merz Zeitschrift für Medienpädagogik
Not a member yet
2802 research outputs found
Sort by
stichwort: Clubhouse
No full textClubhouse ist eine audiobasierte App, die in Deutschland über Nacht zum Trend wurde. Dahinter stehen Paul Davison (ehemals Pinterest) und Rohan Seth (ehemals Google), welche die App im April 2020 entwickelten. Clubhouse wird bereits mit einer Milliarde US-Dollar bewertet (Stand Januar 2021). Grundsätzlich handelt es sich bei Clubhouse um einen Sozialen Netzwerkdienst mit dem Fokus auf sprachbasierter Kommunikation. In digitalen Räumen finden live von der Community moderierte Talks zu vorher festgelegten Themen statt. Jede*r Clubhouse-Nutzer*in kann einen Talk anbieten. Das eigene Profil ist auf wenige Angaben beschränkt, allerdings können Verknüpfungen zu anderen Social-Media-Accounts erstellt werden.
Rechtlich birgt die App noch einige Unklarheiten, denn die Datenschutzerklärung, welche bisher nur in Englisch verfügbar ist, erwähnt die Datenschutz-Grundverordnung an keiner Stelle. Es gibt auch keine konkrete Angabe, was mit den gesammelten Daten und Mitschnitten der Talks passiert, die auf Server in den USA übertragen werden. Clubhouse zufolge sind sie nötig, um Beschwerden verfolgen zu können. Bisher gab es zahlreiche Fälle von Rassismus, Antisemitismus und Frauenfeindlichkeit in der App.
Ein weiterer Kritikpunkt ist die Exklusivität der App. Ein Download ist nur mit einem Apple-Gerät möglich. Außerdem können sich nur eingeladene Personen anmelden. Einladungen können lediglich von Nutzer*innen der App versendet werden, wofür der Zugriff auf das gesamte Telefonbuch genehmigt werden muss. Clubhouse ist darüber hinaus nicht barrierefrei, denn gehörlose Menschen haben keine Möglichkeit die App zu nutzen.
Die App ist ab 18 Jahren freigegeben, was aufgrund der aufgeführten Kritikpunkte sinnvoll ist. Allerdings wird eine Altersüberprüfung nicht durchgeführt. Bislang findet die App vor allem bei Start-up-Gründer*innen, Influencer*innen und Social-Media-Manager*innen Anklang. Ob Clubhouse zukunftsfähig ist und die Nutzer*innenzahlen ausbauen kann, ist abzuwarten
Klee, Wanda/Wampfler, Philippe/ Krommer, Axel (Hrsg.) (2021). Hybrides Lernen. Zur Theorie und Praxis von Präsenz- und Distanzlernen. Weinheim: Beltz. 175 S., 29,95 €.
No full textIn ‚Hybrides Lernen. Zur Theorie und Praxis von Präsenz- und Distanzunterricht‘ vereinen die Herausgeber*innen Beiträge theoretischer Überlegungen zu gelingendem hybriden Lernen mit Praxisberichten aus den unterschiedlichen Schulformen. Sie liefern somit einen Band zur Orientierung und Planung von Distanz- bzw. Wechselunterricht. Distanzlernen soll nicht als „Notfallszenario und Krisenmodus der Schule, sondern als Möglichkeit für eine Entwicklung und Verbesserung schulischer Lernformen“ wahrgenommen werden. Die Beiträge sollen deshalb zeigen, wie langfristig eine Kombination aus Präsenz- und Distanzlernen gut umgesetzt werden kann.
Zunächst liefert der Band ‚Impulse für den Fernunterricht‘. In diesem Kapitel leiten die Herausgeber*innen ein, wie wichtig es ist, die Didaktik für das Distanzlernen neu zu überdenken und nicht zu versuchen, die didaktischen Regeln des traditionellen Präsenzunterrichts einfach ins Digitale zu übertragen. Durch die Praxisberichte im zweiten Kapitel werden wichtige Themen aufgezeigt, die es beim hybriden Lernen zu beachten gilt: zum Beispiel, wie wichtig es ist, trotzdem Beziehungsräume zu schaffen (Praxisbericht von Stefanie Maurer) oder ausreichend Feedback zu geben (Andrea Eichler-Seitz und Mona Frommer). Hier stellen sich Modellprojekte vor und zeigen ihre Ansätze zumgelingenden hybriden Lernen auf. Im dritten Teil, ‚Hybrides Lernen im zeitgemäßen Unterricht‘, werden noch einmal ganz konkret Tipps gegeben, wie man etwa die Motivation der Schüler*innen auch im Fernunterricht aufrechterhält (Monika Stiller Thoms, Frauke Thoms und Frederik Thoms) oder Prüfungsformate im digitalen Raum schafft (Christian Albrecht).
