J.F.Oberlin University Academic Repository

張, 平

ジャン, ピン

ZHANG, ping

Japanese

On the Theories about Aspect Form shiteiru（シテイル） in Japanese Language

金子, 淳

カネコ, アツシ

KANEKO, Atsushi

Taiga Drama as a Tourism Resource and Creation of Historical Images : Taiga Drama Museums in the Context of Contents Tourism

爾, 寛明

ソノ, ヒロアキ

SONO, Hiroaki

− 73 −
乳幼児期における多文化共生カリキュラム
─ シンガポールの乳幼児教育カリキュラムと 
日本のカリキュラムとの比較を通して考える ─
桜美林大学健康福祉学群
Multicultural Symbiosis Curriculum in Infancy 
A Comparison between The Curriculum of Infant Education in Singapore 
and the Curriculum in Japan 
SONO Hiroaki
College of Health and Welfare, J. F. Oberlin University
爾　　　寛　明
　　　　キーワード：PISA、シンガポール、多文化共生、教員養成、教育課程
＜学術論文／ Article＞ 桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2 号（2021 年度）
１．研究の目的
　①多文化社会としてシンガポール
　シンガポールの民族構成は、75％が中国系であり、その他には、マレー系 13％、イン
ド系 9％などで大半を占めている。一方では、第二次世界大戦中に日本軍によって一時占
領されていたが、対岸のマレーシアと同じく、イギリスの植民地であったことから、公用
語としては英語、中国語、マレー語、タミル語となっている。シンガポールには憲法の中
に「大統領少数民族権利評議会」を設置することが義務付けられている。このようにシン
ガポールは少数民族保護、民族平等の見地から、公用語として 4言語となっている。
　上記のようにシンガポールは多文化社会であり、その現実を教育に反映していかなけれ
ばならない。
　②シンガポール人の国際比較に見る学力
　シンガポールは OECDの加盟国ではないので、2009 年から「非加盟国」として調査に
参加している。シンガポールは 2009 年以降のすべての調査において、上位 4位以内（日
本は 15 位以内）にいる。
− 74 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
　次に資料 1～ 6として 2000 年から 2018 年までの調査結果を入れる。この結果から国際
比較された日本とシンガポールの 15 歳児の学力の位置づけが理解できる。
　ここで用いている国際学力調査とは、PISA （Program for International Student Assessment）
である。2000 年より OECD（経済協力開発機構）において、学力調査を 3年ごとに加盟
国を中心とした実施するようになった。目的は、加盟国の学力を比較することにある。「学
力」と言っても、その内容は、「生きるために必要な知識や技能」にある。単なる記憶力
や演算能力のようなものではなく、知識を生活の中で使える能力を調査するものであって、
日本の入学試験のような暗記やテクニックによって解くような問題ではない。参考までに
問題については日本語版の一部を資料 7として載せる。
　 対象となる生徒については、国ごとに学校制度が異なることから、15 歳児となっている。
このことから、日本では高校 1年生が調査対象となっている。また、同じく学校制度の違
いから、「科目」「教科」の枠組みが異なってくる。このことから、試験は、読解リテラシ
ー（読解力）、数学的リテラシー、科学的リテラシーの 3分野において調査を行う。　
　③日本人の国際比較に見る学力
　日本の生徒の学力をこの PISAにより、国際比較をすると、評価分野が分かれており、
トータルでは考えられないが、全体として評価項目別の順位においては、全て 37 か国中
15 位以内に入っている。
　④研究の目的
　シンガポールは多文化社会であり、生活においても 4か国以上の言語が使用されている。
多文化社会と言っても、国が地域ごとに分断されているのではなく、社会的に融合されて
おり、共生されている。特に、そのことは、シンガポールの学力の高さから、特定の人種・
民族に限定されているのではなく、それらを超えた国家としての教育力があると考える。
国際的な学力調査を基にして、多文化共生を図るための日本とシンガポールの教育制度を
比較して、その際を生み出す特徴を明らかにする。　
2．問題の所在
　シンガポールが PISAの評価で上位にいることについて、小学校教育については、以下
のように分析されている。
①「とくに算数・数学では推論スキル、理科では探究スキルに関わる設問で得点が高いこ
とから、児童生徒が算数・数学や理科の課題に対して興味や見通しを持って学び、学習意
欲を高めるような授業方法が浸透していることがうかがえます。実際『算数が好き』『理
科が好き』といった学習意欲の面でも国際平均を上回っています」ⅰ
②「シンガポールでは小学校教員であっても、養成段階から担当する専門教科が 3教科に
限定されている。しかも、現場教員には毎週、教材研究やチームでの授業改善活動の時間
が与えられており、充実した教材作りと魅力的な授業をつくるための基盤になっていると
− 75 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
いう。」ⅱ
③「シンガポールの教育における大きな特徴が習熟度別、能力別の学習システムだ。小学
校高学年（5・6 年）になると各教科で習熟度別クラスに分かれるのに加え、卒業時には
国家試験として小学校卒業試験を受ける。その後、中学校では能力別クラスに分かれて異
なるカリキュラム、教科書で学ぶのだ。」ⅲ
　このようにシンガポールの生徒の PISA評価が高いのは、①生徒の学習意欲を高める授
業をする。②教員の指導科目を限定することで、授業研究をする時間を確保する。③習熟
度別クラス。ということになる。
　国際的な学力調査を単純に「学力の比較」としてとらえるのではなく、人種・民族の枠
組みを超えるような、子ども公平な学力向上を生み出す「教育制度の在り方」について検
討するための一つの材料としてとらえる。
　そこで、小学校での教育制度において、シンガポールの学力の高さの説明を基に、そこ
につながる小学校入学までの乳幼児教育について考えたい。人間の教育は生まれてから始
まっているので、小学校での特徴だけをもって評価するものではないと考えるからである。
したがって、シンガポールの乳幼児教育の特徴の中で、何が小学校教育での特徴につなが
り、それが多文化共生社会とどのようにつながっているのかについて検討する。
3．研究方法
　研究の方法は、日本とシンガポールの国としての制度について、法令に基づいた検討を
行う。特に本論文においては、「保育の質」という観点から、「保育者の質」と「保育実践
の質」について考えなければならない。「保育者の質」を見るためには、一つは「資格取
得の在り方」二つに「研修制度」がある。その中で本論文においては、「養成の在り方」
に重点を置くことにするために、前者の「資格取得の在り方」を取り上げる。また、具体
的に保育をしていくための基本は「教育課程」にあると考える。したがって本論文におい
ては、以下の 2点により日本とシンガポールの法令を基にした制度を比較検討する。
①教員の資格
　資格を取得することの難易度や付与されるための条件についての検討。
②幼稚園・保育所の教育課程
　教育課程の特徴や詳細さについて検討する。
4．結果
①シンガポールの教育制度
　図 1の通り、小学校（primary）6年、中学高校（secondary）４～５年、そして大学、専門
学校（post secondary）が１～６年となっている。また、小学校教育の前に幼児教育がある。
− 76 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
　この図 1において、中学校からのコースが複数存在している。これは、Streaming system
と呼ばれている。小学校卒業時点での生徒の能力に応じて早期から進路を決めるからであ
る。振り分けの方法として小学校卒業時点での PSLE（Primary School Leaving Examination）
という卒業試験がある。この試験の結果によって中学校以降の進路が決定するのである。
②シンガポールの乳幼児教育
　シンガポールの乳幼児教育の実施は、kindergarten（幼稚園）と Child Care Centres（保育
