Editorial UAP (Universidad Adventista del Plata)

Smith, René Rogelio

FILOSOFÍA DE LA 
EDUCACIÓN 
Agotamiento de los fines de la 
educación en Occidente. 
Una observación desde la 
perspectiva de tiempo 
René Rogelio Smith 
INTRODUCCIÓN 
Las cavilaciones que el hombre hace sobre sí mis­
mo, sobre la cultura y sobre la educación, suelen reco­
rrer un amplio espectro. El optimismo y el pesimismo 
son sus límites. Y, mientras que el primero es apto para 
la imaginación, el segundo procura sustento en la ob­
servación. 
Los estudios varían sus acentos. Por una parte la 
euforia por la cultura planetaria parece anticipar una 
sociedad mundial duradera. Por la otra, el malestar de 
la cultura, el desfase social, los cuestionamientos de 
valores, la crisis de los sistemas, presentan el agota­
miento y la postración humana. 
La educación del hombre y su proyección no pue­
den quedar ajenos a los fenómenos mundiales. De he­
cho forman parte de la discusión generada. Y mientras 
se admiten problemas profundos, éstos parecen diluír­
se en la búsqueda de nuevos paradigmas pedagógicos 
que hagan creíble la posibilidad de educar al hombre. 
René Rogelio Smith es Doctor en Educación y se desempeña como docente y 
Asesor Pedagógico de la Universidad Adventista del Plata. 
Este fenómeno de la crisis de la educación tuvo 
espacio oficial desde la realización de la "Conferencia 
Internacional sobre la Crisis de la Educación", realiza­
da en Williamsburg, Virginia, Estados Unidos, en 1967. 
Las investigaciones, publicaciones, congresos y jorna­
das pedagógicas que se sucedieron, rubricaron la crisis 
de la educación como fenómeno y justifican todavía 
hoy su análisis (Coombs, 1968, p. 22). 
Uno de los ángulos de observación posible con­
siste en analizar la concepción de tiempo sobre la cual 
se construyó la escuela como institución. Este concep­
to no es neutral. Su percepción está parametrada por 
elementos histórico-culturales. Hablar de crisis de la 
educación implica, pues, la obligatoria tematización del 
tiempo. La concepción de tiempo condiciona los fines 
de la educación. Por eso las imposiciones culturales de 
occidente que definieron nuestra percepción de tem­
poralidad no podrán quedar tangenciadas. 
Este trabajo se circunscribirá a las concepciones 
que fueron sostenidas desde las cosmovisiones griega 
y hebrea. El concepto de tiempo que estas culturas te­
jieron, especialmente la griega, subyace en la trama te­
leológica de la educación. Y, aunque no se pueden des­
cartar otras vetas que incidieron en el mundo 
E N F O Q U E S  
occidental, hay consenso acerca del 
rol protagónico de éstas. Desde ese 
ángulo se pretende iniciar la re­
flexión. Luego se analizará el cam­
po de la teleología de la educación, 
su ámbito problemático y la apertu­
ra de búsqueda. 
La acusación más dura 
que afecta al sistema 
educativo en los finales 
de la modernidad está 
Mientras tanto, hoy la educa­
ción como práctica sigue por cáno­
nes teleológicos que se van desgas­
tando mientras que se esfuman los 
rumbos. Desde John Dewey, quien 
anunció la inexistencia de fines de la 
educación, hasta los actuales planteos 
de la pedagogía crítica, el desconcier­
to aumentó. No solo empuja a la 
educación a los bordes de la crisis, 
PROYECTO Y CRISIS 
Hablar de crisis implica, al me­
nos en forma subyacente, la ausen­
cia inicial de conflicto y caos; supo­
ne un estado de realización posible 
que satisfaga las expectativas, sean 
vinculada a la 
incapacidad de fijar 
planteos teleológicos 
coherentes para la 
educación. 
sino que parece anunciar la imposi­
bilidad de cualquier salida. Sólo que­
daría activar a la imaginación para 
construir otra esperanza, otros pro­
yectos, sin saber si por ventura éstos éstas construcciones racionales crea-
das, o sean necesidades profundas del ámbito de las 
emociones. Estas expectativas organizadas constituyen 
los proyectos. 
Concebir un proyecto implica la esperanza de que 
las propuestas, esfuerzos y logros puedan coincidir con 
las aspiraciones. Las expectativas suponen tiempo: un 
lapso de realizaciones durante el cual se concretarían 
las aspiraciones. Todo proyecto es luego reconocido 
como historia definida, como éxito o como fracaso con 
respecto a lo proyectado. Por eso, el abordaje de la cri­
sis involucra un tiempo que muestra lo ocurrido con 
respecto a lo esperado. 
En el proyecto general de la modernidad se da 
por sentado que las realizaciones, los conflictos meno­
res, surgidos de previsiones parcialmente fallidas, han 
sido considerados como instancias intermedias provi­
sorias, dislocaciones que quedarían superadas tan pron­
to los logros se adecuen a la previsión general, al pro­
yecto. Así lo entendió, por ejemplo, Durkheim (1926). 
La crisis como desmembramiento y desintegración no 
tuvo lugar en el pensamiento de la modernidad. 
La pedagogía tradicional siempre atendió como 
uno de sus capítulos el tema de la esperanza como el 
proyecto posible. Lo hizo en nombre de los fines que 
direccionan la educación del hombre. Un inexplicable 
y cauteloso silencio caracterizó, sin embargo, a la te­
leología de las últimas décadas; como si se hubiesen 
apagado los proyectos, o como si se acabaran los espa­
cios hacia los cuales apuntar. 
provocarían nuevos desconciertos. Bien advierte Adria­
na Puiggrós (1990, p. 51) que no han aparecido nue­
vos sujetos sociales o políticos en condiciones de ofre­
cer una propuesta pedagógica. Y advierte que ante la 
crisis, la única forma de interpretarla y comprenderla, 
reside en colocarse en la perspectiva del fin de nuestra 
cultura, es decir, vivir los sentimientos apocalípticos 
que nos abarcan cuando reconocemos la imposibilidad 
de cerrar las explicaciones en torno de algunas de las 
teorías que nos constituyen. 
A propósito de la crisis de la educación, ¿signifi­
ca la construcción de utopías la salida airosa de la de­
bacle final? ¿O significa agotamiento y postración de­
finitiva? Nos resistimos a esta última, pero, ¿está el 
hombre en condiciones de conjurar la adversidad que 
parece definitiva? El planteo principal del problema, 
sin embargo, yace en canales mucho más profundos. 
¿Es posible construir el proyecto educativo en la con­
cepción de tiempo que la cultura de occidente asumió? 
La concepción de tiempo en Occidente 
Se afirmaba al comienzo de este trabajo que el 
