Ehime University Institutional Repository

REINELT, Rudolf

German

Aspekte offener Gefahrenkommunikation

露口, 健司

Japanese

Leadership Practice for Lesson Improvement in School Organizations : A Distributed Leadership Approach

山下, 光

愛媛大学教育学部紀要　第58巻　59 ～ 63　2011
59
Ⅰ．はじめに
ボディ・イメージ（body image，あるいは身体イメー
ジ，身体心像）に関する研究は，16世紀に活躍したフ
ランスの外科医Pare，A．が，欠損した四肢が欠損後も
まるで存在するかのように感じられる現象である幻肢
（phantom）を初めて記載したことに始まるが，その後
は神経学，精神分析学，精神病理学などの医学的な研究
から，実験心理学，さらには社会・文化的研究にまで及
ぶ広く，かつ特異な研究領域を形成している（Gorman, 
1969; 衛藤, 1999）。
Gorman（1969）は，ボディ・イメージに関する文献
を歴史的に概観した後，ボディ・イメージを次のように
定義している。「ボディ・イメージとは，自分自身の身
体についての概念である。それは知覚的プールと経験的
プールとの相互作用によって形成される。知覚的プール
は，われわれの現在および過去のすべての感覚的体験か
ら構成され，経験的プールはわれわれのすべての経験や
情動および記憶から構成される。したがって，ボディ・
イメージは，可塑的で力動的な総体であり，新しい知覚
や新しい経験によって絶えず改変されている」。
われわれは，自分の身体を毎日見て，触り，嗅いだり
してその特徴に関する情報を収集している。したがって，
自分の生活環境の中で自分の身体ほどよく知っているも
のはないはずなのに，実際には不確かな側面が多く存在
する（Fisher, 1973）。その最も極端な例が，Wolf（1943）
の研究である。Wolfは隠し撮りした本人の手や上半身
のシルエットを，他人のものと混ぜて提示し，その手や
シルエットからその持ち主のパーソナリティを想像させ
るという課題を行ったが，ほとんどの参加者（８名中７
名）がそれが自分のものだということにまったく気づか
なかった。これは驚くべき結果であるが，自分の体の部
分とはそれほどわかりにくいものなのだろうか。
この問題について思春期心理学の立場から研究し
ているのがオーストラリアのCollinsのグループであ
る（Collins, Harper, & Cassel, 1976; Collins, 1981）。
Collins（1981）は，青年前期の若者の身体への関心と，
身体部位の自己認知との関係を検討した。大学生の参加
者（男性17名，女性12名）をヌードの状態にして，上
半身や下半身，腕や脚などの身体部位を正面・背面・側
面の３方向から撮影した。それを他人の写真と混ぜて提
示し，自分の写真を選ばせた。
その結果，どの方向から撮影した写真でも，男女とも
に全ての部位で偶然以上の正答率を示したが，特に正面
から撮影した写真の正答率が高い傾向がみられた。また，
同じ正面でも女性では胸が露わになった上半身の正答率
が特に高く，男性ではむしろ性器が露わになった下半身
の正答率が高かった。これは思春期において関心が向け
られている場所（部位）が，男女によって異なる可能性
を示唆している。
また，腕に関しては左腕（男性50％，女性67％）よ
りも右腕（男性81％，女性67％）の正答率が高く，ま
た男女差も認められた。それに対して，右脚（男性
69％，女性58％）と左脚（男性63％，女性75％）には
左右差や男女差は認められなかった。
このようにWolf（1943）と，Collins（1981）の研究
結果はかなり異なったものである。その違いが生じた理
自己身体部位の認知は困難か？ 
