Editorial UAP (Universidad Adventista del Plata)

Habenicht, Donna

Spanish

Psicología del desarrollo y crecimiento religioso: compañeros en entendimiento

Paredes Aguirre, Alfonso

- - -
INVESTIGACIÓN 
DIDÁCTICA 
La instrnuuión programada: 
estrategia innovadora y de 
desarrollo para el próximo siglo 
Alfonso Paredes Aguírre 
INTRODUCCIÓN 
Hoy el campo de las ciencias, constituido por el 
cúmulo de conocimientos resultantes de la investiga­
ción, ha experimentado un enorme crecimiento. Este 
incremento rápido del saber científico ha provocado 
cambios en todas las actividades humanas. En lo refe­
rente a la educación, los docentes responsables de la 
enseñanza de las ciencias han advertido la imposibili­
dad de continuar aplicando exclusivamente los clásicos 
recursos metodológicos, pues el rápido avance de la in­
vestigación demostraba a diario que gran parte de los 
conocimientos impartidos perdía utilidad al cabo de 
poco tiempo y los alumnos escasamente alcanzaban a 
comprender los fundamentos de las ciencias. 
A aquellos desafíos se une el hecho de enfrentar 
con eficiencia al "crecimiento explosivo de la matrícula 
como resultante de las demandas para democratizar la 
educación universitaria en el Perú" (Luján y Zapata, 
1988), además de la "masificación" (Kaplan, 1988), 
pues ahora el profesor, en muchos de los casos, "cada 
vez tiene que atender a más alumnos en sus cursos" 
(Arredondo, 1979), generando problemas agudos en la 
Alfonso Paredes Aguirre es Magíster en Educación y se desempeña como 
Secretario Académico de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universi­
dad Peruana Unión. 
educación universitaria tradicional. Esta realidad tam­
bién se observa con mayor claridad en los niveles de 
educación secundaria y primaria. 
Una de las alternativas, cuya aplicación se plantea 
urgentemente, es la renovación de los métodos de en­
señanza. Esto debe hacerse ahora; no deberían existir 
motivos para la postergación. Es muy conocido el he­
cho de que "los pedagogos modernos concuerdan en 
señalar que el método que se emplea para impartir la 
enseñanza es decisivo para la formación cultural y pro­
fesional de los alumnos" (Fesquet, 1971). Por lo tanto, 
se hace necesario empezar a renovar los métodos de 
enseñanza o quizás abandonar algunos métodos faci­
listas, como el "dictado". 
No hace mucho que la búsqueda de nuevos mé­
todos de enseñanza en el área de biología en la univer­
sidad se está presentando con carácter de urgencia y 
muy escasamente en los niveles de educación primaria 
y secundaria. Pero creemos que esta búsqueda debe ha­
cerse con más intensidad, debido a la importancia que 
tiene la enseñanza de la biología. Según la UNESCO, 
la ciencia de la vida o biología es una disciplina cuyo 
conocimiento de sus principios y leyes es vital para el 
desarrollo de América Latina (UNESCO, 1979). 
En este sentido, y con el propósito de demostrar 
la eficiencia de la instrucción programada -un méto­
do pedagógico, no nuevo, pero sí innovador, que 
E N F O Q U E S  
e: 
1 
r 
muchas veces el docente ha puesto de 
lado por razones poco válidas-, se 
presenta un trabajo de investigación 
en el cual se contrasta la eficiencia de 
la instrucción programada frente al 
método tradicional de la exposición o 
dictado, mediante el tema "citología". 
La eficiencia. se mide en términos de 
grado de adquisición de conocimien­
tos (GAC), tiempo de instrucción 
(TI), grado de retención de con­
ocimientos (GRC) y razón de ganan­
cia (RG). 
W™4&.tlliitU't:'Wffif&W#o/mt{:WttWtrfi":W1:?B:f'.fo/W?f%:'mm� 
Theodoropoulos y Loumos (1994) 
han realizado investigaciones de este 
tipo en la enseñanza de parasitolo­
gía (curso básico dentro de la currí­
cula de las ciencias de la vida). Stan­
ford y colaboradores (1994) 
evaluaron un programa con ayuda 
de computadora para enseñar anato­
mía cardíaca. 
El objetivo de este trabajo 
fue contrastar la 
eficiencia de la 
instrucción programada en 
contraposición con la clase 
expositiva, en la 
presentación del tema 
citología. 
Cohen y Dacanay (1994) reali­
zaron un metaanálisis de los traba­
- �f11ZW'f1'f!S'/MWffl 
jos de investigación en el área de la 
instrucción programada, presentado 
ANTECEDENTES 
Algunos investigadores consideran que la instruc­
ción programada es parte de un "movimiento serio de 
la educación" (UNESCO, 1981), debido a que las in­
vestigaciones siguen demostrando que "con los textos 
de enseñanza programada, las horas de escolaridad po­
drán reducirse a la mitad o a la tercera parte" (Fesquet, 
1971), que se puede "motivar mejor al alumno, mejo­
rar el nivel en grupos de estudiantes mediocres y 
aumentar la retención de conocimientos" (Bordoni, 
1986). 
Otros investigadores han contrastado la eficien­
cia de las clases expositivas con la de las programadas 
(Bordoni, 1986), y lo han llevado a cabo tanto en nivel 
de pregrado como en el de postgrado (Kritch, Bostow 
y Dedrick, 1995; Shubert, Gross y Becich, 1994). Tam­
bién los medios de presentación de los temas progra­