所）に分かれている。前者は日本の幼稚園と同じく、4歳から 6歳児を対象としており、
２学期制で、保育時間は 1日 3 ～ 4 時間、週 5日である。後者は 18 か月から 6歳児を対
象としており、保育時間は保護者の勤務体制に合わせている。しかしながら、両者の管轄
は the Early Childhood Development Agency (ECDA)が担当しており、幼保一元化がなされ
ている。
　保育の教育課程については、幼稚園と保育所に分かれているのではなく、3歳以下と 4
歳児以上 6 歳児以下に分かれている。3 歳以下は「Early Years Development Framework 
(EYDF)」（2011）、4 歳 児 以 上 6 歳 児 以 下 は、「Nurturing Early Learners – A Curriculum 
Framework for Kindergartens in Singapore (NEL Framework)」（2012）である。
　保育の質を 3点、教員の質、教育課程の質、幼稚園・保育所の質から評価している。
　EYDFにおいては、子どもの自主性、主体性を尊重して、保育者は子どもが自信を持て
図 1
− 77 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
るように支援していくことが教育の基本として、明記されている。また、NEL　Frame-
workにおいては、子どもの主体的な学びを尊重するために、アクティブラーニングが採
用されており、基本的には 3歳以下児と同じように、子ども自主性、主体性が尊重され、
子どもが環境とかかわることが学びであると考えられている。
　EYDFも、NEL　Frameworkにおいても、特徴的なことは、基本原理と保育実践が記載
されており、保育者が保育においてしなければならないことがわかるようになっているこ
とである。
③乳幼児教育での教員養成
　シンガポールでの教員養成は、National Institute of Education：NIE（国立教育学院）によ
って、一元的に行われている。
　乳幼児教育の教員は担当科目等に合わせて 5種類の教員免許がある。言語担当教員以外
（educarerと呼ばれている。）は 2段階（上級、下級）の資格がある。また、教員のランク
もあり、それらは教員の学びの結果が結び付けられている。WSQ（Workforce Skills 
Qualifications）とは、労働力技術資格のことである。そのWSQにより教員ランクが木見
られている。
　また、言語担当教員は、英語中国語マレー語タミル語やタミル語以外のインド語とその
他の言語と分かれており、教員の担当分野が小学校同様限定されている。シンガポールの
子どもたちは、5か国語を学ぶのではなく、英語とその他の言語として国民すべてが学ぶ
のは英語であり、それ以外は、選択して学ぶのである。小学校では、一人の教員が担当で
きるのは 3科目までと決められている。
資料 9−4、9−5 に見られるように、学歴と所有資格によって業務内容が異なってくる。
また、表 1のようにシンガポールの乳幼児教育の資格は、パスウェイがあり、階層化され、
能力と役割分担が明確になっている。
表 1
− 78 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
５．考察
　後述の資料に乗せているのは、PISAによる調査が始まってからの世界順位による日本
と途中から参加のシンガポールの結果について比較するために載せている。資料 8 は
PISAではどのような形で出題されているのかの参考として載せている。出題形式によっ
てスコアに違いが出ると考える。特に日本のようにこれまでの試験においては、暗記や計
算力が求められてきており、世界的な基準とは異なっていることも理解しておきたいと考
える。
　日本の PISAの結果については資料 1から資料 7を見ることによってわかる。一方、シ
ンガポールは正規のメンバーではないことから、途中からの参考として記載されている。
シンガポールの PISAの結果については、資料 4から資料 7まででわかるように日本より
も上位にある。シンガポールの PISA結果における評価の高さは、小学校教育にあるとい
う見解があるが、その基は乳幼児教育にあると考える。教育課程においては、①子ども主
体、②遊びを中心とした活動による学び、という点においては、日本の教育課程の基本的
原理とは相違はないと考えるが、制度的要因の相違としては以下のとおりである。①乳幼
児教育の開始は、日本は生後 57 日であるが、シンガポールは 18 か月である。しかし、日
本では 3歳未満児は「保育を必要とする」ことが入所条件である。しかしシンガポールで
は希望者は保育所に入ることができるので、18 か月から教育を受けることができる。②
日本の幼稚園教育要領、保育所保育指針は大綱化されている。これは教育課程を各園の特
色とするためである。一方でシンガポールでは、EYDFも NEL Frameworkにおいても、
実践的内容を併記するなどマニュアル的要素がある。③教員資格が NIEに一元化されて
おり、日本のように養成校毎に養成の差異がない。④日本の幼稚園教員免許は 1種、2種、
専修と分かれているが、免許の種類と業務内容は関係がない。一方、シンガポールでは、
表 1や資料 9で見られるように、資格種と業務内容がつながっている。このことが保育者
にとって自主研鑽の動機になる。また、幼稚園や保育所にとっても職員が研修に参加する
のに動機づけになると考える。
　多文化共生については、教育課程の中には明記はされていないが、教員養成課程の中で、
5週間の海外大学での学び、実習が含まれている。このようにシンガポールの教員は、学
生時代に異文化体験をしているのである。
　このようなことから、シンガポールの PISAの好成績の理由を考察した場合、以下の 4
点考える。①キャリアパスが明確になっていること。②教員資格付与が一元化されている
こと。③ 18 か月から誰でも教育を受けることができること。④保育所、幼稚園の教育課
程が政府によって具体的、実践的に明示されており、保育所や幼稚園ごとに異なる教育課
程になっていなく、保育者ごとに解釈がかわってくることがないことにあると考える。⑤
教員自身が多文化体験をしていることから、多文化理解を基礎とする教育が実践できると
考える。
− 79 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
　このようなことから、人種・民族、そして文化的先入観を含むことのない、教員による
教育の結果、全体としてシンガポールの生徒には、国際的な学力調査において、成績の下
位層が少なく、上位層が多いので、全体の成績が高くなっていると考える。
資料
資料 1　2000 年の結果
− 80 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
資料 2　2003 年の結果
− 81 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
資料 3　2006 年調査結果
− 82 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
資料 4　2009 年調査結果
− 83 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
資料 5　2012 年調査結果
− 84 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
資料 6　2015 年調査結果
− 85 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
資料 7　2018 年調査結果
− 86 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
資料 8　2018 年予備調査問題
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桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
資料 9-1　第一言語としての英語教員資格
資料 9-2　第二言語教員（中国語、マレー語、タミル語、タミル語以外のインド語）
− 88 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
資料 9-3　外国語教員
資料 9-4　レベル 2教員
− 89 −
桜美林大学研究紀要.社会科学研究　第 2号（2021 年度）
注
1　 東洋経済 education x ICT ｢学力世界一｣ シンガポールの教育は何が凄いか：https://toyokeizai.net/
articles/-/403435#:~:text 2021.1.15
2　東洋経済　前掲書　2021
3　東洋経済　前掲書　2021
資料 9-5　レベル 1教員