pensamiento griego y el pensamiento hebreo 
constituyeron las orientaciones principales de nuestra 
civilización. Aunque ambas marcaron los contenidos, 
la fuerza de las categorías griegas, y luego greco-roma­
nas, afianzadas posteriormente desde la religión medie­
val europea, configuraron el pensamiento occidental. 
Viene al caso como ilustración, un comentario de 
E N F O Q U E S
Whitehead, quien, mentando el pen-
samiento platónico asegura que la fi- El hombre sintió el terror
permearon inconscientemente sus 
reflexiones y sus actos. Pero toda­
vía es necesario mencionar una in­
congruencia más, y que correspon­
de al campo de la antropología. 
Dados los límites de este trabajo, 
bastará con esbozarla. El dualismo 
antropológico griego fue una inge-
losofía de Occidente no es sino una 
serie de notas de pie de página a los 
escritos de Platón (Smith, 1994, p. 
49). 
por la historia; por esta 
razón la abolía 
Pasemos a considerar el proble­
ma del tiempo, en tanto construcción 
fundamental para la teleología. Hay 
periódicamente para 
regenerarla en el "eterno 
retorno".· 
dos presuposiciones básicas (Canale, 
1983, pp. 55 y 115) que el hombre ha 
ensayado para aprehender significativamente las cosas: 
a) la temporalidad, propia del pensamiento hebreo, y
b) la atemporalidad, presuposición básica del griego.
Desde los anticipos de Parménides y siguiendo 
por Platón y Aristóteles, la Verdad, es decir la realidad 
última, es inmutable e indestructible, completa, no de­
viene, es inmóvil y atemporal. Esta posición elimina la 
tan temible contingencia. Los actos humanos no serían 
otra cosa que imitación de la realidad. Esta última nun­
ca quedaría afectada por lo contingente: por el contra­
rio, quedaría condicionada indefectiblemente por la rea­
lidad última, que es atemporal. En esta postura el 
tiempo se corresponde con la materia. 
Reuniendo distintas expresiones de la füeratura 
griega, se puede concluir que ese tiempo de los grie­
gos es determinista, fijado al destino, teñido de pesi­
mismo, ahistórico, como un presente eterno (Pereyra, 
1995, pp. 25-26). Desde el plano ontológico, el pasado 
y el futuro pierden todo sentido. El hombre sintió el 
terror por la historia; por esta razón la abolía periódi­
camente para regenerarla en el "eterno retorno" (Elia­
de, 1985, pp. 94-119). Pero al mismo tiempo manifesta­
ba el pánico por el futuro y la fobia por el movimiento, 
cayendo irremediablemente en la impotencia total para 
crear e innovar. 
Desde que el hombre del Renacimiento redimen­
sionó el significado de la existencia, y éste se viera li­
bre de la férula eclesiástica, comenzó a construir su 
propio proyecto en el marco de un secularismo crecien­
te. El hombre se hizo cargo de su situación. Esta acti­
tud n'o eximió al hombre de las categorías del pensa­
miento heredado. Éstas permanecieron ocultas. Luego 
niosa explicación para resolver otra 
incoherencia: el hombre griego fue 
construido fuera del tiempo, sin más 
límites que la imaginación, libre de 
las trabas de lo corpóreo. De esta manera se resolvía el 
doloroso pluralismo que imponía la contingencia. El 
cuerpo, la materia, fue particularmente despreciado. Así 
el hombre es supuestamente atemporal. Esta percep­
ción fuertemente afianzada en el Medioevo, negó el 
cuerpo y concluyó negando al hombre del tiempo. 
Esta manera de concebir el tiempo (concepto de­
finidor, luego, de la teleología de la educación) provo­
có en nuestra civilzación lo que se ha dado en caracte­
rizar como "cortocircuitos": el tiempo imaginado no 
coincidió con el tiempo (Espinosa, 1996, p. 1). En esta 
cosmovisión tampoco coincidió el hombre imaginado 
con el que concurre a la escuela. 
Cabe señalar que la problemática heredada no se 
ha extinguido. En razón de injustificados desvaríos de 
las corrientes del pensamiento contemporáneo, el pro­
blema vuelve a aparecer, reeditado con fuerza en orien­
taciones tales como la reactualización del pensamiento 
de Nietzsche (Metz, 1994, pp. 52-57). También se ha­
lla presente en los movimientos esotéricos o en ten­
dencias de la llamada ''Nueva Era". 
La escuela atemporal 
Pasando este telón de fondo a la preocupación 
que motiva estas reflexiones, es necesario destacar que 
un proyecto no se construye al margen de la cosmovi­
sión imperante. En toda nueva propuesta se infiltran 
presuposiciones históricamente afianzadas que invo­
luntaria e insensiblemente se hacen presentes. 
Estos elementos ancestrales permean a la educa­
ción sostenida y condenada hoy al mismo tiempo. 
Todo proyecto es una opción que se enmarca en el 
E N F O Q U E S
tiempo. Luego se espera algún resultado. El proyecto 
cargado de expectativas genera un campo teleológico. 
Pero toda construcción tdeológica queda como ama­
rrada al concepto de tiempo incorporado que, como 
estructura que subyace, tamiza y elige los contenidos. 
Después, la concepción de tiempo condiciona las 
metas. 
La acusación más dura que afecta al sistema edu­
cativo en los finales de la modernidad está vinculada a 
la incapacidad de fijar planteos teleológicos coheren­
tes para la educación. En Occidente se asumieron for­
mas de monoteísmo, conceptos de bien, principios de 
la moral, conceptos de revelación, principios de lapa­
rousía, etc., todos ellos provenientes principalmente de 
la cosmovisión judeo-cristiana bíblica, (y por lo tanto 
inscriptas en formas.de tiempo vivencial, que transcu­
rre), luego se afianzó un sistema teleológico incompa­
tible con el tiempo sin duración, pata un escolar atem­
poral, sometido, sin embargo, a un sistema que exige 
tiempo y materia. 
La alternativa que le queda a la escuela es la re­
petición eterna de los desfasajes (al estilo del eterno 
retorno del tiempo griego) en un afán por borrar las 
incongruencias y los desajustes. 
La particular concepción de la materia que Occi­
dente heredó de la cultura helenística no favoreció el 
trazado de la teleología educativa. La escuela concreta 
fue hasta aquí una evasión de la realidad. Construída 
como superestructura atemporal, siempre apareció 
como neutra, aséptica, descomprometida con lo mate­
rial y con el mundo. Por eso pretendió desarrollar sus 
actos educativos fuera del tiempo. Y aunque la peda­
gogía contemporánea procuró su corrección, demasia­
do a menudo la escuela continuó siendo el templo al 
cual sólo concurrieron las almas descarnadas ( en tanto 