mados han sido diversos, y van desde la presentación 
en textos hasta aquellos programados, presentados en 
multimedia. Los temas tratados con estos medios han 
sido diversos. Veamos algunos de ellos: 
Bulyalert (1995) utiliza la instrucción programada 
a través de la simulación por computadora para validar 
el tema sobre potencial sináptico; Heuwieser et. al. 
(199 5) utilizan el tema de desarro!Jo reproductivo. 
En el área de fisiología humana, Lilienfield y 
Broering (1994) experimentaron la eficacia de un libro 
programado electrónicamente, frente a las clases tradi­
cionales; concluyeron en que la instrucción programa­
da facilita el aprendizaje en mayor grado que el método 
tradicional. Asimismo, recomendaron que se considere 
esta técnica de enseñanza en la planificación curricular. 
mediante computadoras, y que abar­
ca un período de 25 años. Sostienen que la instrucción 
programada produce una mayor retención, mejores ac­
titudes y un menor tiempo de aprendizaje. 
Otro trabajo que podemos citar es el de Santer y 
col. (1995), quienes, utilizando la instrucción progra­
mada, presentaron un texto en multimedia, comparán­
dolo con la lectura estándar de un libro de texto impre­
so; concluyen en que la instrucción programada 
constituye "un método de instrucción alternativo y tie­
ne un futuro promisiorio en la educación". 
No se han podido encontrar en el Perú trabajos 
recientes con instrucción programada. 
Consideramos que el aporte que ofrece este tra­
bajo de investigación, no es sólo el material programa­
do validado, sino la motivación para que en los dife­
rentes niveles de educación (primaria, secundaria, grado 
y postgrado) se empiecen a diseñar y validar materiales 
basados en la instrucción programada, con el propósi­
to de reemplazar los materiales que vienen del extran­
jero y que fueron elaborados para otras realidades edu­
cativas. 
El objetivo de este trabajo fue contrastar la efi­
ciencia de la instrucción programada en contraposición 
con la clase expositiva, en la presentación del tema so­
bre citología. La eficiencia se consideró en términos de 
grado de adquisición de conocimientos (GAC), grado 
de retención de conocimientos (GRC), tiempo de ins­
trucción (TI) y razón de ganancia ele conocimientos 
(RG). 
E N F O Q U E S  
METODOLOGÍA 
Este trabajo de investigación se llevó a cabo du­
rante el año académico 1995, en el Curso de Biología. 
Se seleccionó el tema sobre citología para presentarlo 
en dos grupos de alumnos. Un grupo (ver Tabla 1) re­
cibió el tema mediante instrucción programada (33 
alumnos) y el otro (ver Tabla 2) lo recibió a través de 
una clase expositiva (33 alumnos). 
A cada grupo se le asignó al azar un cierto méto­
do de enseñanza. Para determinar el grado de homoge­
neidad en el conocimiento del tema sobre citología, se 
les aplicó una prueba "de entrada", con veinte ítemes 
de selección múltiple de respuesta única. 
En la clase expositiva, el tema se presentaba oral­
mente, auxiliándose con láminas y maquetas; se per­
mitía al alumno realizar algunas preguntas (que fueron 
muy esporádicas) y tomar apuntes. La sesión duró 50 
minutos. 
Los alumnos que trabajaron con el método de 
instrucción programada recibían el material correspon­
diente y a la vez se les indicaba que devolvieran el ma­
terial en cuanto terminasen su lectura. Se registraba el 
tiempo de duración de la lectura del material progra­
mado. Posteriormente se les aplicó una prueba "de sa­
lida", inmediatamente después de la clase. 
A los 25 días de haber tratado el tema sobre cito­
logía se procedió a aplicar un retest con veinte ítemes 
de selección múltiple y de respuesta única. 
Las variables que se midieron fueron: grado de 
adquisición de conocimientos (GAC= Nota de prueba 
de salida - Nota de prueba de entrada); tiempo de ins­
trucción (TI), grado de retención de conocimientos 
(GRC= Nota en el Retest x 100/ Nota de prueba de 
salida) y la razón de ganancia (RG= GAC/ (20-Nota de 
prueba de entrada). 
Se aplicó la prueba t para establecer las diferen­
cias de medias entre los dos grupos estudiados. Con 
este propósito se utilizó el paquete estadístico SPSS 
(Statistical Package for the Social Sciences) versión 5.0. 
RESULTADOS 
La Tabla 3 presenta un resumen de los datos ob­
tenidos. 
DISCUSIÓN 
En primer lugar, los dos grupos manifestaron po­
seer una nota vigesimal media, no diferente estadística­
mente; además se observó que los dos grupos se distri­
buyeron homogéneamente (varianza de 6,22 y 6,56 para 
el grupo con clase expositiva e instrucción programa­
da, respectivamente). 
El grado de adquisición de conocimientos (GAC) 
para el grupo con clases expositivas fue de 8,67, nota 
inferior a la del grupo con instrucción programada 
(11,15). La diferencia es de 2,48 (12,4% de la nota vi­
gesimal de 20), es decir que el grupo que usó la instruc­
ción programada obtuvo una ganancia del 12,4% más 
que el grupo control. 
En el grupo con instrucción programada (grupo 
experimental), la lectura atenta de los cuadros de infor­