－女子大学生における手足の同定－
（特別支援教育講座）　　山　下　　　光
Is Self-Recognition of Body Parts Difficult?
－An Identification Experiment of Self Hands and Feet in Female University Students－
Hikari YAMASHITA
（平成23年６月10日受理）
山　下　　　光
60
質上事前に詳しい内容を教えられないことをことわった
上で，心理学的な実験であること，安全性，データおよ
び個人情報の管理，途中での離脱の権利などの情報を説
明し，参加の同意を得た。
2．材料
各参加者の両手，および両足を撮影した白黒刺激とカ
ラー刺激を使用した。刺激は実験の６ヶ月前に，後で実
験に使用することを伝えて撮影した（ただし，実験の内
容は知らせていない）デジタル写真をもとに作成した。
デジタル写真は，壁に貼られた白紙上に手・足を置か
せ，距離，照明等同じ撮影条件で撮影した。デジタル写
真をレタッチソフトで加工・調整し，全参加者の手足そ
れぞれの白黒とカラーの画像刺激を作成した。
さらに参加者ごとに，本人の手または足の画像と，
４名の他の参加者の画像をプレゼンテーションソフト
（MS Power Point）に貼付し，回答用の番号をつけた４
種類（手・白黒，足・白黒，手・カラー，足・カラー）
の実験刺激を作成した（図１，２を参照）。
実験刺激の提示にはノートブック・コンピューター（液
晶画面は15インチ）と，プレゼンテーションソフト（MS 
Power Point）を使用した。
由については，自分の写真が含まれていることを知らさ
れていたかどうかの違い，後者がヌードという特殊な条
件で行われたこと，アメリカとオーストラリアの文化的
差異，1940年代と80年代という時代の違いなど，いく
つかの要因が考えられるが，明確な回答は得られていな
い。
今回の研究では，今後さまざまな自己の身体部位の同
定に関する研究を行う上での予備実験として，女子大学
生に自分の手および足の写真を，他人の手足の写真と同
時に提示し，それを同定することが可能かどうかを検討
する。特に同定における色手がかりの効果を検討するた
め，色手がかりのない白黒の画像と，カラー画像の２種
類を使用した。具体的には，⑴手と足の比較では，日常
目にすることの多い手の方が，靴や靴下で覆われている
ことが多い足よりも高い確率で同定される，⑵色手がか
りが加わるカラー画像の方が，白黒画像よりも同定が容
易である，という２つの仮説を検討した。
Ⅱ．方法
1．参加者
女子大学生31名（平均年齢20.5歳）を対象とした。実
際に実験を行う６ヶ月前（画像の撮影時）に，実験の性
図１　実験刺激（手・白黒）
① ②
④
③
⑤
自己身体部位の認知は困難か？ ―女子大学生における手足の同定―
61
Ⅲ．結果
自分の手・足の同定における，条件ごとの正答率を図
３に示す。
3．手続き
実験は，写真撮影から約６ヵ月後に，実験室で個別に
実施された。参加者は机上のノートブック・コンピュー
タの正面に着席した。なお，実験中に自分の手や足を見
て判断することがないように，参加者には理容用の灰色
のケープを着用させ，足は机で隠れた状態にした。実験
者は参加者にケープから手を出したり，机の下を覗き込
まないように注意を与えた。　
その上で，ノートブック・コンピュータの画面上に実
験刺激を提示し，５つの画像の中に含まれる自分の手（あ
るいは足）の画像を，番号で答えるように教示した。時
間制限は設けず，参加者が回答したところで刺激提示を
終了した。刺激提示に続いて，画面上には同定の確信度
を問う５段階尺度（自信がある～まったく自信がない）
が提示され，参加者は番号で回答した。この同定課題と
確信度評定を，手・白黒→足・白黒→手・カラー→足・
カラーの順で実施した。
４つの条件が全て終了してから，それぞれの条件での
判断の理由をたずねた。また，その後で正答を教え，内
省を求めた。
 