Multicultural Symbiosis Curriculum in Infancy: A Comparison between The Curriculum of Infant Education in Singapore and the Curriculum in Japan

林, 加奈子

ハヤシ, カナコ

HAYASHI, Kanako

Creating a "Culture of Peace" at the Grassroots level where people live and survive -from the Perspective of International Education

鈴木, 有香

スズキ, ユカ

SUZUKI, Yuka

− 282 −
＜研究ノート／ Research Note＞
アクティブラーニングのオンライン化の
プロセスと学習効果
異文化シミュレーション「エコトノス」をもとに
鈴　木　有　香
桜美林大学リベラルアーツ学群
Process and Learning Effectiveness of Online Active Learning:
Based on the Intercultural Simulation "Ecotonos"
SUZUKI Yuka
College of Arts and Sciences, J. F. Oberlin University
　　　　キーワード：オンライン化、アクティブラーニング、異文化シミュレーション、
　　　　　　　　　　PDCAサイクル、ICTの専門家との協働
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
はじめに
　多文化共生社会を目指す我が国（総務省，2020）1 において、外国人を受け入れる側の
異文化コミュニケーション行動の前提となる態度育成のためには、異文化トレーニングの
普及は重要な課題である。自分と異なる文化を持つ他者との円滑な相互関係を築く能力を
育成する異文化トレーニング（Paige & Martin［1983］）は文化の多様性に対する気づき、
知識、感情、行動の４つの要素（Brislin & Yoshida［1994］）を含む。また、活動の振り返
り作業を通じて「学生が他者と関わりながら、対象世界を深く学び、これまでの知識と経
験を結び付けると同時にこれからの人生につなげていけるような学習（松下［2015］23 頁）」
を目指す点ではディープ・アクティブラーニングに相当する。しかし、コロナ禍によって
異文化トレーニングの多くが対面を前提とする教育であったことに筆者は気づかされた。
2020 年 2 月に桜美林大学で授業のオンライン化が急遽決定したとき「オンラインでアク
ティブラーニングは可能なのか」という問いが筆者に浮かんだ。国内で異文化トレーニン
グのオンライン化の方法を明示するものはなかったが、異文化トレーニングの中の異文化
シミュレーションという手法を選び、そのオンライン化と学習効果を検証することにした。
− 283 −
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
まだ予備調査的段階ではあるが、本稿では、対面で効果のあった学習活動をオンライン化
するにあたっての方法と課題を共有することを目的とする。
1．異文化シミュレーション
　異文化シミュレーションは体験的訓練の一手法である。米国では 1950 年代より海軍、
平和部隊、外交官など異文化接触に関わる職業分野の海外赴任前研修で導入され、学校教
育、ビジネス分野へと広がっている（Fowler and Pusch［2010］，八代ほか［2019］）。
　日本国内で大学教育に導入された異文化シミュレーションとして、「バファバファ」（末
田［1994］，ヒンクルマン他［1994］）、「エコトノス」（町［1999］）、「バーンガ」（杉本［2006］，
奥西［2017］）などがあるが、いずれも対面を前提としている。筆者は ICTの専門家と話
し合い、Zoom使用で可能なシミュレーションとして「エコトノス」を選んだ。
2．対面による「エコトノス」
　オリジナルの「エコトノス」は Saphiere［1995］によって開発され、50 時間程度かけて
実施される。Saphiereの開発したエコノトスは、企業人が海外赴任の初期において遭遇す
る異文化接触場面に近い設定を用いており、数ある異文化シミュレーションの中でも極め
て複雑なプロセスで構成されている（Fowler & Pusch［2010］）。
　Saphiere版エコトノスを日本の教育現場で活用しやすいよう 4時間程度の短縮版を作成
したのが八代［2019］である。日本語短縮版では、以下の 3ステップを経て行われる。
①　 新しい文化の学習：学習者は、架空に設定された３つの文化のうち割り当てられた 1
つの文化を学び、同じ文化集団の人との合意形成を経験する。
②　 異なる文化集団と接触する体験：学習者は、異なる文化を学んだ人々との接触場面（国
際会議）に参加し、合意形成のための話し合いをする。国際会議は 3つの会議室で行
われ、各会議室で文化集団の出身者の比率は意図的に変えてある。
③　 国際会議で体験した異文化間コミュニケーションプロセスの振り返り：各会議グルー
プで互いの気づきや感情を話し合い、プロセスマップ 2 を作成する。その後、異文化
に対応する態度や行動を話し合い、個々人が行動計画を作成する。
　八代の短縮版では、異なる文化ごとに特定の文化シート（特定の文化的行動と価値観、
態度を記載）に基づいて行動するように学習者は指示されているが、その場での対応の判
断や意思決定は学習者自身に任されている。学習者はロールプレイを求められるが、言語
教育における基本会話のようなものは定められてはいない。
　エコトノスの実施時間が圧縮されたことにより、大学の授業、日本語教師養成講座、企
業人に対する海外赴任者研修や多様性理解研修などに導入され活用の場が広がった。今回
はこの短縮版をもとにオンライン化のプロセスと効果について報告する。
− 284 −
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
3．オンラインエコトノスの開発プロセス
3. 1.　オンラインプログラム開発の PDCA サイクル
　ある学習活動をオンライン化する場合の手順の一例として今回の短縮版エコトノスのデ