mación, el diálogo constante que se estableció entre el 
lector y el material programado, y el contacto con un 
nuevo método dentro del curso, podrían haber contri­
buido a mejorar el rendimiento. 
En cuanto al grado de retención de conocimien­
tos, fue del 60,5% para el grupo control y de 72,51 % 
para el grupo experimental. La prueba t de diferencia 
de medias para grupos independientes nos señala que 
entre estos porcentajes existe una diferencia significati­
va. Esta diferencia fue de 12,01 %. Queda demostrado 
que la interacción del alumno con el material progra­
mado a través de la lectura del contenido, la observa­
ción visual de las figuras y la resolución de los ejerci­
cios, contribuye a grabar y a retener gran parte del 
conocimiento. 
El promedio de tiempo de instrucción para el gru­
po experimental fue de 35 minutos. La exposición oral 
tuvo una duración de 50 minutos, el ahorro del tiempo 
de instrucción fue de 15 minutos (30%). 
Con respecto de la razón de ganancia (gain ratio), 
considerada por McGuigan y Peters (citados en Cruz, 
1986) como la mejor medida de la efectividad de un 
programa, se encuentra que es de 0,54 para el grupo 
control y de 0,72 para el grupo experimental. Esta dife­
rencia es estadísticamente significativa; por lo tanto, es 
más eficiente presentar el tema sobre citología median­
te la instrucción programada que a traves de la clase 
expositiva, en las condiciones en las que se realizó el 
trabajo. 
E N F O Q U E S  
- - - - --
,_ 1, 
a 1: 
1
l 
l 
l;li._ 
� 
Tabla 1 
Grado de adquisición de conocimientos (GAC), grado de reten-
ción de conocimientos (GRC) y razón de ganancia (RG) en las 
clases expositivas. 
Nota Nota Retest 
prueba prueba 
entrada salida 
(A) (B) (C) 
3 11 6 
4 8 7 4 
4 15 10 
8 11 9 
2 7 6 
2 10 8 
7 20 9 
o 10 8 
3 6 4 
7 14 6 
o 15 9 
9 15 11 
5 7 4 
4 18 6 
6 13 7 
4 10 6 
6 15 8 
l 17 8 
o 7 6 
6 16 9 
o 13 8 
17 8 
2 8 2 
4 13 3 
6 12 6 
10 8 
4 20 9 
2 14 11 
7 20 7 
5 11 7 
3 11 7 
4 11 9 
6 7 5 
GAC GRC RG 
(B-A) (C* l 00/B) (B-A/20-A) 
8 54,5 
87,5 0,25 
11 66,6 
3 81,8 
5 85,7 
8 . 80,0 
13 45,0 
10 80,0 
3 66,6 
7 42,8 
15 60,0 
6 73,3 
2 57,l 
14 33,3 
7 53,8 
6 60,0 
9 53,3 
16 47,0 
7 85,7 
10 56,2 
13 61,5 
16 47,0 
6 25,0 
9 23,0 
6 50,0 
9 80,0 
16 45,0 
12 78,5 
13 35,0 
6 63,6 
8 63,6 
7 81,8 
l 71,4 
-- -
0,47 
0,69 
0,25 
0,28 
0,44 
1,00 
0,50 
0,18 
0,54 
0,75 
0,55 
0,13 
0,88 
0.50 
0,38 
0,64 
0,84 
0,35 
0,71 
0,65 
0,84 
0,33 
0,56 
0,43 
0,47 
1,00 
0,67 
l,00 
0,40 
0,47 
0,44 
0,07 
E N F 
-
- - ------
o 
Tabla 2 
Grado de adquisición de conocimientos (GAC), grado de reten-
ción de conocimientos (GRC), razón de ganancia (RG) y tiempo 
de instrucción en las clases con instrucción programada. 
Nota Nota T,inst, Retest GAC GRC RG 
P,E, P,S, 
(A) (B) (D) (C) (B-A) (C* l 00/B) (B-A/20-A) 
6 15 40 10 9 66,6 0,64 
4 14 25 12 10 85,7 0,63 
o 14 30 12 14 85,7 0,70 
l 17 35 12 16 70,5 0,84 
4 15 37 12 11 80,0 0,69 
9 13 34 11 4 84,6 0,36 
o 13 33 8 13 61,5 0,65 
6 13 36 11 7 84,6 0,50 
6 14 36 10 8 71,4 0,57 
4 7 37 7 3 100,0 0,19 
2 10 35 10 8 100,0 0,44 
l 18 36 5 17 27,7 0,89 
7 18 40 10 11 55,6 0,85 
5 15 45 9 10 60,0 0,67 
4 14 45 12 10 85,7 0,63 
3 20 40 10 17 50,0 1,00 
7 13 37 11 6 84,6 0,46 
2 15 30 11 13 73,3 0,72 
4 18 30 10 14 55,5 0,88 
7 18 34 14 11 77,7 0,85 
o 14 36 11 14 78,5 0,70 
2 15 35 8 13 53,3 0,72 
8 20 37 12 12 60,0 l,00 
6 20 33 11 14 55,0 l,00 
7 15 40 12 8 80,0 0,62 
3 11 25 11 8 100,0 0,47 
4 14 37 11 10 78,5 0,63 
6 20 33 12 14 60,0 LOO 
6 20 34 13 14 65,0 l,00 
6 16 35 13 10 81,3 0,71 
2 15 30 12 13 80,0 0,72 
9 20 31 13 11 65,0 l,00 
5 20 35 15 15 75,0 1,00 
o u E s 
1 ( 
Tabla 3 
Resultados de la clase de Citología presentados en dos modalidades: clases expositivas e instrucción programada 
Mediciones Clases 
expositivas 
Prueba de entrada 3,32 
Prueba de salida 12,48 
Retest 7,18 
Grado de adquisición de conocimientos8,67 11,15 
Grado de retención de conocimientos 60.50 
Razón de ganancia 0.54 
Tiempo de instrucción (min.) 50 
CONCLUSIONES 
Los resultados permiten formular las siguientes 
conclusiones: 
1. Se descubrió que en términos de grado de
adquisición de conocimientos (GAC), éste fue mayor 
para el grupo que utilizó la instrucción programada en 
un 12,4%. 
2. En cuanto al grado de retención de co-
nacimientos, el grupo experimental retuvo un 12,01 % 
más que el grupo control (con clases expositivas). 
3. El ahorro del tiempo de instrucción que
se obtuvo con el tema programado de citología fue de 
15 minutos (30%). 
4. Hay una mayor razón de ganancia (RG) a tra­
vés del material programado (0,72), que mediante la cla­
se expositiva (0,54). 
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Instrucción Prueba «T» ( =0. l O) 
programada t
e 
t, Sig. 
4,42 0,97 1,29 No dif. 
15,58 3,43 1,29 Hay dif. 
10,94 7,47 1,29 Hay dif. 
2,63 1,29 Hay dif. 
72,51 2,89 l,29 Hay dif. 
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La instrucción programada: estrategia innovadora y de desarrollo para el próximo siglo