図２　実験刺激（足・白黒）
図３　自分の手足の同定の正答率
① ②
④
③
⑤
山　下　　　光
62
各条件の確信度判定の結果を，表１に示す。
表１　確信度判定の結果
 
 　　
確信度について条件（白黒・カラー）×部位（手・
足）の分散分析を行ったところ，条件（F（1,30）
=9.94, p<0.01），および部位の主効果（F（1,30）=4.69, 
p<0.05）の主効果が有意だった。交互作用は有意では
なかった（F（1,30）<1）。
この結果より，確信度に関しては白黒画像よりもカ
ラー画像の方が高いこと，また足の方が手よりも高いこ
とがわかった。
Ⅳ．考察
少なくとも今回研究の対象とした女子大学生に関して
は，自分の手や足の画像を非常に高い確率で同定でき
ることがわかった。これは今回の研究の着想となった
Wolf（1943）の研究結果と異なるものであり，むしろ，
ヌードの状態で行われたCollins（1981）の実験結果に
近いものであった。
部位による比較では，手よりも足の方がわずかに高い
正答率を示したが，有意差には至らなかった。また，白
黒画像とカラー画像の比較では，白黒画像の方が，カラー
画像よりもわずかに高い正答率を示したが，やはり有意
差には至らなかった。
つまり，実験前の２つの仮説はいずれも支持されな
かった。なお，同定の確信度については，手よりも足の
方が，白黒よりもカラーの方が高かった。
同定の根拠について，白黒画像では，「爪の形」，「指
の形」，「指の長さ」「特定の指と他の指の長さの比率」「ほ
くろ」等の回答があった。カラー画像ではそれらに加え
て「爪の色」，「肌の色」，「肌の状態」等の回答もあった。
確かに少数ではあるが爪にマニキュアあるいはペディ
キュアを施した状態の参加者もあり，カラーの場合はそ
れも手がかりとして機能した可能性も否定はできない。
しかし，カラー画像の方がむしろ判断しにくかったとい
う内省報告もあり，かならずしもカラーが決定的な手が
偶然正答率は20パーセントなので，いずれの条件で
もかなり高い正答率を示しているのがわかる。偶然正答
率を31中７名としてカイ二乗検定を行ったところ，手・
白黒（χ2 （1）= 12.76, p<0.01），手・カラー（χ2 （1）
= 18.65, p0.01），足・白黒（χ2 （1）=20.29, p<0.01），
足・カラー（χ2 （1）= 28.931, p<0.01）の全ての条件
で偶然よりも有意に高い確率で正答していたことが示さ
れた。
次に条件（白黒・カラー）の効果を検討するため，手
と足それぞれで白黒とカラーの正答率の比較を行ったと
ころ，手（χ2 （1）= 0.73, p=0.39），足（χ2 （1）= 1.17, 
p=0.28）ともに有意差は認められなかった。つまり，
画像が白黒かカラーという違いは，正答率に影響を与え
ていなかったことがわかった。
さらに，白黒，カラーの両条件で部位（手・足）間の
比較を行ったが白黒（χ2（1）＝1.35, p=0.25），カラー（χ2 
（1） =1.91, p=0.17）のいずれの条件でも有意差は認めら
れなかった。この結果より，手の同定と足の同定の難易
度には差がなかったことがわかった。
参加者の同定能力の個人差を検討するために，４つの
条件の正答数と人数の関係を図４に示す。
図４　正答数と人数の関係
全問正答が最も多く，次いで３問，２問，１問で，全
て不正答の参加者はいなかった。この結果よりこの課題
が，多くの参加者にとってそれほど困難ものではなかっ
たことがわかる。
自己身体部位の認知は困難か？ ―女子大学生における手足の同定―
63
brain. St. Louis: Warren H. Green. 
（村山久美子訳　（1981）:『ボディ・イメージ　－心
の目でみるからだと脳－ 』　誠信書房）
Wolf, W. （1943）: The expression of personality: 
Experimental depth psychology. New York: Haper & 
Brothers. 
かりとして機能しているとは言えない。
今回の研究結果は， Wolf（1943）の研究とはかなり
異なるものであった。実験条件として大きく違うのは，
Wolf（1943）らが撮影を参加者に隠して行い，実験も
体の部分からその持ち主のパーソナリティを想像させる
という完全な偶発学習の手続きを採用しているのに対
し，今回の研究では自分の手が刺激の中に含まれている
ことを教えてからの判断であったという点である。今回
のように，自分の手，自分の足を捜すという目的がはっ
きりしている場合にはこの課題はそれほど難しいもので
はないのかもしれない。
しかし，Wolf（1943）らの研究は60年以上も前に，
海外で行われたものであり，時代や文化の違いも影響し
ている可能性がある。また，今回の研究は女性，それも
10代後半から20代前半の女性だけを対象にしているが，
この対象が自分の体への関心が特に高い集団であった可
能性も否定できない。この点については，男性や他の年
齢層での検討を行うことが不可欠である。自己身体を認
知するメカニズムについては，今後もさまざまな条件を
考慮して検討を続けていく予定である。
謝辞
本研究は科学研究費補助金（基盤研究C, 課題番号：
21530731, 研究代表者：山下　光）の助成を受けたもの
である。
引用文献
Collins, J. K. （1981）: Self recognition of the body and 
its parts during late adolescence. Journal of Youth 
and Adolescence,10, 243-254.
Collins, J. K., Harper, J. F., & Cassel, A. J. （1976）: 
Self-body recognition in late adolescence. Australian 
Psychologist, 11, 153-157.
衛藤裕司（1999）：ボディ・イメージ研究の歴史的展開
－神経学的・精神病理学的・精神分析学的研究を中心
に－. 大分大学教育福祉科学部研究紀要，21, 335-342.
Fisher, S. （1973）: Body consciousness. New York: 
Marion Boyars Publishers. （村山久美子・小松啓訳 
（1979）:『からだの意識』　誠信書房）
Gorman, W. （1969）: Body image and the image of the 
64