ザインの過程を明示する。この過程は教育の専門家の筆者と ICTの専門家の創発的な対
話（Bohm, 1996）から始まったが、その後 3人のファシリテーターが加わり、さらには参
加者によるフォーカスグループ・インタビューという対話を基本とした PDCAサイクル
により継続的に改善するプロセスとなった＜表１＞。PDCAサイクルは「1．Plan （計画）」、
「2．Do （実行）」、「3．Check （評価）」、「4．Act （改善）」の 4段階を順次行い、1周したら
次の PDCAサイクルに入り、継続的に業務を改善させていく流れである（入江［2018］）。
3. 2.　フェーズ１：Plan 1 におけるプラットフォームと操作スキルの選択
　Plan 1 の段階では、エコトノス特有の「全体活動」から「複数の小グループ活動」の繰
り返しが平易な操作でできる点からオンラインのプラットフォームを Zoom3 とし、協同
作業ツールとして Googleのサービスである Jamboardを選択した。
　さらに、対面でのエコトノスを学習活動と部屋の移動の観点から 6つの段階に分け、そ
れぞれの段階で必須となる参加者とファシリテーターの行動をリストアップした。対面で
の行動の代替となる Zoom操作を検討して、最初のカリキュラムを作成した。
　対面の場合、X，Y，Zの 3つの文化を担当する 3人のファシリテーターが相互に連絡
を取り合いながら、グループ活動の時間調整や移動のタイミングを決めることができる。
しかし、オンラインの場合はファシリテーター 3名に加え、Zoomを操作しながら全体の
＜表１：開発プロセスの PDCA サイクル＞
− 285 −
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
進行の調整をする ITサポーター１名が必要となることがわかった。この 4名をファシリ
テーターチーム（Fチーム）とし、役割分担をした。
3. 3.　フェーズ 2：リハーサル結果から確認できたこと
　フェーズ 2では Fチームが全体の流れと各自の役割を理解した段階で Zoomによるリハ
ーサル（Do 1）を 2回行い、問題点を確認し（Check 1）、Fチームでオンライン対話をし
ながら改善案を作成した。ここでエコトノスの諸活動の意図と参加者の視点に立ったオン
ライン操作の難易度が明確化され改善案が創出された（Act 1）。改善案を含んだ具体的な
カリキュラムが＜表 2＞となり次のサイクルの計画（Plan 2）となり、新たな PDCAサイ
クルに移行した。＜表２＞では、対面で実施されるときの移動と参加者とファシリテータ
ー（F）の行動を「段階と部屋」と「内容」で示している。右欄は「参加者に必要な
Zoom操作」を活動の流れに応じて記述した。なお、参加者は「P」と記している。
＜表２：エコトノスの学習活動とオンライン操作＞
− 286 −
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
3. 4.　フェーズ３：実施（Do 2）
　オンラインエコトノス研修は 2020 年 7 月 18 日に異文化コミュニケーション学会で 3時
間半かけて行われた。参加者は大学教員、企業で働く人々、学生など多様な属性の人々
24 名、年齢は 20 代から 70 代であった。13 名は対面での短縮版の参加経験があるか見学
をした経験があるが、オンラインでエコトノスを体験するのは参加者全員初めてであった。
　参加者には PC版 Zoom-applicationの事前インストールと安定した通信環境の確保を求
めた。当日はほぼ予定通りに終了できた。
3. 5.　フェーズ４：効果測定（Check 2）フォーカスグループ・インタビュー
3. 5. 1.　調査目的と方法
　オンラインエコトノスの効果を検証するために、開発者グループと参加者グループそれ
ぞれに 2時間程度のフォーカス・グループ（FGI）を実施した＜表 3＞。
　開発者グループは Fチームと観察者として参加したエコトノス短縮版の開発者八代氏の
計 5名（7月 29 日実施）である。参加者グループは今回のオンラインによるワークショ
ップの参加者で、対面によるエコトノスのファシリテーターの経験のある大学教員 4名（7
月 31 日実施）であった。
　2つの FGIは参加者の同意を得て録画し、書き起こしデータを筆者と異文化教育の専門
家、ICTの専門家の 3人で分類し、コード化した。付与されたコードをもとに，頻度、広
がり、強度の 3基準（Krueger& Casey ［2000］）を用いてサブカテゴリ―を抽出した。さら
に、サブカテゴリ―の関連性を考えてカテゴリーを整理した結果、5つのカテゴリーと 13
のサブカテゴリ―が抽出された＜表 4＞。2回目の PDCAサイクルの Checkの段階である
ことから、本論では、オンラインエコトノスがより実践可能になるための効果と留意点に
焦点を絞って、＜表４＞の①②④⑥⑦の関連事項について報告する。
＜表３：FGI 参加者＞
− 287 −
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
3. 5. 2.　結果と考察
3. 5. 2. 1.　オンラインのエコトノスの学習効果
1）オンライン教育の可能性
　2020 年 7 月の時点では大学教員である参加者全員が教育のオンライン化に懐疑的であ
ったが、研修を通じてオンライン教育の可能性に気づいた点が第一に語られた。
　　・Fさん：オンラインでここまでできるという嬉しい驚きがありました。
　　・ Gさん：全体的には素晴らしいシミュレーションでした。オンラインでこんなにで
きたなんて。受講者としてはスムーズにできました。
　対面に近い、あるいは対面と同等の学習効果があったとする発言と受け止められる。
2）オンラインエコトノスの学び
　対面のエコトノスを経験しファシリテーター経験のある参加者自身が国際会議のプロセ
スの中で新たな学びがあったことを言及した。
　　・ Hさん：振り返りの対話の中で Zのリーダーがああ！私にはない発想で、Z文化を
信じてポジティブに行動していたことがわかったの！非常に心に残りました。
　また、対面でのエコトノスの経験に関わらず深いレベルでの「気づき」を得て、アハ体
験（”Aha”-experience ）があったことが複数報告された。アハ体験とはこれまで理解でき
なかったことが腑に落ちたり、何かを閃いたとき、「あ！（“Aha!”）」と言う体験を表す。
