Ehime University Institutional Repository

若林, 良和

Japanese

宮崎県日南市におけるカツオの産業と文化 -「ぎょしょく」をもとにした地域モノグラフ(1)-

門田, 岳久

四国遍路の後背地 : 〈周辺〉から見る弘法大師信仰と巡礼ツーリズム

糸岡, 夕里

教育実習生が実践した授業の領域の違いによる省察の差異： 
器械運動とダンスとの比較 
 
糸岡 夕里 1) 
 
The difference in the reflection by the difference in the area of class a student teacher practiced 
 
Yuri Itooka1 
 
Key words: reflection, student teacher 
 
(Bulletin of Department of Physical Education, Faculty of Education, 
 Ehime University, 10, 17-22, October, 2018) 
 
キーワード：省察，教育実習生 
 
Ⅰ はじめに 
 
新たな知識や技術の活用により社会の進歩や変化のス
ピードが速まる中，教員の資質・能力の向上が我が国の最
重要課題であり，世界の潮流でもある．一方，近年の教員
の大量退職に伴う，大量採用等の影響により，教員の経
験年数の均衡が顕著に崩れ始め，かつてのように先輩教
員から若手教員への知識・技能の伝承をうまく図れること
のできない状況にあり，継続的な研修を充実させていくた
めの環境整備を図るなど，早急な対応策が必要である（中
央教育審議会，2015）． 
また，教員には，子どもたちが新たな時代と社会を生き
抜き豊かな未来を創造することができるよう，知識や技能
を基に，自ら課題を発見し，他者と協働してその解決に取
り組み，新たな価値を創造する力などを身につけるために
主体的・協働的な学びを実現する教育改革を一層進める
ことが求められている． 
そして，高度専門職として教育改革を直接担う教員に
ついては，主体的・協働的な学びの創造を実現するにふ
さわしい資質・能力や学校制度改革に適切に対応してい
くことのできる先進性・創造性が強く期待されており，この
ため，「学び続ける教員像」の確立が求められている． 
「学び続ける教員像」の具現化に向けて，「教職生活の
全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策につ
いて」（中央教育審議会答申，2012）においても「教員に
なる前の教育は大学，教員になった後の研修は教育委員
会という，断絶した役割分担から脱却し、教育委員会と大
学との連携・協働により教職生活全体を通じた一体的な改
革，学び続ける教員を支援する仕組みを構築する必要が
ある」とされており，教員の養成・採用・研修を通じた改革
の必要性については，これまでも何度も議論・提案されて
きた．その方向性として「大学における教員養成」と「開放
性による教員養成」の基本理念に立ち，教員養成課程を
有する大学が，「学び続ける教員像」の具体化に向け「優
れた資質を有する教員の養成」を自らの社会的使命として
再確認し，①教員養成課程の質保証を実現すること，②
大学が自ら，不断の改善を継続し，かつ，そうした努力を
可視化する新たな質保証の仕組みを構築すること，③大
学と教育委員会，学校等が相互に緊密な連携・協働に取
り組み，教員の養成・採用・研修のすべての段階に積極的
に関わる体制を構築することなど，社会の変化に対応した
教員の資質能力の向上に積極的に取り組むことが挙げら
れている． 
教員としての職能成長が，教職生活全体を通じて行わ
れるものであることを踏まえ，養成段階は，「教員となる際
に必要な最低限の基礎的・基盤的な学修」を行う段階であ
ることを認識することが重要である．また，教職課程の学生
が学校や教職についての深い理解や意欲を持たないまま
１） 愛媛大学教育学部 
  〒790-8577 愛媛県松山市文京町３番 
１． Faculty of Education. Ehime University, 
  Bunkyo-cho 3, Matsuyama-shi, Ehime, 
 〒790-8577，Japan 
 