Is Self-Recognition of Body Parts Difficult? : An Identification Experiment of Self Hands and Feet in Female University Students

藤本, 義明

The Formation of Reading Literacy in Mathematics Education (2) : By Baseing to Logical Thinking

BONG, Chui Wei

OBAYASHI, Yumiko

SUZUKI, Satoru

English

Effect of Exposure of Zinc at Low Concentration to Bacterial Production in Seawater

大野, 一之

『愛と哀しみの旅路』と『ヒマラヤ杉に降る雪』における歴史とロマンス : ハリウッド映画に描かれた日系アメリカ人

吉田, 正広

「記憶の場」の歴史学を目指して

家山, 博史

愛媛大学教育学部紀要　第57巻　129 ～ 131　2010
129
１．はじめに
平成20年８月に出された小学校学習指導要領解説・
理科編１）第６学年の目標の中には，生命領域として（１）
人の体のつくりと働きがあり，その内容は“人や他の動
物を観察したり資料を活用したりして，呼吸，消化，排
出及び循環の働きを調べ，人や他の動物の体のつくりと
働きについての考えをもつことができるようにする”と
あり，興味・関心をもって追求する活動を通して，推論
する能力を育て，内容について理解を図り，生命を尊重
する態度を育てることがねらいとなっている。この内容
は「生物の構造と機能」にかかわる部分で，小学校では
人体模型を利用した授業が行われているが，臓器の観察
に魚の解剖が活用されることは少ない。これは“理科に
おける生命観”は解剖の授業を行わなくても育てること
は可能（杉山，2001）２）であり，画像や代替教材で十
分に体のつくりは理解できるだろうし，また，生命を尊
重する態度を育てることに解剖は相反すると思われてい
るからではないだろうか。そこで，フナやカエルのよう
な身近な野生生物ではなく，食品として店頭に並ぶ生物
を解剖教材とするならば，生命尊重についての配慮を“命
を食べ物としていただく”ことに絞ることで扱いやすく
なる。実際，平成21年県内の３小学校第６学年７クラ
スで，アジやカサゴの解剖授業を行ったが，児童の解剖
へのストレスは低く，積極的に取り組む様子が伺えた。
ここではカサゴを用い，臓器がどのように配置されてい
るかを推論し，実際に解剖によって確認するプロセスと
した解剖授業の構成を試みた。
2．臓器の配置について
脊椎動物は通常，頭部，胴部，尾部の３部分からなり，
胴部には発達した体腔があり，内臓は体腔内脊椎骨の腹
側に位置している。鰓（肺）と心臓の部分は胴前部腹側
にあり，その後方に胃・腸がある。腎臓は体腔内脊椎骨
に接するようにある。　
カサゴSebastiscus marmoratusは鮮魚店頭にほぼ年
中並び，小型のもので有れば比較的安価である。内臓は
丈夫で，コンパクトな造りとなっており，解剖中に肝臓
や血液で観察が妨げられることはなく，解剖・観察の容
易な魚であることから素材とした。
図１　人とカサゴの内臓配置模式図
授業冒頭で，図１のような資料を提示し，人と魚の体