Der Band entstand im Auftrag des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen und bietet Orientierung zum hybriden Lernen für Schulleitungen, Lehrkräfte, Schulträger sowie den Fachbereich Didaktik und die gesamte Bildungspolitik
Editorial: Sexualität und Medien
No full textSpätestens seit den 1980er Jahren haben sich Medienpädagog*innen mit sexualbezogenen Vorbildern und Orientierungen auseinandergesetzt, die von Filmen, Serien, Musikvideoclips oder Werbung ausgehen. Auch damals standen schon Aneignungs- und Wirkungsfragen im Mittelpunkt. Später wurden dann die neuen Möglichkeiten des Internets, Sexualität auszuleben und auszuprobieren und damit einhergehend erste Ansätze der Internetpornografie diskutiert.
Seit Mitte des ersten Jahrzehnts des 21. Jahrhunderts sind Datingplattformen, Castingshows oder Porno Rap bewegende Themen. Hinzu kommen Debatten über Sexting und sexualisierte (Self) Celebrification in Plattformen. Deutlich gestiegen ist zudem die Aufmerksamkeit für Menschen mit sexuellen Identitäten, die über die binäre und heteronormative Geschlechtermatrix hinausgehen.
All diese Themen haben auch im Jahr 2021 ihre Aktualität nicht verloren. Gemeinsam mit weiteren Entwicklungen wie der 2017 entstandenen #MeToo-Bewegung und der intensivierten Mediendiskurse über sexualisierte Gewalt (unter anderem in Medienbranche und Kirche) formen sie das weite Themenspektrum, in dem das Thema ‚Sexualität und Medien‘ heute zu behandeln ist.
Jugendliche eignen sich die medialen Bilder und Diskurse über Sexualität ihrer Zeit – das ist die Konstante – aktiv an und entnehmen ihnen Anregungen und Orientierungen für die Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben. Sie identifizieren sich, sie grenzen sich ab, sie entwickeln Haltungen. Die sie umgebende Medienökologie und deren Struktur prägen sie. Mit ihrer eigenen Kommunikation und Selbstpräsentation gestalten sie diese Umgebung aber auch mit. Wer in welchem Alter mit welchen Inhalten und Ästhetiken in Berührung kommt und diese wie verarbeitet oder selbst produziert, lässt sich immer weniger auf einen Nenner bringen. Nutzungsmuster sind divers und es kann nicht von ‚der Jugend‘ oder ‚den Erwachsenen‘ gesprochen werden.
Die öffentlichen Debatten um das Verhältnis von Sexualität und Medien – auch das eine Konstante – werden hingegen zumeist von ihrem negativen Ende aus geführt. Früher wie heute stehen die vermeintlichen oder tatsächlichen Entwicklungsbeeinträchtigungen im Mittelpunkt, die von den digitalen Medienangeboten wie aktuell etwa Onlyfans oder Fernsehformaten wie ‚Naked Attraction‘ (RTL2) ausgehen (können).
Bei der Ausarbeitung des vorliegenden Schwerpunkts leiteten uns zwei Grundsätze:
Zum einen wollten wir ganz bewusst kein Pornografieheft gestalten. Zu oft wird das Thema ‚Sexualität und Medien‘ auf dieses Phänomen reduziert. Das Gleiche gilt für die einseitige Betonung von Risiken. Wohl aber interessierten uns die Grenzbereiche. Sexting etwa beschäftigt Medienpädagogik sowie Jugend- und Sozialarbeit weiterhin, es gehört in dieses Heft. Zudem ist sexualisierte und mithin pornografienahe Ästhetik Teil medialer Alltagskultur. Musikstars und Celebrities wie Katja Krasavice haben damit großen Erfolg. Diese Bezüge sollten aus verschiedenen disziplinären Perspektiven beleuchtet und kritisch reflektiert werden.