Palumbo, Carmelo E.

Formaciones de las asociaciones empresariales

Aranda Fraga, Fernando

Posmodernidad: entre el ocaso de las utopías y la muerte de Dios

Moreno, José Eduardo

/ 
ARTÍCULOS ESPECIALES 
Investigación 
psicológica sobre 
.altruismo y conductas 
de ayuda 
José Eduardo Moreno 
B Lic. José Eduardo Moreno es 
psicólogo el inico, investigador ad· 
junto del CIIPME · CONICET y 
profesor de Psicología del Desa­
rrollo I en la Universidad Católica 
Argentina. 
"El que encuentra su vida, la perderá; 
y el que pierde su vida por mí, la encontrará". 
Mateo 10:39 
E 
1 texto evangélico hace referencia a la paradoja de la persona humana que, 
cuanto más se considera a sí misma, cuanto más importancia se otorga, más se 
escapa de sí y más difícil le resulta alcanzar su propia realización. Pero si se 
olvida de sí, se abre al otro, entonces es cuando empieza a ser ella misma. 
Romano Guardini afirma que el que se aparta de sí mismo abiertamente en la amistad, 
sin intenciones, se eleva desde adentro y, de acuerdo consigo mismo, crece su auténtico 
yo llamando al otro. 
El altruismo genera ese espacio personal de libertad que permite al yo ser más fuerte 
y más pleno. Por lo tanto, el estudio del altruismo es una temática central de la psicología 
evolutiva, social y de la personalidad. 
En este artículo examino algunas contribuciones de la investigación psicológica del 
altruismo a la comprensión de las conductas sociales, la personalidad y la naturaleza 
humana. 
La aproximación psicosocial 
Las conductas de ayuda, la filantropía y el altruismo han sido objeto de estudio desde 
el nacimiento de la psicología social. 
El enfoque predominante hasta hace algunos años se centraba en el estudio de los 
determinantes situacionales de las conductas de ayuda, prevaleciendo la postura que 
considera al altruismo como una conducta que al ser analizada revela motivos egoístas 
subyacentes. La conducta altruista es, por lo tanto, una respuesta instrumental ( egoísmo 
social). 
E N F O Q U E S  
El altruismo, para la p�icología social clásica, apa­
renta constituir una excepción del principio que sos­
tiene que la conducta está controlada por premios y 
castigos y que se orienta por motivos esencialmente 
egoístas. De este modo dirigieron todos sus esfuerzos 
en demostrar que en toda conducta de ayuda existe un 
interés último de beneficio propio. 
El modelo darwiniano ha tenido una gran influen­
cia en la psicología social. Conceptos evolucionistas 
como" sobrevivencia del más apto" o" selección natu­
ral", dejan poco espacio a la noción de altruismo; pre­
valece la idea de que cada individuo debe luchar con 
los demás y la selección natural premia las motivacio­
nes egoístas de las conductas de autopreservación. 
Desde esta visión del altruismo se llega a definicio­
nes extremas; por ejemplo E. O. Wilson (1975) afirma 
que: "es una conducta autodestructiva realizada para 
beneficiar a otros". 
A pesar de esta perspectiva negativa del altruismo 
por parte de darwinistas y sociobiólogos, es interesan­
te mencionar que en la actualidad comenzó un replan­
teo del abordaje de esta problemática. 
Las posturas neoevolucionistas critican el indivi­
dualismo del modelo clásico y valoran la cooperación 
socio-grupal en particular. Así consideran que la se­
lección natural favorece características que benefician 
a un grupo o especie como un todo. Es decir que, con 
frecuencia los individuos actúan no buscando su pro­
pio interés, sino contribuyendo a la sobrevivencia del 
grupo. Esto explica las conductas de autosacrificio por 
defender al grupo de los predadores. El altruismo por 
reciprocidad es sostenido por diversos autores, como 
por ejemplo R. L. Trivers (1971) quien afirma que la 
selección natural favorece el altruismo, incluso entre 
individuos sin relación de parentesco porque benefi­
cian en el largo plazo al organismo. 
Estas posturas neoevolucionistas afirman que la 
sobrevivencia requiere tanto de altruismo como de 
egoísmo y que las estructuras físicas y genéticas nece­
sarias para el altruismo fueron seleccionadas e incor­
poradas al organismo humano durante su evolución. 
La visión egoísta social también está implícita en 
muchas de las innumerables teorías del sí mismo ( self) 
que fueron formuladas durante las décadas del 7 0  y 
del 8 0, la llamada "me generation". Así, por ejemplo, 
las teorías de Wicklund (1975) del descubrimiento de 
sí mismo ("self-awareness") o de Steele y Liu (1983) de 
la autoafirmación ("self-affirmation") y varias de las 
teorías de la autoestima. Todas afirman que las moti­
vaciones humanas tienen la finalidad última de man­
tener o mejorar la imagen de sí mismo y que el encuen­
tro interpersonal es fundamentalmente una búsqueda 
de valoración individual. 
Refiriéndose a estas teorías Daniel Batson dice que 
aceptan que el hombre puede ser social en cuanto al 
pensamiento y la acción, pero en cuanto a la motiva­
ción sólo es capaz de preocuparse de sí mismo. 
Autores como C. D. Batson (1990) y H. L. Hoffman 
(1981) han reconsiderado estos modelos egoístas del 
actuar altruista. 
Los temas centrales de este replanteo de la proble­
mática del altruismo en la psicología social y de la 
personalidad son: 
1. La distinción entre motivos egoístas y altruistas.
2. La empatía como mediadora de la respuesta
altruista.
3. La existencia de un verdadero altruismo que for­
ma parte de la naturaleza humana.
Al respecto de este último tema es importante seña­
lar que la noción de naturaleza humana era, hasta hace 
algunos años, un tema tabú para los investigadores 
psicosociales. Probablemente hayan tenido eco los 
sabios consejos de Gorgon W. Allport (1968 ) cuando 
afirmaba que la comprensión de la naturaleza social 
del hombre es el problema clave de la psicología so­
cial. 
Veamos brevemente estos tres temas centrales. 
1. Distinción entre motivos egoístas y
altruistas
D. Krebs (1975) señala que los psicólogos han estu­
diado los antecedentes y los efectos de las conductas 
de ayuda, han medido varios de los correlatos de las 
acciones prosociales, pero han avanzado poco en exa­
minar si estos actos están orientados hacia el bienestar 
del otro o tienden al beneficio propio. Para este autor 
lo que define a un acto como altruista es la capacidad 
de autosacrificio, la intención de beneficiar y la orien­
tación hacia las necesidades del otro. Las personas 
pueden ayudar por una gran variedad de razones, 
algunas pueden ser altruistas, otras no. 
Las diferenciasen las definiciones del alh·uismo por 
parte de los psicólogos radica en el énfasis relativo 
dado a dos factores: la intención y el monto de bene­
ficio o costo para el actor. 
E N F O Q U E S 
Quienes enfatizan el aspecto intencional o motiva­
cional del altruismo están de acuerdo en considerar 
como conducta altruista a aquella que: beneficia a otra 
persona, surge libre y voluntariamente, es realizada 
intencionalmente, el beneficiar es la finalidad princi­
pal y se efectúa sin espera de recompensa (Bartal 1985, 
1986). 
Para C. D. Batson (1990) el problema central es dis­
tinguir los motivos egoístas de los altruistas, determi­
nar si una conducta beneficia al otro, que es tomado 
como un fin instrumental en el camino por alcanzar 