その時、脳細胞が活性化され肯定感情が引き起こされ、洞察力が深まる（Topolinski & 
Reber［2010］）。
　　　・ Eさん：エコトノスをやったことがない人にとっては、「ああ！こんなものなんだ」
っていうことで、「文化的な違いってどう影響するのかなー」っていうレベルの
ショックを受けていた点では Cultural Awarenessを得られる経験があった。
オンラインであっても対面と同等な深い学びがあることを FGIの参加者全員が評価した。
3. 5. 2. 2.　オンライン上の技術的側面
　２つの FGIで言及された有効なオンライン機能は＜表 5＞に整理したが、これらの機
能はエコトノスのみならず、協同学習、ロールプレイなどの教室活動のオンライン化に応
＜表 4：オンラインエコトノスについてのカテゴリー＞
− 288 −
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
用できる。また、対面に近いコミュニケーションの担保には「ビデオオン」で顔を出し、「ミ
ュート解除」で参加者の自然な発話や息遣いを全体で共有することが重要である。
　一方、オンライン上で困難だった点は＜表 6＞に整理した。通信環境やパソコンの性能
については参加者自身が整えるべき問題である。また、参加者の「IT操作能力のばらつき」
については、研修の前にオンライン操作の導入時間を入れることで解決は可能である。
　（e）から（g）の問題はオンライン上のコミュニケーションの制約である。例えば、「上
半身しか映らない」、「身体から発する音が不明確になる」、「会話のターンテイキングが不
自然になる」などの非言語コミュニケーションの問題が生じ、対面に比べて言語コミュニ
ケーションの比重が高まることが認識された。そのため、学習活動のオンライン化におい
て非言語コミュニケーションの制約を意識した改善が必要であることがFGIで共有された。
終わりに
　本研究は学会関係者という特殊な対象に対して行われたオンライン研修の報告であり安
易に一般化できない。しかし、対面での優れた学習活動をオンラインで効果的に行うため
には、①専門科目の担当者と ICTの専門家との協働、②日々の授業を実践しながら PDCA
＜表 6：オンライン上で困難だった点＞
＜表 5：有効だった機能、操作テクニック＞（2020 年 7 月時点での名称使用）
− 289 −
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
サイクルを継続、③オンライン授業で有効な Zoom操作を意識したカリキュラム・デザイ
ンの必要性が示唆される。つまり、対面授業での学習者の行動を抽出し、オンライン用の
デザインと教材改訂が必要になる。その教材改訂及びリハーサルなどの準備時間、ICT活
用に対するアドバイザーの確保と協働が新たな課題になる。しかし、それは教員個々人の
努力のみならず、大学組織や教育行政による支援が必要な問題でもある。
　2021 年 9 月現在では第 3回目の PDCAサイクルに入り、上記の改善事項を考慮したカ
リキュラムを作成し、その試行を複数回行いながらデータの収集に取り組んでいる。より
詳細にオンラインと対面の学習効果を検証してアクティブラーニングでの優れた学習活動
のオンライン化の方法を蓄積し、多くの関係者に共有できたらと考えている。
謝辞
　この研究に対する大久保正美氏、勝又恵理子氏、梶谷久美子氏、岸田典子氏、コミサロ
フ喜美氏、中村典子氏、八代京子氏、山本薫氏のご協力に深謝いたします。
参考文献
入江仁之［2018］『「すぐ決まる組織」のつくり方 − OODAマネジメント』フォレスト出版。
奥西有理［2017］「日本人学生における異文化シミュレーションから想起された言語文化に関する葛
藤体験 :共感的異文化理解概念形成に向けた分類」『岡山理科大学紀要 . B, 人文・社会科学』， 
pp.41︲47。
末田清子［1994］「コミュニケーション関連科目における異文化シミュレーション・ゲームの導入と
学生によるその評価」『北星学園大学文学部北星論集』（31）, pp.129︲157。
杉本千恵［2006］「異文化理解教育におけるシミュレーションゲームの導入についての考察」『鳥取
短期大学研究紀要』 （53）, pp.15︲22。
総務省［2009］『地域における多文化共生推進プランについて（改訂）』https://www.soumu.go.jp/
main_content/000718717.pdf　（2021 年 9 月 15 日現在）。
ヒンクルマン・ダン・石川園代・ウィルソン・ゴードン ［1994］　「異文化シミュレーションゲーム：
日本人大学生への Bafa Bafaゲームの適用と評価」『北海道教育大学紀要 ,第二部 . C, 家庭・養護・
体育編』45（1）, pp.93︲118。
町恵理子［1999］「体験学習型異文化コミュニケーション教育の試み：学生の異文化シミュレーショ
ン『エコトノス』体験の考察」『麗澤レヴュー：英米文化研究』（5）, pp. 119︲130。
松下佳代［2015］「序章　ディープ・アクティブラーニングへの誘い」松下佳代編『ディープ・アク
ティブラーニング：大学の授業を深化させるために』勁草書房 pp.1︲27。
八代京子［2019］「第 1部　概論」八代京子編『アクティブラーニングで学ぶコミュニケーション』
研究社 pp.2︲25。
Bohm, D. ［1996］ On Dialogue. London, Routledge.
Brislin, R. W. & Yoshida, T. ［1994］ An Intercultural Communication Training:  An Introduction.  Thousand 
Oaks, CA:  Sage Publications.
Krueger, R. A., & Casey, M. A. ［2000］ Focus Groups: A practical Guide For Applied Research （3rd ed）. 
Thousand Oaks, CA: Sage.
Topolinski, S., & Reber, R. ［2010］ Gaining Insight Into The “Aha”-experience. Current Directions in 
Psychological Science, 19, pp.402︲405.


