending, has to do with the difficult realization that others exist like I exist.Dr. Jón Torfi Jónasson hefur bent á að menntaumræða hafi á síðustu áratugum ekki fjallað um það sem hún ætti að fjalla um, sem séu grundvallarspurningar um eðli menntunar, hlutverk skóla og tengsl menntunar og skóla. Hún hafi fremur beinst að tæknilegum og fjárhagslegum þáttum skólastarfs. Í þessari grein verður brugðist við ákalli Jóns Torfa um eflda umræðu um eðli menntunar. Það verður gert með því að beina athygli að því sem Jón Torfi telur að hafi skort í menntaumræðum upp á síðkastið, spurningum um grundvallarþætti menntunar og skóla. Spurt er hvað spurningar eru og í hverju þekkingarfræðilegt og siðfræðilegt mikilvægi þeirra er fólgið. Komið er inn á það hvers vegna erfiðara getur verið að spyrja vel en að finna svör við spurningum, og rætt í því sambandi um hvað fólgið er í listinni að spyrja. Rætt er um tengsl spurnar við hugsun og líf íhugunar. Fjallað er um hvað það getur þýtt í lífi einstaklings að spyrja sig grundvallarspurninga um hlutverk sitt og um merkingu grunnhugtaka eins og kennslu og menntunar. Loks verða skoðuð tengsl spurnar og athygli, það er getunnar til að opna hugann fyrir veruleika af einhverju tagi
Undir berum himni. Ígrundun og áskoranir háskólanema
No full textWithin the educational systems, attention has been directed to the importance of creating an environment and conditions to cultivate students’ ability to deal with the uncertainty and challenges of our time – whether in the field of environmental issues, pandemics or other factors.International research suggests that friluftsliv and guided outdoor education can be a useful and powerful way to work with such skills. The Scandinavian term ‘friluftsliv’ is culturally and legally defined and has for a long time been the subject of research in various academic fields, including education. Within this tradition, strong emphasis is laid on traveling through nature and in nature by one’s own power and in harmony with nature. The paper also draws on the English traditions of outdoor education and adventure education.The strong experiences gained from taking learning out into nature can be attributed to the challenging interactions of students when dealing with unpredictable environment and weather conditions. In order for such experiences to be learning experiences, contributing to the increased competences of the students, it is necessary that students reflect on their experiences in an organized way. Reflection is integrated into most subjects of outdoor education and has developed greatly over the past decades and is in fact a core component of professional practice.The purpose of this article is to draw out the possibilities of nature as both a learning environment and a co-teacher, and develop creative ways to meet contemporary demands in the education of university students. The goal is to shed light on the role of reflection in bringing out the possibilities for learning and development that are inherent in spending time in nature. We therefore raise two research questions to guide our work: (1) How do students describe their challenges before, during and after a four-day journey through the wilderness of Iceland? (2) What evidence can be found in students’ writings that indicate that reflecting on the journey has brought them opportunities for meaningful learning? The paper is based on data from assignments obtained from 58 students who participated in the course Outdoor Journeys and Friluftsliv at the University of Iceland in 2014, 2015 and 2017. The data was thematically analysed and common themes were found.Data was based on students’ final assignments where they reflected back on the journey based on earlier reflections written in a log-book from both before the journey and during the journey.The findings indicate that nature is a strong co-teacher when working with students to strengthen personal and professional growth. In their writings, students describe experiences of physical challenges associated with walking in the untouched nature as well as challenges where they deal with their own thoughts and feelings. The participants’ challenges were diverse, but the most prominent were struggles with slowness, social interactions, and mental and physical emotions when dealing with hardship.We identified five themes in the data: 1) Physical and mental challenges: Wow, that’s steep, 2) Impatience: I got irritated, 3) Meaningless: What am I doing? 4) Exhaustion: This is my shelter, and 5) Emotions: After all this emotional roller coaster. The last two themes are about reviewing and are related to students’ pride or elation and solidarity when they got home, and we call them: 1) Elation: I fucking made it and 2) Solidarity: Incredibly proud of the whole group.What creates these challenges are primarily uncertainty, nature and deliberate slowness, but the pausing – to stop and wonder – sharpens the attention and lays the foundation for thoughtful conversation and dialogue. What makes this experience visible, both to the students themselves and to us as educators who are also in the role of researchers, is the reflective practice that was woven into the learning process in formal and informal ways. The conceptual frame of wild pedagogies could be beneficial for the authors to further develop the journey and use nature as a coteacher and give the wild and extended role.Evidence can be found in the students’ writings that indicate that the journey brought them opportunities for meaningful learning that affects them personally and professionally. Structured reflective practice was an important part of the process, where students had the opportunity to practice pausing and noticing and dealing with uncertainty and natural challenges.Innan menntakerfa hefur sjónum verið beint að mikilvægi þess að skapa