安易に教員免許状を取得し，教員として採用されていると
の指摘がある．教員養成課程を有する大学学部の附属学
校を積極的に活用するなど，実践的指導力の基礎の育成
に資するとともに教職課程の学生に自らの教員としての適
性を考えさせるための機会として，学校現場や教職を体験
させる機会を充実させることが必要である（中央教育審議
会，2015）． 
このように，教員養成段階における実践的指導力の育
成が重視されていることはいうまでもない．とりわけ，めまぐ
るしく変化する社会の中で，子どもの発達段階について知
識のみにとどまらず，その実際について一定の理解をして
おくことが求められている．そのためには大学の講義のみ
では困難であり，教育実習や模擬授業といった指導経験
が問われることとなる． 
糸岡・日野（2016）は，教育実習生の授業に対する省察
場面において，教育実習指導教員がどのような指導を実
践していたのか，またその結果，教育実習生の授業がどの
ように変容したのかを検討した結果，教育実習指導教員
の指導内容として，一授業を余裕をもって指導できるような
効果的・効率的な指導や，子どもにとってわかりやすい指
導言葉いついての指導があり，その後の教育実習生の授
業において変容がみられたと報告している． 
そこで本研究は，教育実習生が授業を実施する際に意
識したこと，その理由とその結果についての分析を通して，
実践した授業の領域による差異を明らかにすることを目的
とした． 
 
 
Ⅱ 方法 
 
2-1．対象とした学生 
愛媛大学教育学部では，3回生の9月から10月にかけ
て，附属校園において5週間の教育実習が位置づけられ
ている．教育実習の中で実習生は，3回以上の指導案授
業とその研究協議が設定されている． 
本研究で対象とした学生は，愛媛大学教育学部附属
中学校にて教育実習を行った2名（実習生X，実習生Y）
であった．該当学生は，技の達成が明確な器械運動領
域とイメージをとらえた表現や踊りを通した交流を通
して仲間とのコミュニケーションを豊かにすることを
重視したダンス領域を対象として授業実践を行った
（図1）． 
なお，対象とした実習生はいずれも部活動等で豊か
な経験を積んでいる競技（専門競技）以外の領域を担
当しており，その領域に関する学習経験は学校体育お
よび大学での授業のみであった． 
また，愛媛大学教育学部において，教育実習へいく
までの保健体育科教育法の位置づけやその概要につい
て，図2に示した． 
 
 
図1 対象とした学生とその授業 
 
 
 
図2 保健体育科教育法の位置づけとその概要 
 
 
2-2．教育実習の時期および概要 
愛媛大学教育学部では，3回生の9月から10月にかけ
て，附属校園において5週間の教育実習を実施している．
愛媛大学附属中学校にて教育実習を行う学生は，3回生
前期に開講されている「保健体育科教育法Ⅲ」（図2参
照）の授業において単元構造図（佐藤，2011）を作成
し，その計画に沿って単元を通して授業を実施した． 
毎回の授業後に附属教員から指導助言を受け，指導
案授業後は，保健体育科の実習生と附属教員による研
究協議を2回実施した．研究協議は，はじめに授業者が
自評を行い，次いで授業に関する質疑応答，参観した
実習生からの意見，附属教員からの指導助言という流
れで実施した． 
 
2-3．インタビューの内容とその流れ 
インタビューの内容は以下の3点であった． 
①今日の授業で意識したことは何ですか． 
②それはなぜですか． 
③そのできばえはどの程度でしたか． 
インタビューの流れとしては，毎回の授業実施直後
に行い，附属教員の指導助言を受ける前とした． 
 
3 1
3 1
3 1 )
T
M
2-4．データの分析 
インタビューの内容について，全てを文字化し，そ
の内容について，授業の対象とした領域による差異を
検討した．よい体育の授業の条件として，基礎的条件，
内容的条件が挙げられる（高橋,2010）．基礎的条件で
ある「マネジメント」「学習規律」「人間関係」，内容的
条件である「目標」「内容」「教材」「方法」の7つを分
析の視点として領域による差異を検討した． 
また，秋田（1997）の分類した省察の水準「技術的
省察」「実践的省察」「批判的省察」について分析する
こととした． 
 