のつくりについて以下のような手順で説明する。
①人と魚は同じ背骨のある動物の仲間であること，呼吸
器（人－肺，魚－鰓）など違いはあるが，臓器の基本的
な仕組みは変わらないことを説明。
②体の前後・左右・背腹について説明し，魚は左右に扁
平（置くと，左か右側面を上に向けて倒れる）であるこ
と，人は背腹に扁平（背または腹を上にして倒れる）な
ことを気づかせる。
③魚と同じ向き（左側面）から見た人の臓器の配置につ
いて説明し，カサゴの心臓，消化管（胃・腸），腎臓の
解剖教材としてのカサゴ
（生物学教室）　　家　山　博　史
Anatomical lecture of teleost Sebastiscus marmoratus
Hiroshi IEYAMA
（平成22年６月５日受理）
家　山　博　史
130
配置を各自予想し，図に書き込んでもらう。
④児童の描いた臓器の位置や，消化器の腹部での収まり
方などを幾つか紹介し，解剖の説明にはいる。
３．カサゴの解剖手順
解剖に必要なものは，カサゴ，バット，ハサミ，ピン
セット，ラテックスの手袋。カサゴは解剖当日，あるい
は前日入手であれば冷蔵保存で良いが，それ以前なら冷
凍保存し，前日に冷蔵庫で解凍保存する。
①体の全形を観察し，尻鰭の前に肛門があることを確認
する。肛門の少し前から体壁を背方向に切り込みを入れ
て，内臓を痛めないようにやや斜め上方に切り上げてい
く。
②胸鰭の付け根より少し上のレベルまで達したら，前方
（頭部方向）に切り進む（鰾（浮袋）があるので穴をあ
けないように注意する）。
③切り進むと胸鰭を支える胸帯（人の肩帯に相当する。
鎖骨，烏口骨，肩胛骨からなる）の鎖骨部分にあたるので，
これを切断する（カサゴの骨は硬いので，小学生の力で
はハサミでの切断がやや困難なことがあるので，必要に
応じて教師がニッパーなどで切断するように介助する）。
④切断したところから胸帯を下（腹縁）へ向かって手で
引きはがすようにすると，内臓が露出する。
⑤始めにハサミを入れた肛門手前から腹縁を前方に切り
進み，腹部を覆っていた体壁を除去する。
⑥鰓蓋を切除する。
この状態では鰓，心臓，鰾，肝臓，胃，幽門垂，腸が
確認できるので，心臓と消化管について各自の予想と比
較する（腎臓はまだ見えにくい）。心臓は消化器官より
前の腹寄りにあることは，人と同じであることが分かる。
また，腹部と鰓との間は薄膜で仕切られていることも確
認できる。この状態では内臓の様子は分からないので，
これから消化器官の展開を行う。
⑦肛門の手前の腸を体から剥がすように持ち上げると，
腸と腸が接着しているので，これをはがしていく。腸が
腹部にどのように納まっているか注意しながら展開す
る。
⑧また，肝臓を頭の方へ向けると横長で下に小さく出っ
張った形の胃があらわになる。横長の部分は噴門部と盲
嚢からなり，下へ出ているのが幽門部である。胃から腸
への移行部には幽門垂という房状の盲嚢が付いている。
ここでは消化酵素が分泌され，食物の消化吸収が行われ
る。この後方からも展開していく。赤黒い脾臓が腸に付
着しているので剥がさないように注意する。
⑨鰾を取り出す。鰾には白色の発音筋が付着している（筋
肉を振動させて音を出すことができる魚である）。
⑩腹部背側中央の後方に赤黒い腎臓が有ることを確認
し，まず，肛門周囲を丁寧に切り取り，腸，膀胱を附け
たまま体から丁寧に腎臓を剥がしていく（膀胱が分かり
にくい場合もある）。
⑪左右の鰓は頭側と腹側の２カ所で固定されているの