Process and Learning Effectiveness of Online Active Learning: Based on the Intercultural Simulation "Ecotonos"

山崎, 慎一

ヤマザキ, シンイチ

YAMAZAKI, Shinichi

Constructing an online community engagement program\nin the case of "Int’l Service Learning: Social Activities in the USA"

中島, 吉弘

ナカジマ, ヨシヒロ

NAKAJIMA, Yoshihiro

The Ethical Foundations of Anti-Nuclear Movement and Human Rights : A Study with Special Reference to 2010 Recommendations of the ECRR, Power and Justice

藤崎, いづみ

フジサキ, イヅミ

On the Expressions of the Earth in Japanese-Style Paintings - A Quest for the Origin of My Works V -

相ケ瀬, 千草

アイガセ, チグサ

AIGASE, Chigusa

− 258 −
＜研究ノート／ Research Note＞
『七一雑報』創刊号の振り仮名
相ヶ瀬　千　草
桜美林大学リベラルアーツ学群
The furigana of the first issue of  "Shichi Ichi Zappo"
AIGASE Chigusa
　　　　キーワード：振り仮名、キリスト教、新聞、明治期
College of Arts and Sciences, J. F. Oberlin University
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
はじめに
　『七
しちいち
一雑報』とは日本キリスト教界初の週刊紙である。近代日本におけるキリスト教伝
道や社会教育などの面や、本紙を雑誌・新聞いずれに位置づけても言文一致化現象の早い
ものであるとし、その歴史的価値を指摘した山本［1965］のように文体面から研究が行な
われている。表記面においては明治期の新聞・雑誌、その他刊行物と同様に、『七一雑報』
もほとんどの漢字に振り仮名がふられているが、神学思想との関連で「真神」に「カミ」
と「まことのかみ」の二つの振り仮名が付けられていることを挙げ、「真」の字を付け加
えている点を興味深いとする部分的な記述にとどまっている 1）。本稿では『七一雑報』創
刊号の漢字表記に着目し、振り仮名の付け方の整理を試みる。
1．『七一雑報』概要
　『七一雑報』は 1875（明治 8）年に 12 月 27 日に神戸の雑報社より創刊された 2）。創刊
1年目の 1～ 52 号には巻次がなく、2年目の通巻 53 号を 2巻 1 号として、以降 1883（明
治 16）年 6 月 26 日付の 8巻 25 号（通巻 389 号）まで刊行、廃刊後は主要編集者の変更
もなく『福音新報』に引き継がれるが、これも 1886（明治 19）年には日本初の日刊キリ
スト教新聞となる『太平新報』に吸収される形で廃刊となる。判型は現在の A4 版とほぼ
同規格の縦 29.7cm×横 21㎝、紙数ははじめ 4枚から 8枚に倍増し（1巻 27 号）、のち再
び 4枚に戻る（8巻 23 号）。価格は 2銭前後を推移し、新聞社・書肆のほか薬局などの異
− 259 −
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
業種や駅の待合所でも販売された。京阪神、特に大阪における販売所数が目立って多く、
また東京・名古屋といった都市部や宣教活動の活発な横浜などにも取次拠点を設けている
ことから、全国規模の文書伝道を目指していたと推察される。
　『七一雑報』という名称は「七
0
日に一
0
回発行される種々雑
0
多な報
0
道（笠原［1986］34 頁）」
を意味する。その名が示すとおり週刊新聞で、創刊号「口上」においても週 1回の刊行を
宣言している。
　　 私
わたく
し此
このたび
度七一雑
ざつほう
報といふ新
しんぶん
聞を出
しゆつぱん
版せんと志
こゝろ
ざせしに、既
すで
に官
くわんきよ
許を得
ゑ
たれば、今
いま
、試
こゝろ
みに第
だい
一号
ごう
を刷行し、第
だい
二号
ごう
第よりは年
とし
を改
あら
ため第
だい
一月
げつ
中
ちゆうじゆん
旬を始
はじ
めとし、毎
まいしゆう
週一度
ど
出
しゆつぱん
版致
いた
し、廣
ひろ
く諸
もろびと
人の求
もと
めに備
そな
へんことを冀
こいねが
ふ。（１巻１号・口上　4頁）3）
　同「論説」では、編集方針を述べる。
　　 此
この
新
し ん ぶ ん し
聞紙にはの外
ほか
、成
な
る丈
たけ
解
わか
りよく平
ひら
たい語
ことば
で先
せんせゐかた
生方の高
たかゐはなし
談やら世
よ
の人
ひと
の為
ため
になるこ
とをかき、いろは四十八文
も ん じ
字さへ知
しつ
ていれば後
あと
は読
よ み て
手の考
かん
かへにて解
わか
るやうに致
いた
しま
す趣
しゆこう
向故
ゆへ
、向
むこううら
裏の七
し ち べ い
兵衛さんでも隣
となり
町
ちやう
の八
は ち べ い
兵衛さんでもお松
まつ
さんでもお竹
たけ
さんでも亦