Zum anderen standen wir vor der Herausforderung, der Vielfalt des Themas gerecht zu werden. Die Themenliste oben zeigt an, was alles in dieser merz hätte ‚drin‘ sein können. Die hier versammelten Artikel stehen in einem doppelten Sinn stellvertretend für diese Vielfalt. Einerseits verweisen sie auf die mediale Vielfalt: von technisch-medialem Sexspielzeug, über Serienformate, bis hin zu Plattformen wie Instagram und YouTube sowie medialem Storytelling. Andererseits stehen die Artikel für thematische Schwerpunktsetzungen. Sie bearbeiten ganz konkrete Gegenstände, die jedoch allesamt für größere Felder und Fragen stehen, die hier nur angedeutet werden können. Im Laufe der Erarbeitung des Heftes ergab sich ein nicht intendierter Fokus auf die Zielgruppe der Jugendlichen, der in den meisten Beiträgen zu finden ist. Natürlich ist das Themenfeld eigentlich weiter zu sehen, da Sexualität kein exklusives Jugendthema ist.
Nadine Beck beschäftigt sich als Kulturwissenschaftlerin und -historikerin mit der Geschichte des Vibrators. Ihr Artikel steht stellvertretend sowohl für das Feld der Autoerotik als auch den Zusammenhang von Technik/‚Werkzeugen‘, Intimität und Medien, die unter digitalen Bedingungen weiter zusammenwachsen. Beleuchtet werden verschiedene Verwendungszwecke der Vibratoren in ihrer Frühzeit, ihre Tabuisierung und Etablierung durch Ratgeberliteratur, Sexspielzeugversandshops und auch das zunehmende Verlangen nach sexueller Selbstbestimmung. Die Autorin beschäftigt sich mit der Werbung und gesellschaftlichen Akzeptanz von Vibratoren sowie dem Design und der Technik, welche sich in den letzten Jahrzehnten verändert haben. Wenngleich Beck historisch arbeitet, ist das bearbeitete Sujet ein Zukunftsthema. Heute ist nicht abzuschätzen, inwiefern VR-Brillen, Sensortechnik und taktile Technologien die Auto-, Paar- oder auch Gruppensexualität verändern und wie weit sie gegebenenfalls unter jungen Erwachsenen verbreitet sein werden.
Ganz nah an der medialen Gegenwart ist Moritz Stocks Analyse der viel besprochenen, äußerst erfolgreichen Netflix-Serie ‚Sex Education‘. Der Soziologe legt dar, wie die Serie vielfältige Erscheinungsformen jugendlicher Sexualität und zugehörige Probleme sichtbar macht. Es gelingt ihr auf humorvolle Weise Möglichkeiten zeitgemäßer Sexualaufklärung zu reflektieren, aber dennoch stets die Belange junger Menschen ernst zu nehmen. Gewissermaßen agiert sie insofern selbst als sexualpädagogische Akteurin und kann Jugendlichen eine Hilfe sein bei der Bearbeitung eigener sexual- und geschlechtsbezogener Entwicklungsthemen und vor allem bei der Konstruktion einer sexuellen Identität. Auch Stocks Beitrag verstehen wir als exemplarische Analyse. Sie steht für die Vielfalt an medialen Formen und Formaten, über die Jugendlichen sexuelle Bildung heute vermittelt wird.
Um sexuelle Bildung geht es auch im Beitrag von Lee Jansen. Ausgangspunkt ist die Diagnose, dass die schulische Sexualbildung die Lebenslagen und Fragen queerer Jugendlicher bislang nur unzureichend berücksichtigt. Peer-to-peer-Projekte suchen diese Schwäche des Bildungssystems auszugleichen. Sie fungieren als Anlaufstellen und Beratungsinstanzen für queere Jugendliche ebenso wie für Menschen, die sich über queere Sexualität und Identitäten informieren möchten. Jansen entfaltet ein Verständnis, wie queere Sexualaufklärung aussehen sollte und bespricht exemplarisch Instagram-Accounts verschiedener Projekte. Ein Zwiespalt der hier geleisteten Medienarbeit besteht in den Potenzialen der semi-öffentlichen Accounts, niederschwellig queere Jugendliche anzusprechen, und zugleich Zielscheibe für queerphobe Angriffe zu sein. Was für sexuelle Bildung immer gilt, gilt hier insbesondere: es braucht ‚safe spaces‘, in denen sich die Jugendlichen sicher fühlen.