で，付け根の部分で鰓を切り離す。鰓の下（腹側）に心
臓（心房－心室）と動脈球があり，動脈球から動脈幹が
鰓へと伸びていることが観察できる。
これで鰓－消化系－肛門－腎臓系を取り出すことがで
きる。また，時期によっては１対の生殖巣が様々な大き
さで一緒に付いてくる。生殖巣が発達しすぎていて臓器
観察がしにくいときは，腸の展開時に切除したほうがよ
い（小学校の内容にはない）。生殖巣は膀胱の部分につ
ながっている。解剖の参考には池田・稲葉（1971）３）
の日本動物解剖図説及び廣瀬他（2006）４） の水産動物
解剖図譜を主に用いた。
図２　カサゴの解剖図例
解剖教材としてのカサゴ
131
４．臓器配置の確認
人と魚の臓器の配置について共通点や相違点を検討す
る。
共通点
・心臓は胴前部腹側にある。人では横隔膜によって肺・
心臓（胸部）と消化器（腹部）が仕切られ，魚では鰓・
心臓の部分は薄膜で腹部とは区切られており，位置の
類似が確認できる。
・消化系は食道－胃－腸のつながりからなる消化管とそ
れに付随する肝臓がある。ただ，食道は咽頭から伸び
たやや細い部分で，胃との区別は付けにくい。
・腎臓があり，腹部背側に位置している。
相違点
・呼吸器官が魚では鰓，人は肺。鰓は鰓弧の骨格部分に
あるが，人では鰓弧の骨格は退化し，甲状軟骨などに
なっている。肺は，その後方で食道が腹側に膨出した
ものである。
・カサゴには胃の後に幽門垂がある。
・鰾（浮袋）が腹部背側にある。鰾は食道の背側から膨
出してできるもので，食道と細い管（気道）でつなが
っている魚（コイやフナなど）もいるが，カサゴやタ
イは発生の途中に消失する。
図３　カサゴから取り出された臓器模式図
　　
５．おわりに
ここまでの授業構成は２時間を想定したもので，昨年
の実施した小学校の解剖授業は45分であったので，以
上の流れのうち，消化系と心臓に焦点を絞って扱うこと
で推論－検証の過程をすすめた。また，解剖手順もやや
簡略にした。小学校学習指導要領解説には“呼吸には肺
が関係し，消化，吸収，排出には主に胃，小腸，大腸，
肝臓が関係し，血液の循環には心臓が関係し，腎臓は尿
をつくることに関係していることをとらえるようにす
る”とある。カサゴの解剖では肺のほかは，人とおなじ
臓器が存在することで教材として十分利用でき，人と魚
について，臓器の位置関係や共通点と相違点などを考え
させることで，体のつくりと働きについての見方や考え
方をもつことができるようになると思われる。食品とし
て扱われている魚を解剖素材として用いることで，解剖
授業への児童・教師抵抗感は低くなり，解剖授業の実施
率が上がることを期待したい。
図の用語
１．鰾　air bladder，
２．発音筋　drumming muscle，
３．腎臓　kidney，
４．肛門　anus，
５．腸　intestine，
６．胃　stomach，
７．幽門垂　pyloric caeca，
８．肝臓　liver，
９．心臓　heart，
10．鰓　gill
参考文献
1　文部科学省 （2008）  小学校学習指導要領解説　理科
編．大日本図書．
2　杉山清志 （2001）  生と死のナリッジマネージメント
がキーワード．　楽しい理科授業，33（１）：８．
3　池田嘉平・稲葉明彦 （1971）  日本動物解剖図説．広
島大学生物学会編．森北出版．
 4　廣瀬一美，鈴木伸洋，岡本信明 （2006）  新版水産動
物解剖図譜．成山堂書店．
　　
　
　　　　　