umhverfi og aðstæður til að auka hæfni nemenda til að takast á við óvissu og krefjandi áskoranir samtímans – hvort sem það er á sviði umhverfismála, heimsfaraldurs eða annarra þátta.Alþjóðlegar rannsóknir benda til þess að útilíf og útimenntun undir leiðsögn geti verið gagnleg og öflug leið til að vinna með slíka hæfni. Reynslu sem verður til við að færa nám út í náttúruna, má rekja til krefjandi samskipta nemenda þegar tekist er á við óöruggt umhverfi og veðurfar. Til þess að reynslan verði að lærdómi og geti stuðlað að aukinni hæfni nemenda er nauðsynlegt að hún sé ígrunduð með skipulögðum hætti.Tilgangur þessarar greinar er að benda á mikilvægi námsumhverfis og skapandi leiða til þess að mæta samtímakröfum við menntun háskólanemenda. Markmiðið er að varpa ljósi á hlutverk ígrundunar við að draga fram möguleika til náms og þroska sem felast í að dvelja úti í náttúrunni. Skoðaðar eru ígrundanir nemenda fyrir, í og eftir fjögurra daga námsferð um óbyggðir Íslands. Greinin byggir á gögnum frá 58 nemendum sem tóku þátt í námskeiðinu Ferðalög og útilíf við Háskóla Íslands. Gögnin voru þemagreind og sameiginleg þemu dregin fram. Niðurstöður benda til að náttúran sé sterkur meðleiðbeinandi þegar unnið er með nemendum við að styrkja persónulegan og faglegan vöxt. Nemendur lýsa upplifun af líkamlegum áskorunum sem tengdust því að ganga í ósnortnu landslagi sem og áskorunum þar sem þau tókust á við hugsanir og tilfinningar. Vísbendingar er að finna í skrifunum um að ferðalagið hafi fært nemendum tækifæri til merkingarbærs náms sem gæti haft áhrif á þau persónulega og faglega. Skipulögð ígrundandi iðja var mikilvægur þáttur í ferlinu, sem þau fengu tækifæri til að þjálfa með því að staldra við, taka eftir og að glíma við óvissu og náttúrulegar áskoranir
Reynsla stjórnarkvenna af forystuhæfni, tengslaneti og stuðningi við konur til að gegna forstjórastöðu
No full textDespite considerable formal and systematic progress in closing the gender gap in Iceland, only three women are CEOs of listed companies in Iceland in 2022, compared to 19 men. Two of them were CEOs at the time of listing, but Ásta S. Fjeldsted was hired CEO of a listed company on September 7th, 2022, after advertisement. Conservative stereotypes about equality and women’s leadership decrease the prospect of women attaining the position of CEO, and a recent Icelandic study revealed that women board members of listed companies experienced powerlessness and lack of professionalism in the CEO hiring process. Research has shown that the leadership skills of CEOs with foresight, social skills and humility are linked to financial performance of companies, but few studies shed light on assessment of women’s qualifications for leadership positions. This study focuses on the experiences of women board members, of all listed companies in Iceland, of the assessment of women’s qualifications for CEO positions in listed companies, and of the influence of networks and support for women on the process and outcomes of CEO recruitment in listed companies. Interviews were conducted with 22 female board members of all listed companies in Iceland to answer the question: How do women board members in listed companies experience the assessment of women’s leadership qualities for the role of CEO in a listed company? Findings indicate that women board members consider women qualified for CEO positions, however, the women are not hired because of the dominating influence of men, networks and conservative stereotypes of women’s leadership and effective leadership, thus increasing the likelihood of ignoring qualified candidates, particularly women, in hiring CEOs. The results propose opportunities for the boards of listed companies to increase the quality of CEO recruitment and ensure equal opportunities for leadership through greater diversity and by targeting recruitment to effective leadership skills.Þrátt fyrir ýmsar formlegar og kerfislægar framfarir á undanförnum árum til þess að jafna kynjamun hér á landi, eru aðeins þrjár konur forstjórar í skráðum félögum árið 2022, á móti 19 körlum. Tvær þeirra voru forstjórar sinna félaga er þau voru skráð á markað, en Ásta S. Fjeldsted var ráðin forstjóri í skráðu félagi þann 7. september 2022, eftir auglýsingu. Nýleg rannsókn hér á landi leiddi í ljós upplifun stjórnarkvenna skráðra félaga af valdaleysi og skorti á fagmennsku í tengslum við ráðningar forstjóra. Samkvæmt fyrri rannsóknum snýr forystuhæfni forstjóra sem tengist fjárhagslegum árangri fyrirtækja einkum að staðfestu, félagslegri færni og auðmýkt, en fáar rannsóknir varpa ljósi á mat á forystuhæfni kvenna til þess að gegna æðstu stjórnunarstöðum. Þessi rannsókn beinir sjónum að upplifun stjórnarkvenna, sem sitja í stjórnum allra skráðra félaga hér á landi, af mati á forystuhæfni kvenna til þess að gegna forstjórastöðum í skráðum félögum, og af áhrifum tengslanets og stuðnings við konur á ferli og útkomu ráðninga í forstjórastöður í skráðum félögum. Tekin voru viðtöl við 22 konur sem eiga sæti í stjórnum allra skráðra félaga á Íslandi og rannsóknarspurningin sem lagt var upp með er: Hver er reynsla stjórnarkvenna í skráðum félögum af því hvað hefur áhrif á mat á hæfni kvenna til að gegna starfi forstjóra í skráðu félagi? Niðurstöðurnar sýna að stjórnarkonur telja konur hæfar til að gegna forstjórastöðunni, en þegar til ráðninga forstjóra skráðra félaga kemur eru þær þó ekki ráðnar til starfanna þar sem áhrif karla, tengslanet og íhaldssamar staðalímyndir af forystuhæfni kvenna og árangursríkri forystu virðast ráða ákvörðunum, og þar með aukast líkur á því að horft sé fram hjá hæfum konum við forstjóraval. Í niðurstöðunum felast skilaboð um tækifæri fyrir stjórnir skráðra félaga til þess að auka gæði ráðninga forstjóra og jafna kynjamun með auknum fjölbreytileika og með því að miða ráðningarnar við árangursríka hæfni til forystu