algún beneficio propio que puedan tener las conse­
cuencias de dicha acción. 
Muchos psicólogos abandonaron la cuestión del 
altruismo por considerar que es imposible empírica­
mente distinguir cuál es el fin último, si múltiples metas 
son alcanzadas por una misma conducta, es decir si la 
conducta de ayuda beneficia tanto a la persona que 
necesita como al que presta la ayuda. 
Batson responde que estos autores olvidan tres 
principios básicos: primero, que nosotros no observa­
mos los fines o intenciones de otra persona directa­
mente sino que los inferimos de su conducta; segundo, 
que si se observa una sola conducta que posee varios 
fines últimos el verdadero fin último no puede distin­
guirse; y tercero, uno puede obtener inferencias razo­
nables acerca de los fines últimos de la conducta de 
otros, si puede observar sus conductas en diferentes 
situaciones que impliquen cambios en la relación en­
tre posibles fines últimos. La conducta siempre se orien­
ta hacia los verdaderos fines últimos. 
Para Batson son necesarios dos pasos para poder 
inferir de una conducta la naturaleza de la motivación 
personal. Hacer un análisis conceptual de los diversos 
fines alternativos posibles y luego observar sistemáti­
camente las conductas de una persona en diferentes 
circunstancias. En particular necesitamos variarlas 
tratando de desenredar la madeja de relaciones entre 
los fines últimos, haciendo posible a una persona el 
alcanzar una meta sin tener que alcanzar la otra. 
Con este enfoque han realizado muchos experimen­
tos para analizar las conductas de ayuda, la empatía y 
el altruismo. 
2. La empatía como mediadora de la
respuesta altruista
Un considerable número de investigadores (Coke, 
Batson y Me Da vis, 1978; Eisenbergy Miler, 1987; Krebs, 
1975) sugieren que las personas son más propensas a 
ayudar a alguien necesitado cuando sienten por esa 
persona sentimientos de empatía, simpatía, compa­
sión y ternura. 
La relación conductas de ayuda - empatía parece 
suficientemente probada, aunque no sea la única fuente 
de las motivaciones altruistas, pero sí la principal. Es 
decir que, la capacidad de actuar altruísta estaría limi­
tada a aquellos por quienes sentimos empatía. Al res­
pecto C. D. Batson señala que generalmente predomi­
nan las conductas de ayuda con fines instrumentales 
más que las que poseen fines terminales y que ayuda­
mos con menor frecuencia a quienes nos suscitan menor 
empatía. Sin embargo, admite que existen otras fuen­
tes de la conducta altruista como los valores prosociales 
internalizados (Schwartz y Howard, 1984), el razona­
miento moral basado en principios (Kohlberg, 1976; 
Staub, 197 4) e incluso la llamada personalidad altruista 
(Oliner, 1988; Staub, 1974) 
La empatía es definida por la mayoría de estos 
autores como una capacidad de respuesta afectiva, 
congruente con la percepción del estado del otro. Si el 
otro ha sufrido una pérdida o padece un dolor nos 
provoca sentimientos de tristeza y compasión, y si por 
el contrario alcanzó un importante logro, nos produce 
alegría. 
La percepción de semejanza facilita las respuestas 
afectivas empáticas, lo que muestra la interacción 
cognitivo-afectiva en la determinación de la conducta. 
Finalmente podemos concluir con D. Krebs que los 
estudios muestran que no todas las conductas altruistas 
están mediadas por reacciones empáticas y que tam­
poco todas las conductas mediadas por la empatía son 
altruistas. 
3. La existencia de un verdadero altruismo
que forma parte de la naturaleza humana
Si el altruismo forma parte de la naturaleza huma­
na, debería haber componen tes hereditarios genéticos 
que predisponen al individuo a las conductas de ayu­
da. En este sentido hay que tener en cuenta los aportes 
de la psicología animal que muestran la existencia de 
tendencias altruistas en muchos animales. Así por ejem­
plo, pájaros que dan cantos de alarma frente a preda­
dores, ratas madres que soportan intensos slwcks eléc­
tricos para rescatar a sus crías o babuinos que ayudan 
a sus compañeros cuando son atacados. 
Desde el punto de vista neurobiológico a partir de 
los estudios de P. D. Mac Lean (1958, 1967) se descri-
E N F O Q U E S  
-- --�---- - - - -- - �--- --�
ben las bases neurológicas de la emoción empática que 
facilita la aparición de las conductas altruistas. 
Para Martin L. Hoffman (1981) existen evidencias 
psicológicas de una predisposición altruista, además 
de las evidencias biológicas señaladas por los neoevo­
lucionistas que afirman la herencia tanto de tenden­
cias egoístas como altruistas que favorecen la sobrevi­
vencia de las especies. 
M. L. Hoffman sostiene que esta disposición innata,
esta tendencia humana general a ayudar a los que 
sufren, tiene características análogas a las motivacio­
nes egoístas y se pone en acción con independencia de 
dichas motivaciones, conforma un sistema autónomo. 
Si a veces la acción altruista refleja motivaciones 
psicofisiológicas heredadas, sería esperable encontrar 
cualidades automáticas en dichas acciones. Al respec­
to los estudios sobre frecuencia y velocidad de las res­
puestas de ayuda confirman esta conjetura. Piliavin 
(1972) encontró respuestas de ayuda en casi el 100 % 
de los sujetos y promedios de reacción de 5 y 10 segun­
dos en dos experimentos en los que se observaban las 
conductas frente a una persona que caía al piso desma­
yada. Clark y Word (1972) encontró respuestas simi­
lares en experimentos con personas que lloraban o 
manifestaban dolores en la vía pública. 
Otro de los argumentos de M. L. Hoffman sobre la 
disposición innata del altruismo, además de la auto­
maticidad, es la universalidad de las conductas al­
truistas. Si bien no hay estudios transculturales sufi­
cientes es importante señalar que se observan estas 
conductas incluso en culturas profundamente indivi­
dualistas. 
En oposición a esta postura innatista se encuentran 
las teorías que sostienen que la valoración y la aproba­
ción social son la fuente principal del altruismo. Las 
mismas han sido refutadas por las investigaciones de 
Darley y Latané (1968) y Latané y Rodin (1969) que 
muestran que normalmente las personas no ayudan 
con la finalidad de buscar aprobación social. Observa­
ron que las personas que ayudan lo hacen más rápida­
mente en ausencia de testigos y que además las perso­
nas con necesidad de aprobación social no son espe­
cialmente aptas para ayudar. De lo cual se sigue que la 
necesidad de aprobación social no es la mayor fuente 
de altruismo y que éste deriva de un sistema de moti­
vos independiente. 
Finalmente M. L. Hoffman, como evidencia de la 
disposición innata al altruismo, señala que las perso­
nas de todas las edades tienden a ofrecer su ayuda bajo 
condiciones controladas en donde ellos son los únicos 
testigos presentes, y ya en niños de 8 a 1 O años encuen-,
tra que lo hacen en más del 50 % de las ocasiones. 
Concluyendo, estas investigaciones psicológicas 
pueden aportar valiosos elementos al debate sobre la 
naturaleza del hombre; y más allá de las críticas 
metodológicas que podamos hacer a estos autores, 
queremos rescatar el intento de dar respuesta a esta 
significativa cuestión. 
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Harvard Univ. Press. 
E N F o Q u E s 