また
は僻
へん
ひの百
ひゃくせうしう
姓衆でも、此
この
新
しんぶん
聞しをよんで開
くわいくわ
化の仲
な か ま ゐ り
間入をなさる様
やう
にお頼
たのみ
申
もを
します（１
巻１号・論説　1-2 頁）
　「いろは四十八文
も ん じ
字さへ知
しつ
ていれば」記事内容が理解できるよう、「解
わか
りよく平
ひら
たい語
ことば
」
を選び用いるとの方針が示されている。この方針に沿って、活字は漢字・カタカナ・ひら
がなまじりの楷書体でほぼすべての漢字に振り仮名をふっている。
　また「此
この
新
しんぶん
聞しをよんで開
くわいくわ
化の仲
な か ま ゐ り
間入をなさる様
やう
に」とあることから日本人読者の啓蒙
が刊行目的のひとつとされ、そのため刊行初期はキリスト教関連の記事よりも西欧の工業
技術や教育事業の紹介、衛生指導などの記事を多く掲載する。
2．『七一雑報』の振り仮名
　本稿では『七一雑報』創刊号（1875 年 12 月 27 日付、第 1巻第 1 号）から抽出した漢
字表記語の振り仮名を、仮名遣いと表現から整理する。
（1）振り仮名の仮名遣い
　漢字「病」に対して「やまい」「やまゐ」のように、仮名遣いが固定されず複数の振り
仮名が付されているものがある。この現象は、イ音「い・ゐ」、ウ音「う・ふ」、エ音「へ・
ゑ」、オ音「お・を」、ワ音「わ・は」に見られる。主な例を以下に挙げる。
− 260 −
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
　〈い・ゐ〉
　　云う：いヽたる／ゐふもの／いう 至る：いたつて／ゐたる
　　一般：いつぱん／ゐつぱん 犬：いぬ／ゐぬ
　　遂に：つい−に 4）／つゐ−に 先生：せんせい／せんせゐがた
　　今：いま／ゐま 出す：いだ−して／ゐだ−す
　〈へ・ゑ〉
　　智慧：ちへ／ちゑ　　　心得：こヽろへ／こヽろゑ
　〈お・を〉
　　落とす：おと−し／をと−せしか 恐れ：おそ−るる／をそ−れ
　　驚き：おど−ろき／をど−ろき 自ずから：おのづ−から／をのづ−から
　　己：おのれ／をの−れ 思う：おも−ひ／をも−ひ
　〈は・わ〉
　　器：うつは／うつわ 5）
　このほか「方：はう／ほう」「箇条：かぜう／かでう」「養生：やうしやう／ようしよう」
など新旧仮名遣いが混在する例が散見される。このような仮名遣いの混同は、進藤［1965］
の 1877 ～ 1878（明治 10 ～ 11）年の郵便報知新聞の語彙調査においても報告された、明
治初期の新聞・一般刊行物に見られる様相である。ただし、郵便報知新聞の用例には「『い』
を用いるべきかなづかいでは，語頭が『い』で始まる語は『ゐ』と書かれた例がない（進
藤［1965］7 頁）」が、『七一雑報』では「ゐふ（云う）」「ゐぬ（犬）」「ゐつぱん（一般）」
のように、語頭に「ゐ」を用いた例が見られる。
（2）振り仮名の分類
　振り仮名は、字音・字訓に則したものと、その漢字の音訓によらず熟語の意味を意訳し
た読みを当てるものとに大別できる。
　①字音・字訓読み
　漢字の音訓に従った読み方を示す、最も基本的な振り仮名である。
　　　土中：どちう　　製造：せいぞう　　下落：けらく　　国王：こくわう
　　　小川：をがわ　　砂：すな　　幾度：いくたび　　用ゐたる：もち -ゐたる
　訓読みでは送り仮名が一定しない語が見られる。
　　　雖も…雖とも［いへ−ども］　雖も［いへと−も］
− 261 −
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
　　　怠る…怠たらざる［をこ−たらさる］　怠る［おこた−る］
　　　冀う… 冀ねがはず［こい−ねがはず］／冀がう［こいね−がう］／冀ふ［こいねが
−ふ］
　濁音符・半濁音符の使用は不規則で、同一記事に複数回使用される語においても符号の
有無が一定しない場合がある。
　　　続く：つづく／つヽく　　　　情欲：じやうよく／しやうよく
　　　日本：につほん／につぽん
　②意訳的振り仮名
　熟語を構成する個々の漢字の音訓によらず、熟語の意味を読みとして当てる。類義語・
類義表現の読みを振り仮名とする。
　ⅰ）類義語（字音語）を宛てる
　　熟語の意味と類似する音読みの語を振り仮名として用いる。
　　　全体：からだじう［体中］　　　　　機械：とをぐ［道具］
　　　普通：つうれゐ［通例］　　　　　　健康：じやうぶ［丈夫］
　　　智脳：ちへ［知恵］　　　　　　　　要用：たいせつ［大切］
　　　治療：りようじ［療治］　　　　　　各々：めいめい［銘々］
　　　一層：かくべつ［格別］　　　　　　十分：たくさん［沢山］
　　　文章：もんく［文句］　　　　　　　沌粋：ほんとう［本当］
　　　商業法：しようばゐほう［商売法］
　ⅱ）類義語（字訓語）を宛てる
　 　熟語の意味と類似する訓読みの語を振り仮名として用いる。熟語に対して和語の振り
仮名を振る例は、熟語に対して漢語の振り仮名を振る（ⅰ）を上回る。
　　振り仮名のパターンは、
　　・ 「両親」を「ふたおや」、「平均」を「おしならす」のように、熟語の意味に相当す
る和語を宛てる。
　　  「かねもち」「まごころ」のようにひとつの読みが複数の熟語の振り仮名に用いら
　　　れることもある。
　　・ 「要
4
旨」を「かなめ」、「標
4
目」を「しるし」、「生命
4
」を「いのち」、「戸外
4
」を「そと」
と読むように、熟語を構成する漢字１字の訓読みを熟語全体の読みとする。
　　　両親：ふたおや［二親］　　　　　　　　布告書：ふれがき［触書］
　　　道理：わけ［訳］　　　　　　　　　　　童子：こども［子供］