partícipes del mundo inteligible). Luego se sobredimen­
sionó el intelecto. Los cuerpos fueron negados en tan­
to considerados sede material y concreta del mal. 
Esta cosmovisión del mundo griego fuertemente 
protegida por la cristiandad helenizada, superó las fron­
teras de la Edad Media. Esta proyección que penetró 
nuestros tiempos está adecuadamente presentada a par­
tir del análisis de los planes de estudio habidos a lo 
largo de la historia occidental (Cf. Dolch, 1982; 
Wachter, 1991). 
El alma incorpórea, atemporal, pura esencia, con­
dición impuesta por la teología de la cristiandad (con­
cebida como la única "parte" compatible con la ima­
gen de Dios), fue la única privilegiada para concurrir a 
la escuela. Este invento que separa al hombre en dos 
naturalezas distintas, fuertemente defendido también 
por Descartes, pilar de la modernidad, coronó el pro­
yecto educativo de Occidente fuera del tiempo, dete­
riorando sustancialmente el diseño teleológico de la 
educación (Cf. Sepúlveda, 1989). Al construir a la es­
cuela en un tiempo fuera del tiempo, desaparece toda 
motivación educadora. No debe ser extraño, entonces, 
que al concurrir sujetos atemporales a la institución 
educativa, se haya perdido, de un lado, el interés por 
los estudios de la historia, y, por el otro, haya aumen­
tado la candente preocupación por el futuro y la orien­
tación de la educación. 
Los proyectos sin tiempo posible, con un hom­
bre atemporal, constituyen la raíz de la crisis en la cual 
se debate la educación. Luego, la desintegración del 
proyecto es el impuesto que queda por cobrar. 
Apertura de la búsqueda 
Históricamente queda demostrada la incidencia 
del pensamiento hebreo en nuestra civilización. Pero 
también es necesario recordar que mientras avanzaban 
las formas helenizadas, la calidad de los aportes del 
pensamiento hebreo antiguo quedaron relegados a la 
espera de su turno. Se han hecho prolijas descripcio­
nes acerca del trasvasamiento que transformó la cos­
movisión hebrea bíblica del cristianismo original. Las 
investigaciones hechas al respecto eximen de mayores 
comentarios aquí (Cf. Dussel, 1974). 
¿Qué originalidad presenta el pensamiento he­
breo que pueda ser rescatado para la construcción de 
una teleología en crisis? Los hebreos de la antigüedad 
entendieron al tiempo como experiencia y al futuro 
como meta, con la conciencia de avanzar hacia un fin, 
en una concepción de tiempo lineal, nunca cíclico. Su 
cosmovisión estuvo cargada de las ideas de continui­
dad y progreso, de improvisación y de "inseguridad ra­
dical", siempre abiertos al campo de lo posible, pero 
E N F O Q U E S
con un referente exterior: Dios (Pereyra, 199 5, p. 27). 
También la divinidad está comprometida con la histo­
ria. De allí que el fenómeno del profetismo no sea una 
opción sino la línea de seguridad y de orientación que 
el pueblo asumió para abordar el futuro y resignificar 
el pasado histórico. 
Para los hebreos, el tiempo es más una cuestión 
de ritmos que de ciclos. La existencia es fundamental­
mente temporal. Mientras que los griegos se sienten 
atraídos por la peculiaridad y la esencia de las cosas, a 
los hebreos les fascinan los eventos. Mientras que para 
los griegos el tiempo es una abstracción, para los he­
breos es una sucesión de hechos. Hasta Dios es tem­
poral en tanto que no puede existir fuera del tiempo. 
El que está fuera del tiempo no existe (Metz, 1994). 
No hay dualismos posibles. 
Para el hebreo el cambio y la contingencia son 
fenómenos que responden a una legalidad global con 
explicación coherente, compatible con el tiempo que 
no es ajeno a la eternidad. 
CONCLUSIÓN 
Mientras que la educación sistemática avanzó por 
los carriles de la cosmovisión griega, condicionada por 
la fuerza expansiva de un cristianismo fuertemente he­
lenizado, la cosmovisión hebrea, también influyente en 
la cultura Occidental, había quedado parcialmente re­
plegada. 
De los griegos hemos heredado un concepto de 
tiempo ahistórico, y un hombre sin tiempo, sin pro­
yección y sin futuro, determinando la crisis de la edu­
cación. Ésta, sin parámetros, y con metas truncadas por 
la atemporalidad de los griegos, la empuja a los bordes 
del caos. 
La teleología de la educación, como estructura de 
sentido pedagógico para la educación contemporánea, 
pareciera haber agotado los recursos y acabado el ima­
ginano. 
Ante esta conjunción se hace válida la revisión 
de la cosmovisión hebrea, desde la cual es posible re­
conceptualizar el problema del tiempo, categoría obli­
gatoria de la educación como proyecto. 
Seguramente los pedagogos, y los responsables 
de la educación, hemos de usar este tiempo de gracia 
para efectuar los replanteos pertinentes, cuyas líneas 
quedan aquí esbozadas. 
REFERENCIAS 
Canale, F. (1983). A Criticism oj Tbeological Reason: Time and 
Timelessness as Primordial Presupposition. Berrien Springs, 
Michigan: Andrews University Press. 
Coombs, P. H. (1968). 7be World Educational Crisis: A Systems 
Analysis. Oxford: Oxford University Press. 
Dewey, J. (1971). Democracia y educación. Buenos Aires: Losada. 
Dolch,J. (1982). leb,plan desAbendlandes. Zweieinba/bjabrtausende 
seiner Gescb ite. Darmstadt:Wissenschaftliche 13uchgesellschaft. 
Dmkheim, E. (1926). Educación y sociología . París: Alean. 
Dussel, E. (1974). El dualismo en la antropología de la cristiandad. 
Buenos Aires: Guadalupe. 
Eliade, M. (1985). El milo del eterno retomo. Buenos Aires: Planeta. 
Espinosa, E. 0996). L'l concepción de tiempo en el pensamiento 
hebreo . Trabajo no. publicado. lll Jamadas de Estudio de Historia 
Antgua. Chillán: Universidad Adventista de Chile. 
Metz, J. (1994). The End of Time. Univeritas. 1. 52-57. 
Pereyra, M. 0995). la esperanza-desesperanza como variable 
diagnóstica y predictiva del proceso salud-enfermedad. Tesis 
doctoral no publicada. Córdoba: Universidad Católica ele Cór­
doba. 
Puiggrós, A. 0990). lmaginacl6n y crisis en la educación latinoame­
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Sepúlvecla, G. 0989). El paradigma ele la educación. La ed11caci6n. 
104. 
Smith, R. R. (1994). El acceso a la educación primaria inicial en el 
marco de la regulación pedagógica. Tesis doctoral no publicada. 
Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. 
Wachter, J. (1991). Wom Zweck der Erziebung. Hilclesheim: Ohns 
Verlag. 
E N F O Q U E S