2-5．倫理的配慮 
インタビューを実施するにあたっては，研究の趣旨につ
いて事前に口頭で説明し，研究協力の同意を得た．くわ
えて，インタビュー対象者へ対し，研究への参加は任意で
あり，研究協力の辞退はいつでも行えること，研究への参
加の有無にかかわらず不利益が生じないこと，データの管
理を厳重に行うこと，学会や論文等で研究成果を公表す
ること，またその際，個人を特定することはないことを口頭
で説明した． 
 
 
Ⅲ 結果および考察 
 
3-1．実習生のインタビュー結果 
実習生Xのインタビュー結果の内容について図3に，
実習生Yのインタビュー結果の内容について図4に示し
た． 
インタビューの内容について，体育授業における基
礎的条件の「マネジメント」「学習規律」「人間関係」，
および内容的条件の「目標」「内容」「教材」「方法」の
7つの視点について，領域による差異を検討した． 
その結果，マット運動を対象とした実習生Xは，8回
のインタビューから，「学習規律」の内容が1回（1時間
目），「目標」の内容が3回（5，7，8時間目），「内容」
の内容が3回（2，3，4時間目），「方法」の内容が1回（6
時間目）であった．一方，創作ダンスを対象とした実
習生Yは，6回のインタビュー全てが「方法」に関する
内容であった． 
なお，教育実習終了後，実習生Yに対し，「授業で意
識したことの内容が方法の視点が多かったことはなぜ
だと思いますか」というインタビューを行った結果，
「創作ダンスというゴールイメージを伝えることに苦
労した．単元後に期待する生徒の姿を自分自身が明確
にすることが難しかった」という回答を得た． 
これより，マット運動を対象とした実習生は，色々
な視点に意識が向いていたのに対し，創作ダンスを対
象とした実習生の意識は「方法」の内容のみであり，
「創作ダンス」の特性であるゴールフリーといった捉
え方に対する指導の困難さが示唆された． 
また，省察の水準（秋田，1997）について検討した
結果，実習生X，Yともに，ほとんどの内容が第1水準で
ある「技術的省察」にとどまっていたが，実習生Xの5
時間目，8時間目のインタビュー内容については，第2
水準である「実践的省察」と確認することができた．
大学の模擬授業や短期間の教育実習における実習生の
省察水準は，もっぱら「技術的省察」にとどまってい
るという報告（長谷川・岡出，2003）がされたのは10
年以上前のことであり，模擬授業等を取り入れた教員
養成課程における授業が重視されて久しく，教員養成
カリキュラムの質が向上してきていることがうかがえ
た． 
 
 
 
写真 教育実習生の授業の様子等 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
図3 実習生Xのインタビュー結果（マット運動） 
 
 
 
 
 
 
 
2 5
4 3
1 5 6
2
5
5 5 1 4
51 2
2
1 18 1
4
1
5 7 4
5
6 4 5
2
5 1 5
5 5 7 2
2 5 212
5 5 2
2 14
5 5
1 2
48
5
5 6
1
511 12
1 12 1 5
3 2 5 3
5
12
3 3 6 5
4 12 2
5 1 3 8
2 6 1
4 2
3
3
 
 
 
 
図4 実習生Yのインタビュー結果（創作ダンス） 
 
 
 
 
Ⅳ まとめ 
 
本研究は，教育実習生が授業を実施する際に意識した
こと，その理由とその結果についての分析を通して，実践
した授業の領域による差異を明らかにすることを目的とし
た． 
その結果，以下の2点が明らかとなった． 
① インタビューの内容について，体育授業における
基礎的条件の「マネジメント」「学習規律」「人間
関係」，および内容的条件の「目標」「内容」「教
材」「方法」の7つの視点について，領域による差
異を検討した結果，マット運動を対象とした実習
生Xは，色々な視点（「学習規律」「目標」「内容」
「方法」）に意識が向いていたのに対し，創作ダ
ンスを対象とした実習生Yの意識は「方法」の内
容のみであった．これより，マット運動を対象と
した実習生は，色々な視点に意識が向いていたの
に対し，創作ダンスを対象とした実習生の意識は
「方法」の内容のみであり，「創作ダンス」の特
性であるゴールフリーといった捉え方に対する
指導の困難さが示唆された． 
② 省察の水準（秋田，1997）について検討した結果，
実習生X，Yともに，ほとんどの内容が第1水準で
ある「技術的省察」にとどまっていたが，実習生
Xの5時間目，8時間目のインタビュー内容につい
ては，第2水準である「実践的省察」を確認する
ことができた．長谷川・岡出（2003）は，大学の
模擬授業や短期間の教育実習における実習生の
省察水準は，もっぱら「技術的省察」にとどまっ
ているという報告があるが，初任者であっても実
践的力量が問われる時代であることから，模擬授
業や教育実習を通して，より効果的，効率的な力
量形成が期待される． 
4 2
1
4
3
2
5 6 2
3
6
4
1 4 4
5 2
3
6 4 5
3
2
3
6
4
3 3
6
3
 