Anatomical lecture of teleost Sebastiscus marmoratus

向, 平和

平岡, 賢治

服部, 真衣子

江口, 直幸

内村, 真伊子

平山, 良太

愛媛大学教育学部紀要　第57巻　147 ～ 151　2010
147
１．はじめに
わが国においてエネルギー環境問題が重要であること
はいうまでもない。エネルギー環境問題が理科教育にお
ける環境の分野や総合的な学習の時間においてもよく取
り上げられている。
新学習指導要領においては，改定の趣旨として教育基
本法改正等で明確になった教育理念を踏まえ，「生きる
力」の育成が掲げられ，特に知識・技能の習得と思考力・
判断力・表現力等の育成のバランスを重視することが謳
われている。
また，総合的な学習の時間については，創設当初の趣
旨でも「生きる力」が全人的な力であるということを踏
まえると，横断的・総合的な指導をいっそう推進し得る
ような新たな手立てとして重要視されている。新学習指
導要領において，実施時間数の減少が見られる学校種が
あるものの，総合的な学習の時間の趣旨等について総則
から取り出し新たな章立てで扱われており一層の推進が
図られている。その中で，社会教育施設との連携・活用
やグループ学習などの学習形態といった，様々な具体的
な内容の取り扱いについての配慮事項もふれられてい
る。
環境教育の側面から見ると，環境教育資料（2007）
では，育成すべき能力・態度として７つあげられている
（表１）。これらの能力・態度から理科教育および総合的
な学習の時間でも重要視されている探究的な学習が求め
られていることがわかる。
表１　環境教育で育成すべき能力と態度
そこで，本拙論では平成20年度に実施した総合的な
学習の時間の実践をエネルギー環境教育の一事例として
紹介するとともに上述した観点で実践を見直すことで問
題点の洗い出しを行った。
２．実践の目的・方法
実践を行った高等学校がある佐賀県におけるエネルギ
ー環境に関する問題として，平成16年４月に発表され
社会教育施設を活用したエネルギー環境教育の一事例
－学び合いからの表現力の育成への試み－
（理科教育講座）　　向　　　平　和
（龍谷高等学校）　　平　岡　賢　治
（龍谷高等学校）　　服　部　真衣子
（龍谷高等学校）　　江　口　直　幸
（龍谷高等学校）　　内　村　真伊子
（龍谷高等学校）　　平　山　良　太
A Case of Study about Energy and Environmental 
Education Using Adult education institution
－Attempt of developing expressiveness from learning each other－
Heiwa MUKO , Kenji HIRAOKA , Maiko HATTORI , Naoyuki EGUTI , 
Maiko UTIMURA and Ryota HIRAYAMA
（平成22年６月５日受理）
向　　　平　和・平　岡　賢　治・服　部　真衣子・江　口　直　幸・内　村　真伊子・平　山　良　太
148
た「玄海原子力発電所において平成22年までの実施を
目標としたプルサーマル計画」が存在した。そのため，
エネルギー環境に対する興味・関心があると考え，総合
的な学習の時間において「エネルギーと環境」というテ
ーマで学習を展開することとした。
本実践の目的はエネルギー環境に関する基礎的な知識
を得るとともに責任ある行動がとれる態度を育成するこ
ととした。責任ある行動として情報発信を最終的に行い，
その中で表現力の育成に焦点をあてた。そのため，表現
力の育成の方法として，ワークシートを作成し，表現力
を高める視点を明確化し，相互で評価し合うことで改善
点を洗い出させた。表現力を高める視点をもって社会教
育施設を見学させ，その施設における工夫点を考えさせ
ることとした。さらにプレゼンテーションソフトの活用・
インターネットを用いた情報収集なども行うことで表現
力を高めることができると考えた。以下がその具体であ
る。
〔事前指導〕
まず，教員より総合的な学習のテーマ設定についてプ
ルサーマル計画に関する情報を交えながら説明を行い，
予備的知識を与えるため高校生向けエネルギー環境教育
用ビデオ「ガイアファイル～映像で見るエネルギーと環
境～」を視聴させた。その後，ビデオの内容から興味・
関心が合った事項より個人の研究課題の設定を行わせ
た。
〔グループ活動①〕
事前指導において設定した個人の研究課題で近い課題
のグループをつくり，図書館やＰＣ教室を活用し，情報
収集を行わせ，中間発表の準備を行った。
〔中間発表〕
各グループでプレゼンテーションソフトを活用した発
表を行い，相互に評価した。評価した結果を集計し，発
表した。
〔社会教育施設の活用〕
中間発表で指摘され明確化したそれぞれのグループの
観点で玄海エネルギーパークの見学を行った。玄海エネ
ルギーパークは昭和48年に建設された展示館を平成12
年にリニューアルしたエネルギー環境教育を目的とした
施設である。平成13年には発電の余熱を利用した観賞
用温室も併設し開館した。原子力発電の原理から様々な
エネルギー環境に関する事項についてパネル展示や体験
型の学習が可能であった。また，ガイドによる解説も行
われた。
〔グループ活動②〕
玄海エネルギーパークや図書館，ＰＣ教室を活用して
得た知識を総合し，グループ内で意見をまとめながら，
一枚の模造紙に内容をまとめた。
〔最終発表〕
実践を行った学校の文化祭において各グループの発表