Der Beitrag von Christina Witz widmet sich dem Phänomen Sexting. Nach den aufgeregten Debatten der letzten Jahre, wird Sexting nun wesentlich differenzierter gesehen. Hierbei stehen zwei Kernbotschaften im Mittelpunkt, die für Präventions- und Interventionsangebote zentral sind: Weg von der Opfer- zur Täteradressierung und eine Betrachtung der Rolle der Genderstereotype. Anhand des Beitrags können Pädagog*innen und Eltern gut nachvollziehen, wann Sexting unbedenklich ist, und wo und wann Missbrauch ins Spiel kommt. Auch dieser Beitrag steht stellvertretend für ein größeres Feld, in diesem Fall die mediatisierte Beziehungs- und Intimkommunikation. Anstatt Sexting vorschnell als unbedachtes und bloß riskantes Verhalten zu brandmarken, wird es hier – ohne Folgeprobleme auszublenden – akzeptierend als Teil medialen Alltagshandelns gefasst.
Nicola Döring behandelt in ihrem Beitrag die aktuelle Debatte über die Pille in Sozialen Medien. Mit Hashtags wie #pille oder #hormonfrei findet bei Instagram, TikTok und Co. eine Debatte unter jungen Menschen statt, in der das Absetzen der Pille als Befreiung zelebriert wird. Döring geht diesem Trend nach und ordnet ihn in den Stand der medizinischen Forschung zur Pille ein. Insgesamt verweist der Beitrag auf die große Rolle von Sozialen Medien als Diskursplattformen, in denen heterogene Ansichten und Erfahrungen artikuliert und verhandelt werden und von verschiedenster Seite Ratschläge und Tipps gegeben werden. Es ist davon auszugehen, dass für Jugendliche YouTube heute eine zentrale Informationsquelle ist, nicht nur zur Pille, sondern ebenso zu Fragen bezüglich Annäherung und Flirtverhalten, Liebeskummer, Menstruationsbeschwerden, Erektionsstörung und vielem anderen mehr. Medienpädagogik ist hier gefragt, um Jugendlichen zu helfen, die verschiedenen Quellen, Wahrheitsgehalte und Agenden der Akteur*innen differenzieren zu können.
Wolfgang Reißmann und Charlotte Horsch wenden sich im letzten Beitrag des Thementeils der Erotik-YouTuberin und Musikerin Katja Krasavice zu. Sie deuten Krasavice als Beispiel für einen Typus social-media-getriebener Karrieren, in denen (weibliche) Selbstsexualisierung und Plattformlogik ineinandergreifen. Hierbei verzahnen sich geschicktes mediales Marketing, das Spielen mit bzw. die Inszenierung von Tabubruch, und eine sexualisierte Selbstpräsentation, die dem kulturellen Muster der ‚phallischen Frau‘ folgt – hypersexuell und ultrasouverän zugleich. Interessant an Krasavice als exemplarischem Fall ist zudem die Vertiefung, die sie über biografische Berichte aus der Familiengeschichte in der öffentlichen Wahrnehmung momentan erfährt. Über diesen Einzelfall hinaus steht der Beitrag für eine Reihe an jungen, weiblichen Social Media Celebrities, die über den Weg der Selbstsexualisierung Anerkennung und Erfolg erfahren. Dazu zählen Akteur*innen wie Shirin David und Loredana, die als Vorbilder insbesondere für jüngere weibliche Jugendliche fungieren.
In der Summe lassen die verschiedenen Beiträge die Vielschichtigkeit des Themas erahnen. Das gilt letztlich ebenso für die Interpretationsperspektiven der Autor*innen, die teils anwaltschaftlich und im positiven Sinn parteiisch auftreten, teils kritisch argumentieren, teils die emanzipativen Potenziale betonen. Auch damit spiegelt das Heft die (traditionell) heterogenen Sichtweisen, mit denen auf den Zusammenhang von Medien und Sexualität geblickt wird. Mehr denn je gilt es wohl angesichts der Vielfalt sowohl des Sexuellen als auch des Medialen, die Adressat*innen medienpädagogischer Arbeit dort abzuholen, wo sie stehen. Wir hoffen, mit dieser merz für die medienpädagogische Praxis hilfreiche Impulse aus der Wissenschaft und selektiv Orientierungswissen bereitstellen zu können.