　　　武者：つわもの［兵］　　　　　　　　　貴重：たつとき−もの［尊きもの］
　　　真誠：まことに［真に・誠に］　　　　　平均：をしならし−たら［押し均す］
− 262 −
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
　　　朋友：ともだち［友達］　　　　　　　　成年：をとな［大人］
　　　衣服：きもの［着物］　　　　　　　　　僻鄲：いなか［田舎］
　　　熱心：はけみ［励み］　　　　　　　　　皮膚：はたへ［肌］
　　　語：ことば［言葉］　　　　　　　　　　碍害：さまたける［妨げる］
　　　論説：はなし［話］　　　　　　　　　　夜半：よなか［夜中］
　　　面色：かをいろ［顔色］　　　　　　　　胃中：はら［腹］
　　　要旨：かなめ［要］　　　　　　　　　　標目：しるし［印、標し］
　　　生命：いのち［命］　　　　　　　　　　身体：からだ［体］
　　　試験：ためし［試し］　　　　　　　　　奨励：すヽめて［奨めて］
　　　戸外：そと［外］　　　　　　　　　　　籯餘：あまり［余り］
　　　金満家・富人・富貴：かねもち［金持ち］
　　　赤心・愛心：まごヽろ［真心］
　ⅲ）類似表現を宛てる
　　熟語の意味を短い句で言い換え、振り仮名とする。
　　　　精錬：よくきたへ−たる［よく鍛え−たる］
　　　　不消化：こなれにく−く
　　　　適宜：よきほど［良き程］
　　　　当時：そのころ、このせつ
　　　　満腹：はらいつはい［腹一杯］
　　　　一室：ちいさきひとま［小さき一間］
　　　　宣教師：みちをおしゆるもの［道を教ゆる者］
おわりに
　本稿では『七一雑報』創刊号から抽出した漢字表記語の振り仮名について、仮名遣いと
表現から整理を試み、以下の 2点を確認した。
　① 同時期の新聞・一般刊行物と同様「い」と「ゐ」、「お」と「を」などの書き分けに乱
れが確認でき、仮名遣いに規範からの逸脱が見られる。
　② 振り仮名には、熟語の音訓に基づく読みを示すものに加え、熟語を構成する個々の漢
字の音訓によらずに語の意味を振り仮名に宛てる用法が見られる。
　これらは同時期の新聞・一般刊行物の振り仮名にも共通する特徴である。
　熟語の意味を宛てる意訳的振り仮名は近世小説などにも現れる用法であり、『七一雑報』
の振り仮名は従来の用法を引き続き活用しているといえる。一方で「い・ゐ」「お・を」
など異表記形を持つ音は歴史的仮名遣いから外れた表記も用いられるようになっている。
　今回の調査では『七一雑報』創刊号の振り仮名の類別を試みるにとどまり、イ音・オ音
− 263 −
桜美林大学研究紀要.人文学研究　第 2号（2021 年度）
等の仮名遣いの混同に関して、『郵便報知新聞』ほかではイ音の語頭表記は専ら「い」で
あるのに対し、『七一雑報』では「い」と共に「ゐ」も用いられることについては検討が
及ばなかった。今後は、記事内容によって振り仮名の傾向に違いが現れるのか、同音の仮
名の混同にさらに変化が生じるのか、分類方法の妥当性の検討も含め『七一雑報』の振り
仮名の分析を進めていきたい。
注
1） 藤代泰三［1986］「『七一雑報』（1875 ～ 1879）における神学思想の一考察――キリスト教と文化
――」同志社大学人文科学研究所編『「七一雑報」の研究』同朋舎　83-96 頁
2） 創刊号奥付に記載された「社長兼印刷」は今村謙吉、「編輯長」は村上俊吉だが、実際に指揮を
とったのは、当時神戸で宣教活動を行っていたアメリカン・ボードの宣教師 O.H.ギューリック
（Orramel Hinkly Gulick）である。ギューリックの名を前面に出さず日本人名義としたのは、1875（明
治 8）年 6月の新聞紙条例によって、外国人による新聞発行が禁じられていたためである。
3） 『七一雑報』本文引用に際し、漢字の旧字体は新字体に、変体仮名は現行仮名に改めた。また原
文には句読点が使用されていないため、引用にあたり適宜補った。
4）ハイフン以降は送り仮名。
5）「は・わ」混同例は創刊号では 1例のみだが、2号以降に「福：さいはい／さいわい」が見える。
参考文献
笠原芳光［1986］「週刊紙としての『七一雑報』」同志社大学人文科学研究所編『「七一雑報」の研究』
同朋舎　23︲49 頁
田島優［1998］『近代漢字表記語の研究』和泉書院
同志社大学図書館蔵［1988］『七一雑報＜復刻版＞』第 1巻　不二出版
山口光朔解説［1988］『七一雑報　解説・総目次・索引』不二出版
山本正秀［1965］『近代文体発生の史的研究』岩波書店
国立国語研究所編［1959］『明治初期の新聞の用語』国立国語研究所報告 15　秀英出版　https://
repository.ninjal.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_view_main_item_
detail&item_id=1244&item_no=1&page_id=13&block_id=21（2022 年 1 月 11 日現在）
進藤咲子［1965］「明治初期のかなづかいの様相」『ことばの研究』2　国立国語研究所論集 2　秀英
出版　121︲142 頁　https://repository.ninjal.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_
view_main_item_detail&item_id=1754&item_no=1&page_id=13&block_id=21（2022年1月11日現在）


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