Investigación psicológica sobre altruismo y conductas de ayuda

Figueroa, Eduardo

El humor en psicoterapia

es;; -
�ey ENFOQUES AÑO VII, Nº 1 - 1995 
Revista publicada por la Secretaría 
de Investigación y Extensión de la 
Universidad Adventista del Plata. 25 de 
Mayo 99, 3103 Villa Libertador San 
Martín, Entre Ríos, Argentina. 
Las opiniones de los colaboradores 
no representan necesariamente el 
pensamiento de la Universidad 
Adventista del Plata. 
Registro de Propiedad Intelectual 
Nº 1378732. 
i•iii=iitd 
Dr. Víctor Korniejczuk 
Director Asociado 
Lic. Fernando Aranda 
Secretarios de redacción 
Prof. Ne/y Esparcía de Finucbi 
Prof. Graciela Rhiner de Mato 
Dr. Néstor A/berro 
D1agramac1ón 
Prof. Marce/o Sosa 
ldM•liiid 
Lic. Juan O. Finuchi 
Consejo Editorial 
PRESIDENTE 
Dr. Carlos A. Steger 
SECRETARIO 
Dr. Víctor Korniejczuk 
VOCALES 
Lic. Fernando Aranda 
Cdor. Dona/do Block 
Dr. Aecio Cai"rus 
Dr. Víctor Casali 
·nra. Raquel Bouvet de Korniejczuk
Dr. Egil Wensell 
Dr. Pedro Tabuenca 
Economía, Sociedad y Estado. A esta trilogía que d 
del presente número podríamos también agregar, a fin de s�íci­
tos, "derecho y política". En cuanto a esto último nos referimos a ciertos 
ENFOQUES sobre Filosofía del derecho y política internacional aquí conte­
nidos, que se integran en esta pluralidad temática que pretende lograr su 
unidad a través de un dossier. 
La temática enunciada responde a la necesidad de ocupar un espacio 
académico abierto por la Universidad, con la finalidad de ponemos en sin­
tonía informativa sobre el rumbo que en estas áreas van tomando los acon- · 
tecimientos en nuestra época. Un espacio que paulatinamente se fue ocu­
pando a través de la organización de varias jornadas del ámbito económico 
y empresarial, comenzando hacia fines de 1993 con las denominadas "I 
. Jornadas de Integración Económica" y casi un año después con .las "l Jorna­
das Empresarias". De ambos eventos, organizados por la Facultad de Cien­
cias Económicas y de la Administración, hemos extraído cuatro de los diez 
artículos que componen estos ENFOQUES aún inéditos. 
El mundo, la economía y la sociedad se han transformado, y conti­
núan haciéndolo vertiginosamente. Somos testigos de la organización de 
un mundo globalizado, interdependiente e interconectado a niveles que 
antes no alcanzaban a ser siquiera sospechados. 
Sostenemos que Dios es el creador y sustentador de los bienes, por 
lo tanto un ordenamiento ético, racional, fundado en su revelación, habrá 
de proveemos de pautas para ejercer una correcta administración y distri­
bución de los bienes materiales. Apartamos de esta verdad nos conduciría 
a la autodestrucción. 
¿Hacia dónde va el mundo? ¿Hay en él un mayor grado de justicia? O, 
por el contrario, ¿será que cada vez más la justicia humana se asemeja a un 
"trapo de inmundicia", en contraste con la perfección del equilibrio de la 
justicia divina? Es en el conjunto de las acciones del hombre donde la eco­
nomía, el derecho, la ética y la religión se entrecruzan y se encuentran. 
En ocasiones·, hoy cada vez más· frecuentes,· lo que debiera ser un 
sólido bloque de principios, al bajar se transforma en acciones cargadas de 
significados que no alcanzan a concatenarse y se fragmentan. Es allí donde 
percibimos sus contradicciones y aquel compacto conjunto de principios se 
diluye en hechos y acciones que al· ser plasmadas en realidades concretas 
no sólo han quedado distantes· de sus fundamentos, sino que también han 
cambiado de signo, negando en la práctica lo antes fundado en la teoría y 
en la retórica del discurso. 
Bajo esta mirada apocalíptica de la historia.presente logramos com­
prender más cabalmente este proceso que el mundo vive hoy. La globaliza­
ción de la economía trae consigo pérdidas y beneficios. En un mundo glo­
balizado las últimas tecnologías llegan más rápido que nunca a cualquier 
región del planeta. Esto permite agilizar los mecanismos de control de los 
individuos. En rigor de verdad ya no cabe casi hablar de "individuos", sino 
de entidades masificadas. Los •mass-media• todo lo conocen, controlan y 
registran. Disfrutamos de la técnica, nos seryimos de ella, pero también 
pagamos un alto precio por esto. Paulatinamente nos vamos transformando 
en sujetos culturales masificados, aunque paradójicamente, más y mejor 
identificados. Tal es el rumbo de la economía y la sociedad de nuestro 
tiempo. 
F�,A�-
E N F O Q U E S