Auch diese merz wird von Expert*inneninterviews in unserem Podcast ‚mehr merz‘ erweitert. Neben dem Fachredakteur*innen-Talk wird es zwei begleitende Podcast-Folgen geben. Elke Prochazka ist Initiatorin des Projekts SexTalks; einem Projekt, das Jugendlichen und auch Multiplikator*innen zeigt, wie das Internet als wichtige Informationsquelle zum Thema Sexualität richtig genutzt werden kann. Mit den negativen Aspekten von Sexualität und Internet hat Miriam Zwicknagel von AMYNA e.V., einem Verein zur Abschaffung von sexuellem Missbrauch und sexueller Gewalt, zu tun. Mit Präventionsprojekten schult AMYNA etwa Fachkräfte im Umgang mit sexuellem Missbrauch in digitalen Medien. Prof. Dr. Heinz-Jürgen Voß lehrt an der Hochschule Merseburg im Studiengang Sexualwissenschaft und Sexuelle Bildung und spricht im Interview über die Rolle der Medien in der Entwicklung von Geschlechtertheorien und Geschlechterkonstruktionen sowie die Möglichkeiten, die Jugendlichen in Bezug auf ihre sexuelle Bildung und Entwicklung in den Medien bzw. mit Medien heute geboten werden. Schließlich stellt Annika Spahn von queerlexikon.net ihr Projekt vor, das eine Online- Anlaufstelle für lesbische, schwule, bi+sexuelle, a_sexuelle, a_romantische, trans, nicht-binäre, inter*, polyamouröse und queere Jugendliche und Kinder aus Regenbogenfamilien darstellt
#10 – Sexualität & Medien Teil 1: Der Fachredakteur*innen-Talk
No full textMit den Fachredakteur*innen der aktuellen merz ‚Sexualität und Medien‘, Prof. Dr. Angelika Beranek, Prof. Dr. Dagmar Hoffmann und Dr. Wolfgang Reißmann, sprechen wir über ihr Heft und die Arbeiten und Ideen dahinter.
Die merz 21-3 ‚Sexualität und Medien‘ beleuchtet die Vielfalt des Sexuellen und deren Medienpräsenz. Das Heft spiegelt die (traditionell) heterogenen Sichtweisen, mit denen auf den Zusammenhang von Medien und Sexualität geblickt wird. Darüber hinaus sollen mit dieser Ausgabe hilfreiche Impulse für die medienpädagogische Praxis aus der Wissenschaft und selektiv Orientierungswissen bereitgestellt werden.
Hier geht\u27s zu unserer neuen Ausgabe 21/3 Sexualität und Medien
Medienbildung für nachhaltige Entwicklung: Editorial
No full textKann Medienpädagogik nachhaltig sein? Ist eine Disziplin, die ihrem Selbstverständnis nach zum souveränen und mündigen Umgang mit medialen Welten befähigen will, mit der Idee von Nachhaltigkeit vereinbar? Unter welchen Umständen widersprechen medienpädagogische Angebote den Anliegen der Idee von Nachhaltigkeit? Tragen gerade solche Angebote durch die verwendete Medientechnik und die damit verbundene Produktion, Nutzung und Entsorgung von Geräten zu einem unnötigen Energie- und Ressourcenbedarf bei? Inwiefern lässt sich der Einsatz von Medien-(-technik) angesichts der teils menschenunwürdigen und ökologisch problematischen Formen des Ressourcenabbaus und der Energiegewinnung für deren Herstellung rechtfertigen? Wie berechtigt ist der Vorwurf, die Medienpädagogik werde zur Einflugschneise der IT-Wirtschaft, angesichts der gesellschaftlichen Entwicklungen des digitalen Kapitalismus?
Natürlich sind diese Fragen zugespitzt und lassen je nach Standpunkt und ethischem Wertehorizont unterschiedliche Antworten zu. Und mit dieser Ausgabe soll keinesfalls das Aussterben der Medienpädagogik eingeläutet werden. Stattdessen wird mit den Beiträgen ein Diskurs über die Bedeutung und Ausgestaltung von Nachhaltigkeitsfragen für die Medienpädagogik und deren Haltungen gegenüber der Idee Nachhaltigkeit angestrebt.
Spätestens nachdem das Leitbild Nachhaltigkeit im Jahr 2015 auf dem UN-Nachhaltigkeitsgipfel in der Agenda 2030 verabschiedet und in den 17 Sustainable Development Goals (SDGs) konkretisiert wurde, fließt Bildung für nachhaltige Entwicklung verstärkt in unterschiedliche pädagogische Handlungsfelder ein, so nach und nach auch in die Medienpädagogik. Die Auseinandersetzung mit der Bedeutung von Nachhaltigkeit für Gesellschaften ist nicht neu (vgl. unter anderem von Hauff 2014): den Ausgangspunkt aktueller Diskurse bildet im Besonderen der Bericht ‚Our Common Future‘ der UN (1987), auch bekannt als ‚Brundtland Bericht‘ (vgl. unter anderem Hauff 1987).