なお，本研究の分析は筆者1名による分析であったこ
とや，対象者が各領域1名ずつであったことから，領域
の特性による差異なのか，単なる実習生の違いによる
ものかを明確にすることはできなかった．今後は分析
の信頼性を担保し，研究対象者を増やしていくことが
課題である． 
また本研究では，授業で意識したことやその理由を
省察と捉えることとした．このことについては，省察
をどのように捉えるのか，さらなる検討が必要であろ
う． 
くわえて，省察の内容と実際の授業力の関係につい
て検討していくことが今後の課題である． 
 
 
 
文献 
 
秋田喜代美（1997）子どもへのまなざしをめぐって−
教師論．鹿毛雅治・奈須正裕編著．学ぶこと・教
えること．金子書房，pp.51-73. 
中央教育審議会（2012）教職生活の全体を通じた教員
の資質能力の総合的な向上方策について（答申）．
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shing
i/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/08/30/1
325094_1.pdf（2018/9/18） 
中央教育審議会（2015）これからの学校教育を担う教
員の資質能力の向上について〜学び合い，高め合
う教員育成コミュニティの構築に向けて〜（答申）
（中教審第184号）．
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shing
i/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/1
365896_01.pdf（2018/9/18） 
長谷川悦示・岡出美則（2003）筑波大学の体育授業実
習例．高橋健夫編著．体育授業を観察評価する．
明和出版，pp.145-151. 
糸岡夕里・日野克博（2016）教育実習指導教員の指導
と教育実習生の授業との関係．日本スポーツ教育
学会第36回大会号，p.70. 
佐藤豊（2011）図式で考える単元計画づくり．佐藤豊・
友添秀則編著．楽しい体育理論の授業をつくろう．
大修館書店，p.125. 
高橋健夫（2010）よい体育授業の条件．高橋健夫・岡
出美則・友添秀則・岩田靖編著．新版体育科教育
学入門．大修館書店，pp.48-53. 
 
 
付記 
  
本研究は，平成28年-30年度科学研究費助成事業（若
手研究B：課題番号16K16494）の補助の一部を受けて実
施した． 
本研究に取り組むにあたり，忙しい中ご協力いただ
いた2名の実習生，およびデータの収集にあたり，ご協
力いただいた当時愛媛大学教育学部4回生梶田航平く
んに心より感謝申しあげます．
 
 
 


教育実習生が実践した授業の領域の違いによる省察の差異: 器械運動とダンスとの比較

藤江, 啓子

ハーマン・メルヴィル作『雑草と野草 : 一本か二本のバラと共に』 : 「一本か二本のバラ」翻訳

REINELT, Rudolf

German

Dicht oder lang : Uberzeugungskraft freier Arbeiten DaF II

白川, 沙紀

薦田, 悠太郎

松原, 祥子

淡野, 寧彦

大分県における自動車産業の立地と構造

川口, 和仁

参照価格バイアスと影響度分析

山藤, 篤

香月, 敏孝

山本, 和博

大規模農産物直売所の運営と効果

高橋, 弘臣

中国・泰山巡礼をめぐって

隅田, 祥光

齊藤, 哲

波長分散型蛍光X線分析装置を用いた低希釈ガラスビードによる珪酸塩岩中の主要・微量元素分析

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