Spanish

Agotamiento de los fines de la educación en Occidente. Una observación desde la perspectiva de tiempo

Fuerte, Antonio Cremades

La teoría del diseño inteligente en la naturaleza como criterio didático para la enseñanza de las ciencias naturales desde una perspectiva cristina

Korniejezuk, Víctor

Editorial

Molina, E. M.

Muñoz, M.

Efectos del ejercicio aeróbico 
sobre componentes 
morfofuncionales en adultos 
mayores de sexo femenino 
E. M. Mol/na y M. Muñoz 
Introducción 
El envejecimiento está asociado con un sin núme­
ro de cambios adversos; desde el punto de vista de la 
composición corporal se observa una disminución del 
peso corporal magro (PMC) clebiclo, en gran parte, a 
que el esqueleto envejecido se desmineraliza y se vuel­
ve poroso, perdiendo masa ósea en un 30 a 50%, lo 
que implica una disminución en el grosor de la corteza 
ósea, y simultáneamente una reducción ele la cantidad 
de masa muscular (MLG). No obstante, el peso corpo­
ral total (PT), a medida que se va aumentando en edad, 
tiende a incrementarse, a pesar de no existir ninguna 
razón biológica para que los hombres y las mujeres ga­
nen peso al envejecer. Este incremento se estima, en 
un hombre occidental ele edad promedio de 35 años, 
en un 0,2 y 0,8 kg de grasa cada año hasta su quinta y 
sexta décadas de vida. 
Sin embargo, el exceso ele grasa corporal u obesi­
dad tiene una estrecha relación con la principal causa 
de muerte en Chile, como son las enfermedades car­
diovasculares, metabólicas, cancerígenas y psicológicas, 
entre otras. Inciden en ellas muchos factores de tipo 
ambiental, social y genético, en una interacción multi­
factorial; además son el resultado ele un desequilibrio del 
balance energético, que estaría más bien referido al gas-
E. M. Molína y M. Muñoz son profesores de Educación Flsica y másteres
en Ciencias de la Actividad Física. Actualmente se desempeñan como docentes 
en la Facultad de Educación Física (DEFDER) de la Universidad Metropolina 
de Ciencias de la Educación de Chile (UMCE). 
to, mucho más que al aporte energético, contrariamen­
te con la creencia popular. 
En el caso del consumo nüximo de oxígeno (V0
2 
máx), éste comienza a disminuir después ele la adoles­
cencia, estimándose una reducción en 0,4 ml/kl/min 
cada año. La disminución ele la capacidad aeróbica con 
la edad es causada por varias reducciones en las fun­
ciones fisiológicas implicadas en el transporte de oxí­
geno, disminución de la frecuencia cardíaca máxima y, 
por ende, del gasto cardíaco máximo, con la consiguien­
te reducción del volumen sistólico, que se puede refle­
jar en cambios en la contractividacl del miocardio, su­
mado a la reducción de la capacidad ele riesgo 
periférico. Esta disminución puede deberse a la menor 
razón capilar/fibra muscular y a una menor área de sec­
ción cruzada a1terial. 
Es por esta razón, entonces, que este trabajo tie­
ne por objetivo contribuir a intensificar los estudios en 
materia de envejecimiento, a modo de ayudar a mini­
mizar o retardar dichas manifestaciones y observar los 
efectos anabólicos del ejercicio aeróbico sobre la com­
posición corporal y el V0
2 
máx en adultos mayores so­
metidos a un programa ele entrenamiento ele endu­
rance. 
Metodología 
Se trabajó con una población de adultos mayores 
de ambos sexos (n=37) que se iniciaban en un progra­
ma de ejercicio y salud implementado por el DEFDER 
de la UMCE. Las edades ele los sujetos estudiados fue­
ron X DS 60 ± 4,2 años. Se aplicó una encuesta para 
determinar las características de sus hábitos de vida, sa­
lud e ingesta ele fármacos; se consignó homogeneidad 
E N F O Q U E S  
de las variables controladas y pudieron ser clasificados 
como adultos mayores, sedentarios, sanos y sin ingesta 
de medicamentos. 
El tratamiento físico consistió en un programa de 
seis meses de duración, con una frecuencia de tres ve­
ces a la semana, sobre la base de ejercicios de locomo­
ción realizados a un porcentaje de VO, máx promedio 
(70 ± 10% PAM), con intervalos ascendentes de las in­
tensidades, pausas de recuperación activas de 3 MET 
entre los esfuerzos, durante los períodos de trabajos que 
oscilaban entre los 10 y 90 minutos de duración conti­
nua. Los ejercicios de movielasticidad fueron utilizados 
tanto al inicio como al término de cada sesión de en­
trenamiento. No obstante, los trabajos de fuerza relati­
va se cuantificaron sólo en un 5% de la cantidad de tra­
bajo total del programa. 
La composición corporal se determinó por el frac­
cionamiento de cuatro componentes, según el procedi­
miento de Bing-Biehl, que contiene como ecuaciones 
básicas a la Matiegka, en el cual el peso corporal total 
(PT) es la suma de los pesos de grasa (PG), ósea (PO), 
muscular (PM) y residual (PR). La densidad y el porcen­
taje de la grasa (G%) fueron calculados a partir de ecua­
ciones Pollock y Brozek, respectivamente; el PO por la 
fórmula modificada por Roche, el PR por la ecuación 
de Wurch y el PM (MLG) por la fóm1ula de Matiegka. 
El análisis estadístico se llevó a cabo a partir ele la 
utilización de estadísticas inferenciales, como la p1ueba 
tele Stuclent para medidas independientes. 
Resultados y discusiones 
Los resultados obtenidos se consignan en la Tabla 
1 (p < 0,05). La MLG no obse1vó diferencias estadísti­
camente significativas entre sus promedios muestrales, 
tanto antes como después del programa de actividad 
física (t = 0,313 < 1,96), dejando en evidencia que éste 
no logró estimular suficientemente la síntesis proteica 
para el anabolismo de los tejidos. Dichos resultados nos 
sugieren que para incrementar este compartimiento, a 
partir de la fuerza general relativa, merece ser revisada 
su dosificación, al no obse1var éste un efecto asociado 
en su incremento, corno consecuencia de su entrena­
miento de resistencia general aeróbica. 
El análisas ele las muestras de sangre tomadas al 
inicio y al término del programa y de algunas sesiones 
no evidenció variaciones significativas en las concentra­
ciónes de nitrógeno ureico (t = 0,823 < 1,96) y se con­
signó un equilibrio de nitrógeno. Solo quedó por com­
probar la excreción de urea en la orina y los niveles de 
co1tisol en la sangre. 
Se observó al término del tratamiento físico, por 