Hieran orientieren sich auch Überlegungen zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, ein Bildungskonzept, welches zur Verwirklichung der Idee Nachhaltigkeit auf globaler Ebene1 beitragen soll. Vor diesem Hintergrund steht die Medienpädagogik derzeit vor der Aufgabe sich mit der Idee Nachhaltigkeit sowie einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zu befassen. Hierfür sind in einem ersten Schritt transdisziplinäre Verbindungslinien in Theorie und Praxis zu erschließen. Der Begriff Nachhaltigkeit beschreibt eine systemische Perspektive der Gestaltung von gesellchaftlichen Transformations- und Entwicklungsprozessen, die die Zukunftsfähigkeit des Verhältnisses von Ökonomie, Ökologie und Gesellschaft reflektiert. Im Sinne eines Leitbilds für die Entwicklung von Gesellschaften zielt Nachhaltigkeit auf die Bewältigung aktueller wie zukünftiger Herausforderungen in den drei genannten Bereichen ab (vgl. von Hauff 2014; Pufé 2017). Damit sind derzeit normative Setzungen wie zum Beispiel die Bewahrung des ökologischen Systems als Lebensgrundlage, die Erhaltung des gesellschaftlichen Produktivpotenzials zur Steigerung beziehungsweise zur Gewährleistung der Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten heutiger und künftiger Generationen weltweit auf der Grundlage von Humanität, Freiheit und Gerechtigkeit verbunden (vgl. unter anderem Pufé 2017, S. 22; von Hauff 2014, S. 31–44).
In diesem Sinne kann Nachhaltigkeit als regulative Idee, als „normativer Kompass” (Künzli David 2007), für die Transformation von Gesellschaft verstanden werden. Gleichzeitig wird Nachhaltigkeit in Form von Nachhaltigkeitsstrategien (zum Beispiel UN SDGs) konkretisiert. Eine Bildung für nachhaltige Entwicklung bewegt sich auf und zwischen regulativer Idee und deren Konkretisierung – insbesondere mit dem Blick auf die (partizipative) Gestaltung von pädagogisch-didaktischen Szenarien und Angeboten. In der BNE sollte es nicht primär darum gehen, konkrete Anweisungen und Empfehlungen zu nachhaltigem Handeln zu vermitteln. Darüberhinaus müssen Freiräume für Partizipation und Möglichkeiten der Entfaltung von Kindern und Jugendlichen eröffnet werden, um sich dem Zielhorizont eines mündigen Subjekts anzunähern, welches in der Lage ist, Gesellschaft mit dem Blick auf Nachhaltigkeit aktiv und verantwortungsvoll mitzugestalten (vgl. Scott/ Vare 2008; Künzli David 2007). Dies gilt unabhängig vom jeweiligen pädagogischen Handlungsfeld.
BNE kann als Bildungskonzept verstanden werden, welches die Befähigung zur selbstbestimmten Mitgestaltung der sozialen, ökologischen und ökonomischen Gegenwart und Zukunft in den Mittelpunkt stellt (vgl. Künzli David 2007). Demzufolge gehen mündige und emanzipierte Subjekte idealerweise kritisch und kreativ mit dynamischen Entwicklungen, Widersprüchen und Ungewissheiten einer globalisierten Welt um und entwickeln diese auf Grundlage demokratischer und humanistischer Werte im Sinne von Nachhaltigkeit weiter. Im deutschsprachigen Diskurs um BNE hat sich in diesem Zusammenhang das Konzept der Gestaltungskompetenz (de Haan 2000) etabliert. BNE verbindet diesem Verständnis folgend (Persönlichkeits-)Bildung mit der Fähigkeit zur sozialen, ökologischen und ökonomischen Verantwortungsübernahme und der hieraus resultierenden aktiven Gestaltung von Gesellschaft (vgl. unter anderem Künzli David 2007).