を展示し，社会への情報発信の場をつくった。
なお，本実践の流れを表２に示す。
表２　本実践の流れ
３．実践の総括
各グループが設定した研究課題を表３に示す。２Ａは
文系クラス，２Ｂ，２Ｃは理系クラス，５Ａは文系と理
系の混合クラスである。研究課題において文理別での大
きな違いはないが内容を見ると文系では環境問題として
とらえているものが多く，理系では原子力発電などの原
理・仕組みに関するものが多く見られた。
中間発表の設定の効果については，周囲の努力を感じ
ることで意欲に高まりが見られ，評価し合うことで改善
点が明確になったようである。図１に中間発表の様子を
示している。プレゼンテーションソフトを活用すること
自体がなく，プレゼンテーションを作成することが楽し
く学べたようである。また，その出来栄えにも大きな差
があることで明確に表現力の差を感じ取れたようであ
る。
作成したワークシートについては，中間発表の評価表
社会教育施設を活用したエネルギー環境教育の一事例
149
においては各グループの発表を５段階で評価しその観点
として「準備が良くできているか？題目は内容を的確に
示しているか？発表者の声の大きさ，内容は充実してい
るか」と明記した。また，玄海エネルギーパークの見学
の際に使用したワークシートを図２に示す。このワーク
シートでは展示内容について記録するとともに展示の仕
方や工夫点について記録する欄を設けることで表現力の
育成を試みている。
社会教育施設の見学の効果については上述した表現力
の育成を意図したワークシートの効果もあり，ガイドに
よる解説を受けることで多くの情報をあたまに入れてお
くなど入念な準備が必要であることや展示物の見せる工
夫について多くの記録が見られた。また，学外での見学
で新たな情報を獲得することはよい刺激になったようで
ある。
最終発表の様子を図３に示す。最終発表において責任
ある行動として情報発信できたことは大きな成果であっ
たと考えられる。
４．おわりに
表１で示した環境教育で育成すべき能力・態度で本実
践を見てみると，推論する力に関連する内容・活動は少
ないかもしれないが，網羅できていると考えられる。
次に新学習指導要領でも指摘されている総合的な学習
表３　各グループが設定した研究課題
向　　　平　和・平　岡　賢　治・服　部　真衣子・江　口　直　幸・内　村　真伊子・平　山　良　太
150
の時間における内容の取り扱いについての配慮事項につ
いて見てみると，教師の働きかけ，体験活動，社会教育
施設の活用および見学，グループ学習の導入などすべて
の配慮事項についてふれることができていると考えられ
る。また，そのことにより，教育的な目標や習得すべき
能力や態度も明確化することができたと考える。
また，高等学校学習指導要領解説では育てようとする
資質や能力，態度を示すことがあげられている。このこ
とは今回の実践でも表現力の育成を示すことで，小学校
や中学校においても玄海エネルギーパークを取り扱った
としても，意味ある学習活動になると考えられる。さら
に興味・関心がある内容を取り扱う面でも文系・理系の
別に関わらず取り組ませることが可能であったように感
じられた。
最後に今回の高等学校における総合的な学習の時間の
実践においても学習者は大きな成果が得られたと考え
る。高等学校において総合的な学習の時間の本質的な実
践をこれから増やしていくということを考えていくと本
報告のような実践事例がさらに必要であること，また，
特に大学進学を目標とした高等学校においては実践した
成果を大学側が評価するなど，総合的な学習の時間を推
進するような土壌作りが必要であると考える。
　
謝辞
本実践において九州電力および玄海エネルギーパーク
に協力していただき深く感謝申し上げます。また，実践
を行った龍谷高等学校の生徒および教職員の方々に対し
て深く感謝申し上げます。
参考文献
１．「総合的な学習」データベース委員会編（1999），
総合的な学習の実践と考察－総合的な学習実践事例集
－，広島大学附属福山中・高等学校
２．文部省（1999），特色ある教育活動の展開のための
実践事例集－「総合的な学習の時間」の学習活動の展
開－（小学校編），教育出版
３．文部省（2000），特色ある教育活動の展開のための
実践事例集－「総合的な学習の時間」の学習活動の展
開－（中学校・高等学校編），大日本図書
４．国立教育政策研究所（2007），環境教育指導資料（小
学校編），東洋館出版
５．文部科学省（2008），小学校学習指導要領解説　総
合的な学習の時間編，東洋館出版
６．文部科学省（2008），中学校学習指導要領解説　総
合的な学習の時間編，教育出版
７．文部科学省（2009），高等学校学習指導要領解説総
合的な学習の時間編，海文堂出版
図１　中間発表の様子
社会教育施設を活用したエネルギー環境教育の一事例
151
図３　最終発表の例
図２　作成したワークシートの一例


A Case of Study about Energy and Environmental Education Using Adult education institution : Attempt of developing expressiveness from learning each other

寿, 卓三

A fragmentary Consideration over the death : Positive Possibility of the death

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