medio de pruebas de dinamometría, que hubo un in­
cremento de un 5,1% en la fuerza muscular cuando ésta 
fue medida a partir del test de prensión de manos y 
extensión de rodillas, considerándose ambas mediciones 
como la fuerza sistemática promedio de los individuos. 
No se pudo atribuir este aumento a un mayor diámetro 
transversal muscular, sino más bien a una mejoría en la 
eficiencia de las motoneuronas, ya que el ejercicio físi­
co determinaría, en primer lugar, un incremento en la 
función neuromuscular y una disminución en el dete­
rioro relacionado con la edad. Esto contribuyó, poste­
riormente, a mejorar la capacidad de las células para la 
síntesis proteica y la regulación química. 
En el caso de la MG y el G% se evidenciaron cam­
bios sigificativos, disminuyendo este último en un 4,9%, 
por tratarse ele un programa eminentemente de resis­
tencia general aeróbica de intensidad moderada y de 
larga duración. Se favoreció la movilización y utilización 
de las grasas, reduciendo la insulina circulante, y con 
ello, el metabolismo de la glucosa. Los altos niveles de 
reactividad de estos sujetos, por su rápida liberación de 
adrenalina y noradrenalina, como resultado de una acti­
vidad simpática aumentada, derivarían además en una 
activación del triglicérido lipasa-hormosensible, descom­
poniendo los triglicéridos y liberando los ácidos grasos. 
Dichas observaciones fueron corroboradas con la dismi­
nución de un 12% de los triglicéridos circulantes, los 
que sin lugar a dudas pueden haber sido movilizados y 
utilizados para las necesidades eneroéticas musculares 
b ' 
inducidas por el ejercicio físico, determinando cambios 
importantes en la reducción de las lipoproteínas de baja 
densidad (G-LDL), de muy baja densidad (G-VLDL) y 
en el aumento de la fracción alfa lipoproteína (G-HDL) 
(p < 0,05). No pueden ser atribuibles estos resultados 
solamente al entrenamiento, sino también deben consi­
derarse los cambios de hábitos ele vida asociados al ejer­
cicio. 
No se observó una respuesta significativa en el 
crecimiento del músculo, hueso y tejido conjuntivo 
(PCM) (t=l,429<1,96), probablemente por la edad pro­
medio de la muestra, la que podría evidenciar defectos 
en los mecanismos que controlan la secreción ele la hor­
mona somatotropina para la disfunción y proliferación 
celular, como las características del entrenamiento y, por 
último, a su condición de mujeres posmenopáusicas, 
quienes por naturaleza consignan niveles bajos de es­
trógeno. 
La no obse1vación de cambios significativos en la 
MO (p = 1,367 < 1,96) podría sugerirnos que al 
E N F O Q U E S  
------ - - - - -- - - -
Tabla 1 
Resultados de cambios morfofuncionales inducidos por un programa de ejercicios aeróbicos en mujeres mayores 
Variables n Antes 
X+-DS 
MLG (kg) 37 18,8+4,l 
G("lo) 37 36,2+2,6 
PG (kg) 37 23,0+3,0 
PO (kg) 37 8,8+ 1,1 
PCM (kg) 37 40,9+3,0 
PT (kg) 37 64,0+2,3 
V02 máx. (ml/kg/mín) 37 26,2+3,4 
* (p <0,05)
parecer no se logró tampoco incrementar la densidad 
mineral del hueso (BMD), a pesar de que esta observa­
ción requiere pruebas de absorciometría. En todo caso 
estos resultados nos indicarían que un programa de «en­
durance» debe complementarse con actividades globa­
les y localizadas, a pa1tir de ejercicios de fuerza que per­
mitan al músculo ejercer su acortamiento y tracción 
sobre los puntos de inserción óseo, determinando con 
ello un incremento del transporte de Ca y de otros ele­
mentos impo1tantes que ayudan a la fijación del mismo 
en el hueso, además de los efectos de compresión que 
estimule el efecto piezoeléctrico. Sin embargo, el ejer­
cicio regular y sistemático induciría a una reducción de 
la actividad de la parathormona con su efecto reabsorti­
vo sobre el hueso estable, estimulando el aumento de 
la producción de calcitonina. 
En el caso del consumo máximo de oxígeno (V0
2 
máx) se evidenció un aumento de un 8,7% en la capa­
cidad de trabajo funcional de estos sujetos. Esto sugiere 
que un programa intervalado con variación de intensi­
dad permite tocar con ello una mayor cantidad de ni­
veles de sensibilidad por el efecto de entrenamiento y 
determina adaptaciones cardiopulmonares metabólicas, 
a la vez que una mayor eficiencia del sistema ele trans­
porte ele oxígeno. 
Conclusiones 
El presente trabajo deja en evidencia que no exis­
tirían efectos asociados ele un programa de endurance
cardiovascular sobre el PCM, ya que la adaptación estú 
determinada por la especificación del estímulo, el tiem-
n Después t Significancia 
X+-DS 
37 19, 1 +3,5 0,313 NS 
37 34,4+2,2 3,180 S* 
37 21,8+ U 2,088 S* 
37 9,3+1,9 1,367 NS 
37 41,5+3,9 1,420 NS 
37 63,4+2,2 1,131 NS 
37 28,7+3,2 3,213 s· 
po de imposición ele éste y su intensidad. Puede ser 
que la intensidad sea la responsable de una mayor pro­
ducción ele ácido láctico sentido en el músculo, estimu­
lando la secreción de somatotropina, como también de 
mediadores, como son los factores de crecimiento tipo 
insulina (IGF), cuyos receptores se encuentran también 
en los adultos. 
Se observa además en estos resultados la influen­
cia de la edad de los sujetos, ya que la magnitud de las 
respuestas de la sobrecarga es mucho más reducida en 
ellos que en los individuos más jóvenes. En el caso ele 
las mujeres se debería a que observan una menor can­
tidad de núcleos musculares con una mayor demanda 
en la función nuclear por unidad ele citoplasma, en la 
cantidad de síntesis proteica producida como resultado 
del entrenamiento. 
No obstante, este programa ele entrenamiento 
permitió incrementar la utilización y movilización ele las 
grasas y las proteínas relacionadas con la energía, sin lo­
grar estimular la síntesis ele los elementos contráctiles 
de las fibras musculares. 
Por último, los cambios inducidos por un progra­
ma ele entrenamiento de endurance deberían ser cuan­
tificados en investigaciones futuras a través ele técnicas 
más directas, cuyo error de estimación sea mínimo, y a 
partir ele un protocolo multifactorial que permita rela­
cionar la compleja interacción de la nutrición, el tipo ele 
entrenamiento, la actividad enclócrina, el control ne1vio­
so, la herencia genética, la actitud mental y los hábitos 
de vida. 
E N F O Q U E S