Blickt man auf die enge Verwobenheit gesellschaftlicher Transformationsprozesse mit Momenten der Mediatisierung beziehungsweise dem Mediatisierungsschub der Digitalisierung (vgl. unter anderem Hepp 2018, S. 35), so lassen sich verschiedene Berührungspunkte zu Nachhaltigkeit aufzeigen (vgl. unter anderem Santarius/Lange 2018; Sühlmann-Faul/Rammler 2018; Spraul 2019):
• Digital Divide / Soziale Ungleichheit
• Digitaler Kapitalismus
• ‚Smart Everything‘ (Smart City, Smart Mobility, Smart Home etc.)
• Big Data / Open Governmental Data
• Herstellung, Nutzung und Entsorgung von Medientechnik
• Nachhaltige Medientechnik
• Medienumgang, Lebensstil, Konsum
• Mediale Repräsentation von Nachhaltigkeit
• Nachhaltigkeitskommunikation
• Partizipation/ Vernetzung mit Medien
• Be- und Entschleunigung von Gesellschaft
• Digitale Fabrikation, ressourcenschonende Produktion, Ersatzteilproduktion etc.
• ...
All diese Berührungspunkte im Kontext gesellschaftlicher Transformation benötigen Gestaltung bzw. sind gestaltbar; die Frage hierbei ist, wer mit welchen Interessen, Intentionen und Überzeugungen gestaltet und welche Bedeutung der normative Kompass Nachhaltigkeit aus der Sicht verschiedener Akteur*innen (aus Politik, Wirtschaft, Bildung, Kultur etc.) jeweils hat (vgl. hierzu zum Beispiel auch Sühlmann-Faul 2020; Lange 2020). Anders als eine BNE, der eine pointierte Vorstellung davon zugrunde liegt, entlang welcher Werte Gesellschaften sich entwickeln sollen, findet sich ein vergleichbarer normativer Kompass in der Medienpädagogik weniger stark ausgeprägt. In der Medienpädagogik, in welcher sich die genannten Berührungspunkte in verschiedenen Diskursen wiederfinden, müssen sich die Akteur*innen fragen, wie sie sich in Forschung und Praxis zur Idee Nachhaltigkeit positionieren, welche Facetten sie davon in welcher Weise aufgreifen und welche Bedeutung diese für ihr Handeln haben (vgl. unter anderem Ring 2020). Mit Blick auf die pädagogische Ausrichtung der Medienpädagogik eröffnen sich hierbei im Besonderen Bezüge zum Konzept einer Bildung für nachhaltige Entwicklung.
Die bisher existenten Bezugspunkte von Medienpädagogik und Nachhaltigkeit/BNE sind allerdings überschaubar: Diskurse aus der Perspektive Nachhaltigkeit/BNE greifen vermehrt Mediatisierung/Digitalisierung – als Katalysator gesellschaftlicher Transformation(s-Prozesse) – und deren Verbindungen zu Nachhaltigkeit auf (vgl. unter anderem Lange/ Santorius 2018; Sühlmann-Faul/ Rammler 2018), ohne jedoch Bezüge zur Medienpädagogik, angelegt in Begriffen wie Medienkompetenz oder Neologismen wie Digitale Mündigkeit, in interdisziplinärer Perspektive vertieft auszuarbeiten. Darüber hinaus werden Begriffe wie Digitale Suffizienz (Technik-, Daten- und Nutzungssuffizienz) als Orientierung von gesellschaftlichen Digitalisierungsprozessen beziehungsweise für medienpädagogisches Handeln begründet (vgl. unter anderem Lange/Santarius 2018, S. 151–154). Eine entsprechende, interdisziplinär angelegte, theoretisch-konzeptionelle Fundierung und ein Übertrag in die Praxis sind momentan erst in Entwicklung.
Die folgenden Beispiele zeigen auf, wie die Medienpädagogik bislang Nachhaltigkeitsfragen aufgreift und sich einer BNE annähert. Sie stammen hauptsächlich aus den Schwerpunktausgaben der Zeitschriften medienconcret (2020) und medienimpulse (03/2020) zum Thema Nachhaltigkeit.
Einzelne medienwissenschaftliche Analysen verfolgen die Fragestellung, auf welche Weise und in welcher Intensität Aspekte von Nachhaltigkeit in dokumentarischen, szenischen oder ludischen Medienformaten repräsentiert und kommuniziert werden (vgl. Tykwer 2020, Barg 2020; Kumher 2020). Neben massenmedialen Untersuchungsgegenständen werden verstärkt auch die Klimaprotest-Kultur (vgl. Drosdowski/Rohmann 2020, Brüggemann/Jörges 2020, Plewka 2020), Desinformation von Leugner*innen des menschengemachten Klimawandels in Sozialen Medien sowie die Rolle von Influencer*innen in der Nachhaltigkeitskommunikation (vgl. Lisakowski 2020, S. 50) in den Blick genommen.