Editorial

Por: María Cristina Griffa y José Eduardo Moren

Griffa, María Cristina

� 
ARTÍCULOS ESPECIALES 
•< 
Adolescencia: vacío de 
sentido, suicidio, muerte y 
renacimiento 
María Cristina Gritfa y José Eduardo Moreno 1 
Introducción 
La muerte es siempre motivo ele dolor para los 
parientes y amigos, pero especialmente en el caso 
de un suicidio, pues la aflicción se entremezcla con 
sentimientos ele vergüenza, ele pérdida de la propia 
estima y de culpabilidad. Aún más, provoca tam­
bién emociones opuestas: rechazo y fascinasión; 
condena y aceptación; huida y tendencia a la imita­
ción. En última instancia, el suicidio mismo se con­
vierte en un interrogante por el sentido ele la vida. 
A lo largo ele la historia y desde distintos án­
gulos, el hombre siempre intentó entender y tratar 
de desarmar todas las piezas de este rompecabe­
zas, ya sea para lograr un armado completo y ar­
monioso de esta situación límite, o bien, para que 
permanezca como una constante incógnita siempre 
acuciante. 
El suicidio es ante todo y en cualquier época 
un acto locuaz, sea que "hable" el suicida o se ha­
ble del suicido; es siempre algo inquietante. Con fre­
cuencia a los profesionales ele la salud que trabaja­
mos con adolescentes nos impactan los actos o bien 
los intentos o las fantasías suicidas, o las conductas 
autoagresivas ele nuestros pacientes. 
Esta comunicación pretende mostrar que la 
preocupación por la muerte y las fantasías de suici­
do forman parte ele la problemática adolescente. De 
'María Cristina Griffa es Licenciada en Filosofía y Psicología, y José Eduardo 
Moreno es Licenciado en Psicología. Este trabajo libre fue leído el 28 de octubre 
de 1992 en el I Congreso Argentino de Salud Integral del Adolescente que tuvo 
lugar en Buenos Aires, Argentina. 
allí que ocultarla o ignorarla no ayuda a resolverla 
ni alivia su dolor y no impide una actuación autoa­
gresiva, ya sea el acto suicida o bien el microsui­
ciclio. 
La identidad como tarea del adolescente 
Entrar en el mundo adulto significa para el 
adolescente la pérdida ele su condición de niño; ele 
allí que lo vivencie como algo deseado y temido. 
En este período se producen correlativamente cam­
bios psicológicos y corporales que paulatinamente 
le permitirán construir una nueva relación consigo 
mismo y con el mundo. Esto será posible sólo si se 
elabora lento y dolorosamente el duelo por el cuer­
po infantil, el duelo por la relación con los padres 
ele la infancia y el duelo por la iclenticlacl infantil. 
Por un lacio, como resultante de estas ela­
boraciones, intentará insertarse gradualmente en el 
mundo social del adulto, para lo cual, entre otras 
cosas, se distanciará del presente proyectándose 
hacia el futuro a través de su fantasía planeadora y 
anticipadora y conquistará su autonomía, dis­
tinguiéndose del "ser con" y el "ser corno" los pa­
cl.res. Pero, por otro lacio, el mundo adulto que le 
exige definiciones estimula al mismo tiempo la 
fantasía de una moratoria social que encubre la 
dificultad ele los mayores para aceptar la nueva 
identidad del adolescente. De este modo, el joven 
actual tiene más dificultades para encontrar su lugar 
en la sociedad que en épocas anteriores o en otras 
culturas. De allí que tenga la impresión de no ser 
necesario y de no ser deseado. Es decir, que se lo 
presiona a veces a seguir una carrera, a trabajar, a 
E N F O Q U E S  
iniciarse tempranamente en el sexo, pero se le 
permite sólo en forma ambivalente la conquista 
gradual de su espacio personal. 
Abordaremos esta compleja problemática de la 
adolescencia con sus aspectos individuales y socia­
les desde un punto nuclear que es la búsqueda del 
sujeto por su propia identidad. 
Etimológicamente identidad significa la misma 
identidad, es decir el mismo ser. No obstante, es 
importante tener en cuenta que en el transcurso del 
tiempo la identidad se establece a partir ele un nú­
cleo invariante que permite reconocerla como la 
misma en momentos diferentes y que a su vez per­
mite desechar las variaciones accidentales. 
Desde el punto de vista físico la identidad de­
cada individuo es la expresión de la información im­
presa en el ADN ele los cromosomas. De tal modo 
que cada célula ele nuestro cuerpo en su núcleo lle­
va impresa esta identidad o plano constructivo ele 
cada individuo. Esto es, por un lado, el resultado 
de una particular combinatoria heredada de las ca­
racterísticas ele los padres de las cuales unas se en­
carnan y otras se reprimen (genes recesivos). Por 
otro lado, es el resultado ele una asociación antigé­
nica específica que le confiere individualidad bio­
química ya que llevamos en la membrana de cada 
célula un distintivo bioquímico o patente ele yoici­
dad. Por lo tanto hay una identidad y una memoria 
inmunológica. Es decir, que el sistema inmunológi­
co preserva la identidad bioquímica de cada indivi­
duo ya que reconoce y diferencia lo "propio" ele lo 
"ajeno". 
Desde el punto de vista psicológico, la identi­
dad es el producto de una particular combinatoria 
ele identificaciones mediante las cuales asimila y 
hace propias las cualidades del modelo. Los mode­
los primarios son los padres y sus antepasados con 
quienes se ha establecido un lazo afectivo (herma­
nos, tíos, maestros, por ejemplo). Estas identifica­
ciones permiten distinguir lo familiar ele lo extraño, 
así como la identidad inmunológica discrimina lo 
propio ele lo ajeno. 
La identidad a nivel biológico está sellada en 
el momento ele la concepción y la identidad psico­
lógica se desarrolla como un proceso lento y gra­
dual que permite integrar desde el núcleo ele la mis-
midad los sentimientos ele unidad y seguridad que 
se gestaron en la vida intrauterina. La imagen del 
cuerpo propio es producto del vínculo especular 
con la madre y de la autoexploración. La consisten­
cia y la confianza básica construidas en ese vínculo 
amoroso forman parte ele las bases ele la autoesti­
ma, del ideal del yo, del conocimiento ele sus lími­
tes y capacidades, ele los roles consistentes y del 
sistema de valores. La identidad no sólo es un pro­
ceso de reconocimiento y una operación constituti­
va que nos permite clestinguirnos de los demás, sino 
que también asegura el desarrollo ele la conciencia 
ele pertenencia a un grupo y a un momento histó­
rico. 
Esta búsqueda ele su identidad en un mundo 
actual, que como ya dijimos no otorga con facilidad 
un lugar al joven, torna su vicia cada vez más com­
pleja, dificultosa y a veces intolerable. De modo que 
la sensación ele frustración, el fantasma ele) fracaso, 
la angustia y el miedo pesan aún más que la alegría 
por la vida y tienden actualmente más a desperso­
nalizar, mimetizar y convertir al anonimato, que a 
ayudar en este proceso de apropiación de la identi­
dad. Por ejemplo un adolescente nos expresaba: 
"Quiero ser como Ji..tn Morrison, el del conjunto 77.?e
Doors, que vivió una vida muy intensa pero breve". 
Como ya hemos dicho, el adolescente aban­
dona su cuerpo infantil para alcanzar, mediante dis­
tintos cambios corporales, el cuerpo adulto que se 
caracteriza fundamentalmente por la capacidad de 
engendrar. Paradójicamente, al descubrir esta capa­
cidad se encuentra también con la posibilidad de 
mori..t·. Es decir que la fantasía ele muerte en la ado­
lescencia está ligada al cuerpo que cambia. Desde 
éste emerge la amenaza ele la muerte ya que el cuer­
po es una realidad en constante cambio, se cons­
truye y se destruye, se mutila y también envejece. 
Estas representaciones acercan a su conciencia la 
fantasía ele muerte. Así dicen: "Morir joven para no 
dejar ele ser joven: me aterra ser viejo, me vuelve 
loco pensar en caminar con un bastón". Siguiendo 
esta perspectiva, paradójicamente, el orgasmo y la 
eyaculación constituyen la expresión suprema del 