Efectos del ejercicio aeróbico sobre componentes morfofuncionales en adultos mayores de sexo femenino

Aranda Fraga, Fernando

Rubio, Alberto

Fundamentos culturales del crecimiento económico con desarrollo humano

de Iglesia, Martha

JORNADAS DE INTEGRACIÓN 
El perdón desde la 
logoterapia 
Martha de Iglesia 
La Lic. Martha de Iglesia es psicó­
loga clínica y catedrática de la 
Universidad Católica Argen1ina. 
Viktor Frankl y la logoterapia 
El Dr. Viktor E. Frankl es el creador de la tercera escuela de psicoterapia de Viena. 
Médico psiquiatra, nacido en el año 1905 en Viena, conoció y compartió estudios con 
Sigmund Freud y Adler. De origen judío, hombre profundamente creyente, vive actual­
mente en Viena. Hace unos pocos meses ha recibido honores y ha dictado conferencias 
en el Japón. Es un hombre que muestra y demuestra la juventud y la potencia resistente 
del espíritu que lo anima en su trayectoria que comenzó hace muchos años. 
La perspectiva en la que se coloca Viktor Frankl, la actitud crítica ante la visión 
humanística reduccionista (ya que hay humanismos reduccionistas, sobre todo los hu­
manismos ateos) es una actitud de separación; es el rechazo de una visión hedonista y 
estoica de la vida, como también de una perspectiva inmanentista o subjetivista. Se sitúa 
en un contexto en el que acentúa la esencial trascendencia del hombre en el sentido de 
una orientación fundamental hacia los significados y valores. 
Cuando a Frankl se le pregunta que quiere decir Logoterapia él responde que de todas 
las acepciones de la palabra lagos hay solamente una que es la adecuada para acompañar 
a la otra: terapia. Logos en la acepción de sentido; y terapia, no en la acepción de cuidado 
para curar, sino en la acepción más original, más primaria: cuidado como acompañar, 
como consolar, como estar al lado, como estar junto, como encontrarse con aquel que va 
en busca de descubrir el sentido de la vida. La logoterapia integra aportes de distintas 
c·orrientes y escuelas psicológicas, y distintas técnicas para trabajar con ellas como 
instrumental, no como fin; como medio para un fin que es mucho más importante y que 
es el eje coyuntural de la logoterapia. Acompañar a que cada ser humano descubra el 
sentido de su vida. 
Las palabras que dijo Isaías hace miles de años "consolad, consolad a mi pueblo dice 
nuestro Dios" no sólo son vigentes hoy día sino que están también dirigidas al médico. 
Y podríamos decir a los psicólogos, a los educadores, a los orientadores que enla máxima 
de hallar un sentido no están proporcionando primeros sino últimos auxilios.* 
E N F o Q u E s 
La presencia ignorada de Dios 
Estamos en la tierra prometida en donde una psico­
terapia inscribió hace muchos años en su teoría y en su 
práctica el tema fronterizo de la existencia humana 
entre lo divino y lo humano. La logoterapia como 
presentación científica partió de una definición antro­
pológica. Definió a ese hombre enraizado en la tierra 
y creciendo hacia el cielo como un ser bio-psico-socio­
espiritual y colocó la mirada central en la dimensión 
potente del espíritu. Por eso la logoterapia como 
psicoterapia es específica para trabajar en· la dimen� 
sión noética, dimensión en la cual los valores, el des­
cubrimiento del sentido del trabajo, del sufrimiento, 
del amor, de la culpa y de la muerte son específicos; y 
lo inespecífico son las neurosis, las psicosis, las obse­
siones, el enfermar humano ¿Por qué esto es inespe­
cífico? Porque en el hombre doliente el sufrimiento 
que acompaña el dolor, que experimenta en carne y 
huesos, es parte de una realidad inexorable, de una 
realidad que lo acompaña desde la herencia hasta la 
• muerte. Lo único que no recibe por herencia es el es­
píritu. La logoterapia, por eso, apela y llama a la psi­
cología y a la medicina para que distingan conceptos
como personalidad y persona. La logoterapia trabaja
a través de la personalidad humana, con la persona; es
decir, con-el núcleo de actos espirituales que certifican
la singularidad, la posibilidad misteriosa, extraordi­
naria, insospechada, de que el ser humano decida
perdonar.
El acto del perdón 
Perdonar es un acto voluntario; es un acto misterio­
so. El psiquismo interviene todo; y de distintas mane­
ras. De ese bagaje humano que lleva consigo el ser 
humano, interviene la función psíquica. Sin embargo, 
lo esencial es la actitud frente a la ofensa, frente a la 
violación, frente a la injusticia, frente al avasallamiento 
individual o social, la actitud se expresa a través de la 
manifestación corporal, y psicológica. Sólo es posible 
que surja de la persona, es decir, de la realidad más 
profunda del ser como humano; de su ser, de su 
ontología, de posibilidad propia de él, de ser libre para 
ser responsable. El ser humano es libre no sólo para 
elegir sino para elegir dar respuesta. 
Eso significa responsabilidad: dar respuesta. Y el 
perdón es una respuesta única. Nadie puede perdonar 
por nosotros. Cuando se recibe a través de la gracia, en 
distintos credos, el perdón personalizado, recibimos 
Lic. Martha de Iglesia (izquierda). 
también la gracia de encontramos más y mejor con 
nuestra posibilidad como persona de adoptar una 
actitud frente al agresor, frente al violador, frente al 
destructor, frente al avasallador. La actitud de saber 
que perdonar será el testimonio concreto en la situa­
ción concreta, el testimonio de que somos plenamente 
humanos, y que en ese instante y cada vez que reno­
varnos conscientemente el acto de perdonar, reactua­
liza lo divino en nuestra humanidad. La psicología del 
perdón convoca a la sacralidad de la ciencia. 
Frankl sostiene en sus libros algo que él no descu­
brió, ni inventó, sino que corroboró en el transcurso de 
su vida. El hombre en busca de sentido es el testimonio 
autobiográfico que el se encarga de aclarar cuando 
dice que es sobreviviente de cuatro campos de concen­
tración. Y La presencia ignorada de Dios es el otro libro de 
Viktor Frankl tesis en la cual asegura y demuestra que 
así como existe un inconsciente instintivo reprimido 
existe el inconsciente espiritual reprimido donde se 
halla silenciosa la morada de la presencia ignorada de 
Dios. 
En esa tesis, que estaba llamada a convocar multi­
tudes, pero que a causa de un temporal terrible asistie­
ron nada más que doce personas que constituyeron el 
público que tuvo el honor y el privilegio de escuchar 
la importancia para la psicoterapia de poder trabajar 
con la esperanza colocada en la religiosidad incons­
ciente aún de aquel que se dice ateo, que reniega de 
Dios, y al cual no se le puede hablar de Dios. Esa es 
tarea del sacerdote y no del psicólogo, a no ser, como 
él mismo lo testimonia, que el sujeto mismo traiga el 
tema a la consulta. Y en esa oportunidad no hay nin-
E N F O Q U E S  
guna excusa; es necesario, dice Frankl, aprovechar y 
tomar el tema del perdón. Perdonar es un acto volun­
tario. La logoterapia se fundamenta en la antropolo­
gía, en la realidad del ser humano; un ser bio-psico­
socio-espiritual en quien está potencialmente la capa­
cidad de perdonar. 
No hace mucho tiempo me decía una religiosa: 
"Después de más de treinta años de ni siquiera haber 
podido confesar mi odio a Dios, odio a Dios, he podi­
do perdonarlo y ahora descubro cuánto lo he amado 
como una niña caprichosa desde hace treinta años". El 
perdón aproxima, encuentra al ser humano con la 
presencia ignorada de Dios en sí mismo y en el otro. Y 
allí acontece el misterio también del descubrimiento 
del sentido del perdón, y el sentido de la culpa. Por eso 
el pasado, cuando no hay perdón, se torna reproche, se 
torna acusación, se toma análisis de las causas para 
vengarse. Cuando se acompaña al sujeto a encontrarse 
consigo mismo, éste va lentamente revelando, descu­
briendo, aproximando. El encuentro consigo mismo 
permite tomar distancia de lo más infantil no resuelto, 
de lo más egótico, de lo más caprichoso, de lo más 
primitivo, de lo menos humano que hay en nosotros. 
Y en ese encuentro, cuando el ser humano va trabajan­
do en esta interioridad, no sólo no se aisla sino que sale 
de sí. ¿Por qué? Porque en esa interioridad está la pre­
sencia ignorada de Dios. Está la posibilidad de salir de 
sí. Y cuando el ser humano sale de su delimitación 
reduccionista es capaz de perdonar, es capaz de des­
cubrir al otro. Y allí acontece lo que Frankl menciona 
en el horno pathiens, en el horno doliente: El hombre 
sale del automatismo a la autonomía y de la autono­
mía a la autotrascendencia. 
Nota: 
*Un ejemplo de como opera la técnica logoterapeútica, es el caso que presenta
Frankl en la siguiente cita:
Una cinta grabada de la que voy a reproducir un fragmento ilustrará como 
procedo en esta materia. La cinta contiene una conversación entre una paciente 
y yo que fue grabada durante una de mis conferencias clínicas. Conversé con 
la paciente delante de mis oyentes. Estudiantes de Medicina, de Filosofía y de 
Teología. Estoy en el hospital en Viena. La paciente tenía 80 años de edad y 
padecía de un cáncer que ya no era operable. Claro está que el nombre de la 
anciana es fingido. Su nombre fue sustituido por el de un personaje de novela, 
Kotek, titulado "Estafa del cielo", nombre de personaje con quien la paciente 
tenía una semejanza extraordinaria. Y comienza el relato: 
-- Frankl: Bueno, querida señora Kotek, ¿ qué opina usted de su larga vida 
ahora, cuando mira hacia atrás?¿ Fue agradable? 
-- Paciente: Ah, señor profesor, de veras tengo que decir que ha sido una vida 
buena. ¡Qué bonita ha sido la vida!¡ Y cuánto tengo que agradecer a Dios por 
todo lo que me ha dado! He ido al fea/ro, he oído concierros, y ¿sabe usted? 
la familia en cuya casa he servido aquí en Praga durante tantas decenas de 
años me llevaba a menudo con ellos a los conciertos. Y por todas estas cosas 
ran bellas tengo que dar gracias a Dios. 
PiensaFrankl: "Pero yo deseaba hacer aflorar a su conciencia su desesperación ., 
inconsciente y reprimida. Tenía la enferma que luchar con ella como Jacob 
luchó con el ángel hasta que éste acabó bendiciéndolo. Deseaba yo llevarla 
hasta el extremo de que ella misma bendijera su propia vida, de que pudiera 
llegar a decir "sr' a su destino que ya no podía cambiar. Quería llevarla, aun 
cuando esto pueda parecer paradójico, a que primero dudase del sentido de su 
vida en un plano consciente, y no, como hasta ahora lo había hecho, con una 
duda reprimida." (pp. l 15). 
-- Frankl: Habla usted de sus experiencias tan hermosas, señora Kotek. Pero 
¿ no se le acaba ahora todo? 
-- Paciente (pensativa): Si, ahora todo se acaba.
--Frankl: ¿ C6mo es eso, señora Kotek? ¿ Acaso cree usted que con esto todas 
esas cosas maravillosas que usted ha vivido desaparecen ahora por comple­
to?, ¿que ya no valen nada, que se acabaron del todo? 
-- Paciente (aún sumida en sus pensamientos): Estas cosas maravillosas que 
he vivido ... 
-- Frankl: Dígame, señora Kotek, ¿puede alguien quitarle a usted ahora esa
felicidad que experimentó en su vida?, ¿puede alguien borrar rodo eso? 
-- Paciente: Tiene usted razón, señor profesor, nadie puede deshacer lo hecho. 
--Frankl: ¿ Puede alguien borrar esa bondad que usted ha encontrado en su 
vida? 
-- Paciente: No, eso nadie lo puede tampoco. 
--Frankl: ¿ Puede alguien borrar rodo lo que usted ha logrado y conseguido 
con SLt esfuerzo? 
-- Paciente: Tiene razón señor profesor, nadie puede destruir eso 
--Frankl: ¿ O acaso puede alguien anular lo que usted ha sabido soportar con 
arrojo y valen ría?¿ Puede alguien quitárselo de su pasado?, ¿de ese pasado 
en el ha conservado y cosechado usted rodo esto?, ¿ en el que usted lo ha 
atesorado y amontonado? 
-- Paciente (llorando ahora de emoción): Nadie puede hacerlo, ¡nadie! 
(Después de una pausa) Cierto que también he sufrido mucho. Pero he 
procurado encajar los golpes que me daba la vida. ¿ Comprende usted, señor 
profesor? Yo creo que el sufrimienro es un castigo. Porque creo en Dios. 
Por mí mismo, nunca hubiera tenido el derecho de hablar del sentido a la luz 
de un sentido religioso y dejarlo luego a juicio de la enferma; pero a partir del 
momento en que afloró espontáneamente la positiva actitud religiosa de la 
paciente, nada se oponía ya a que este hecho fuese incluido en la psicoterapia. 
--Frankl: Pero dígame, señora Kotek: ¿ No puede también el sufrimiento ser 
una prueba?, ¿ no puede ser que Dios haya querido ver c6mo la señora Kotek 
es capaz de soportarlo? Y a/final tal vez se haya dicho: sí, hay que reconocer 
que lo ha llevado valientemente. Y ahora dígame de verdad:¿ Cree usted que 
alguien puede quitarle ahora rodas esas victorias que ha ganado? 
-- Paciente: No, nadie lo puede. 
--Frankl: Luego eso queda, ¿ no es así? 
-- Paciente: ¡Claro que queda! 
-- Frankl: Mire, señora Kotek, no sólo ha logrado usred toda clase de cosas 
en su vida, sino que también ha sacado el mayor provecho posible de su 
sufrimiento. Y en esto es usted un ejemplo para nuestros pacientes. ¡Felicito 
a sus compañeros de enfermedad por poderla tomar a u.<1ed como ejemplo' 
En este instante sucedió algo que nunca había ocurrido antes en mis clases: 
¡Los 150 oyentes rompieron en un aplauso espontáneo! Me volví entonces de 
nuevo a la anciana y le dije:¿ Ve, señora Kotek? Esos aplausos son para usted
para su vida, que ha sido un triunfo como no hay otro. Puede usted sentirse 
orgullosa de su vida. ¡ Y qué pocas son las personas que pueden eslar 
orgullosas de su vida! Quisiera decirle esto, señora Kotek: su vida es un 
monumento, ¡un monumento que ningúri hombre en el mundo puede destruir! 
Lentamente la anciana salió del aula. Una semana más tarde fallecía. Murió 
como Job, repleta de años. Pero durante la última semana ele su vida no estuvo 
ya deprimida. Por el contrario, se mostraba orgullosa y llena de fe. Al parecer 
conseguí ver que también su vida tenía sentido y que hasta su sufrimiento tenía 
un sentido profundo. Antes de esto la anciana, como ya hemos dicho, se 
hallaba angustiada por la preocupación de no haber llevado sino una vida 
inútil. Ahora bien, sus últimas palabras, tal como quedaron registradas en su 
historial clínico, fueron las siguientes: Mi vida es un monumento, ha dicho el
profesor a los estudiantes de la clase. Así que mi vida 110 ha sido inútil ... 
Frankl, Viktor. La presencia ignorada de Dios, pp. 114-117 y detalles 
editoriales. 
E N F o o u E s 
1 