poder y de la vida, pero también ele la autodestruc­
ción y ele la muerte. Ya que, por otro lado, sepultan 
el cuerpo infantil y sólo así podrá engendrar y ciar 
vida, pero por otro lado, el semen creador ele vida 
es vivido en la fantasía como pérdida ele energía, 
E N F O Q U E S
1 
de vitalidad. De este modo se vincula vicia y fanta­
sía de autodestrucción. 
Del mismo modo, el intento de lograr su iden­
tidad lo lleva a buscar un proyecto ele vida que por 
un lado es autoafirmación y por otro es autodes­
trucción física y psíquica. Concluyendo, en la ado­
lescencia se da este constante oscilar entre la vida y 
la muerte, entre la creatividad y la destructividad. 
Consecuentemente, la muerte se convierte en 
una temática constante en todas las expresiones del 
adolescente, ya sea en sus conversaciones, en sus 
poesías o en sus diarios íntimos. Padadojalmente 
esta fantasía coincide con una actitud externa plena 
de euforia y de vitalidad. Así un adolescente se 
apropia de un modo personal ele la muerte y dice: 
"Encuentro muy divertido jugar con la muerte", o 
bien: "Por momentos me preocupa y hasta la de­
seo". 
Es interesante tener en cuenta que la escala 
ascendente de los seres vivos es a la vez una escala 
ascendente en la muerte, ya que en los seres iner­
tes no hay un morir sino sólo un cesar, que los se­
res unicelulares se reproducen por bipartición y esto 
alienta la fantasía de inmortalidad. Pero es en los 
organismos superiores donde aparecen relacionadas 
la vida y la muerte ele modo que cuanto más indivi­
dual y complejo es un ser, más clara es su posibili­
dad de morir, ya que ésta es justamente la ruptura 
ele su unidad. 
De este modo, en el adolescente se quiebra la 
unidad infantil para que pueda nacer otra más com­
pleja, que asuma a la anterior, pero bajo su prima­
cía. Esto implica -según el psicoanálisis- elaborar 
sus fantasías ele suicidio que se ligan a las de in­
mortalidad, alentado por el deseo infantil de regre­
sar al paraíso perdido, ele renacer. Así se entroncan 
los niños con los seres unicelulares en la fantasís de 
la inmortalidad. El adolescente ante sus experien­
cias de impotencia se refugia habitualmente en este 
"mundo mejor", donde nada malo le puede suce­
der, adonde renace pero ya inmortal. Por ememplo 
dice: "Se acabó todo, te vas al cielo, ya no hay pre­
ocupaciones; me lo imagino como algo bueno". 
Esta búsqueda de la identidad propia por par­
te del adolescente, que lo enfrenta con el drama ele 
la muerte ele lo infantil para nacer al mundo adulto, 
es también el encuentro con el extrañamiento, es 
decir con lo siniestro, con lo familiar que se vuelve 
desconocido. 
De allí que en el complejo de muerte del ado­
lescente coexistan las acciones de autodestrucción, 
los "accidentes", las mutilaciones, con las fantasías 
ele suicidio que reemplazan a la acción y con el mie­
do a la locura como muerte psíquica. 
Frente a esta tarea de búsqueda de su identi­
dad enfrentando el complejo de muerte, cada ado­
lescente recorre una o varias soluciones, entre las 
cuales podríamos nombrar: 
l. No "puede" asumir la crisis, la dificultad ele
crecer, y regresa a comportamientos infantilies; 
2. Niega maníacamente sus aspectos infantiles
y se impone conductas exteriores de un adulto; imita 
un rol que todavía no puede "llenar"; 
3. Se sobreidentifica con los héroes propues­
tos por la sociedad hasta el punto de aparentar una 
pérdida de individualidad; 
4. Se enamora como tentativa de búsqueda de
su propia identidad; 
5. Se vuelve cruel e intolerable, o a veces in­
diferente, como defensa ante el sentimiento de pér­
dida de su identidad; 
6. Irrumpen en él frecuentemente fantasías sui­
cidas que tienen un papel vicariante pues reempla­
zan a la acción. 
No podemos dejar de nombrar dos fracasos 
ante la problemática de la identidad adolescente, 
que son: 
1. La esquizofrenia como experiencia extrema
de extrañamiento y confusión de identidad. 
2. El suicidio como concreción de la destruc­
ción de su identidad, como autocastigo ante una cul­
pa y traición vivida como irreparable, como ven­
ganza y rebelión, como intento omnipotente de 
eludir la realidad vivida como penosa, como bús­
queda del paraíso perdido relacionada con la fanta­
sía de inmortalidad y de dicha, como una manera 
de mantener el vínculo narcisista y negar la necesi­
dad del otro. 
Es imporLmte considerar que el suicidio apa­
rece en la adolescencia, sea como fantasía o como 
actuación, ligado al intento ele escapar a las 
E N F O Q U E S
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experiencias de caos y de vacío que lo acucian. El 
hombre a través de su historia ha mostrado de mil 
maneras sus intentos para huir de dos vivencias que 
le resultan insoportables: por un lado la nada y el 
vacío, el límite y la ausencia del ser; por otro lado 
el caos, la confusión y el desorden. Ante ambas 
experiencias surge la angustia y de ésta se defiende 
el yo de múltiples formas, como por ejemplo con la 
locura o con el suicidio antes mencionado. 
Es así como en el adolescente emerge la fan­
tasía de suicidio porque considera que su existen­
cia no significa nada; es decir, porque no puede so­
portar psíquicamente esa forma ele vida que es el 
"no significar nada" y "no ser nada". Ha perdido el 
contacto integrador con el mundo y por esa razón 
siente que ya nada tiene sentido. De este modo al­
gunos expresan esta vivencia diciendo: "No puedo 
ser lo que desearía ser ... o acepto que soy abso­
lutamente sin valor o mi única salida es oponerme 
a todo este horror y no vivir más". 
Otros manifiestan un aparente deseo ele des­
trucción que encubre su desesperación ante la po­
sibilidad ele que los demás puedan reconocer sus 
dificultades, su deseo de expansión, su intento de 
dar sentido a la propia vida y de este modo fraca­
san socialmente ante aquellos adultos a quienes 
quieren demostrar su capacidad. Así un joven que 
deseaba lograr una brillante carrera social y obte­
ner la estima ele todos ante su dificultad para "lle­
nar" este ideal y sintiéndose pobre ante semejante 
exigencia al punto de experimentarse como vacío, 
nos expresó en diversos momentos: "Me quedé dor­
mido justo hoy que tenía que rendir mi última ma­
teria", "Me caí y me ensucié el traje cuando llegaba 
a la entrevista ele trabajo que mi padre me había 
conseguido". 
Conclusión 
Podemos caracterizar la adolescencia como 
este período ele tránsito, de migración, que implica 
abandonar aquellos objetos que hasta ese momen­
to eran necesarios para abrirse a otros. De allí que 
la adolescencia como proceso ele sepación implica 
pérdida y elaboración del duelo que en sus perío­
dos iniciales están rodeados normalmente de fanta­
sías suicidas. 
Sólo si el adolescente se atreve a vivir esta ex­
periencia logrará lentamente abrirse al mundo, am-
pliar sus horizontes, cambiando las catexias ele ob­
jeto y sólo así podrá amar, procrear, integrarse a la 
sociedad. 
Por último, reflexionemos acerca de la actitud 
del adulto ante esta problemática, consideramos que 
dada su complejidad y el impacto que nos produce 
-pues reactualiza nuestra propia crisis adolescente
facilitándonos así su resignificación-, es necesario
un clima de espera y comprensión para que este
proceso no se retarde ni se acelere. El adulto ten­
dría que ser capaz de recibir la inquietud, las ansie­
dades y las fantasías suicidas del adolescente, pro­
cesarlas y devolvérselas de un modo tal que pueda
comprenderlas y sentir su contención y su amparo.
Es decir que, aun reconociendo la dificultad que es­
tas palabras encierran, enfatizamos que la actitud
de diálogo, la escucha atenta, la presencia activa, la
mirada aceptadora y la palabra apropiada en el ins­
tante justo, constituyen este nuevo nacimiento.
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