El perdón desde la logoterapia

Yacobucci, Guillermo

Hacia una ética del desarrollo económico

Priora, Juan Carlos

EJVFey)ES 
AÑO VI - Nº 1 - 1994 
Editorial 
Una universidad diferente 
Juan Carlos Priora 
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25 ó 3 de l.1ayo 99 1 (� 103 Libertador -o::, San Martín � • Entre Rios jj � � Argentina • 
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Dossier: Integración Fe-Enseñanza 
Palabras preliminares 9 
La Biblia en la intemalización de los valores 10 
Enrique Becerra 
Combatiendo en dos frentes 15 
Humberto M. Rasi 
Hacia un abordaje cristiano del método científico 22 
Carlos Delfina 
Perspectiva bíblica del nuevo orden mundial 
y del fin de la historia 29 
Juan Carlos Priora 
Observaciones epistemológicas preliminares 
sobre la relación fe-razón 38 
Raúl Kerbs 
La psicolingüística, el hombre y Dios 49 
César Román Ojeda 
Síntesis de los ensayos 54 
Imágenes del Seminario 57 
Trabajos de Investigación 
Una propuesta para localizar el monte Sinaí en el norte de Seír 58 
Religiosidad, relativismo y sistema de virtudes 68 
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des, Educación y Ciencias Sociales 
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la Salud 
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de Humanidades, Educación y Ciencias 
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Fraga, Fernando Aranda

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