Weitergehend wird die Auseinandersetzung von Kindern und Jugendlichen mit Nachhaltigkeit(s-Themen) über eigene Medienproduktionen angeregt (vgl. von Hören 2020; Kortny 2020).
Das medienpädagogische Ziel einer ‚nachhaltigen Mediennutzung‘ wird bislang hauptsächlich auf ökologische Herausforderungen bezogen und mit der Sensibilisierung für Energieverbrauch und CO2-Ausstoß von Streamingdiensten, für den Energie- und Ressourcenverbrauch bei Herstellung und Entsorgung von digitalen Endgeräte, verbunden (vgl. Barberi et al. 2020; Gräser/ Hagedorn 2020). Gräßler und Hagedorn (2020, S. 23) sehen in der nachhaltigen Mediennutzung eine zentrale Zieldimension der Medienpädagogik (vgl. auch Ring 2020; Grünberger 2021).
Die gesellschaftliche Perspektive von Nachhaltigkeit hat die Open Educational Ressources (OER) Bewegung stärker im Blick, die durch die Schaffung von Zugängen zu freien Bildungs- und Lernmaterialien einen Beitrag zur Nivellierung sozialer Ungleichheiten leisten und die Bildungschancen global betrachtet erhöhen möchte (vgl. Mitter/Schön 2020). Bezüge zu BNE stellt auch Boy (2020) mit Ansätzen des medienpädagogischen Makings her. Ebenso werden Perspektiven von Apps sowie digitalen Spielen im Kontext von Nachhaltigkeit, als Ausgangspunkt und Orientierung für nachhaltiges (Medien)Handeln aufgezeigt (vgl. Sleegers 2020; Kauer 2020).
Anhand der skizzierten Beispiele wird deutlich, dass eine Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit/BNE in der Medienpädagogik aktuell am Anfang steht (vgl. Schluchter 2020, S. 71–72). Folglich haben Ideen für entsprechende medienpädagogische Angebote bis dato eher Skizzencharakter (vgl. Sieben 2020, S. 66–67), wenngleich sich insbesondere in der Praxis zunehmend Aktivitäten diesbezüglich abzeichnen.
Mit Blick auf eine gemeinsame Betrachtung von Medienpädagogik und Nachhaltigkeit/Bildung für nachhaltige Entwicklung müssen weitere theoretisch-konzeptionelle und praxisbezogene Verbindungslinien von Medienpädagogik und Nachhaltigkeit/BNE erschlossen werden (vgl. auch Gräßer/Hagedorn 2013). Angesichts aktueller Herausforderungen (zum Beispiel Digitaler Kapitalismus) muss sich Medienpädagogik ebenso stärker auf politischer Ebene zu Nachhaltigkeitsfragen positionieren (vgl. unter anderem Böhnisch 2020). In diesem Zusammenhang sind Akteur*innen der Medienpädagogik gefordert, die eigenen Haltungen zur Idee Nachhaltigkeit zu hinterfragen und weiterzuentwickeln. Um sie dabei zu unterstützen, versucht die vorliegende Ausgabe einerseits weitere Desiderate aufzuzeigen sowie Denkanstöße zur inter- und transdisziplinären Weiterarbeit am Thema anzubieten – verbunden mit der Hoffnung, dass die Medienpädagogik dadurch letztendlich nicht zum Aussterben bestimmt ist....
Anmerkung
1 In diesem Zusammenhang kann kritisch angemerkt werden, dass Diskurse um Nachhaltigkeit/BNE eine stark eurozentristische Perspektive einnehmen (vgl. unter anderem Engelmann 2020) bzw. ein diverses, verschiedene kulturelle Sichtweisen einbeziehendes Verständnis vermissen lassen (vgl. unter anderem Grünberger 2021)
Nachhaltigkeit als Konflikt: Medienpädagogische Anregungen
No full textDer Konflikt zwischen ökonomischem Wachstumszwang und der Sorge um die naturgebundenen Grundlagen der menschlichen Existenz fordert gerade im Bildungsbereich ein Umdenken heraus. Jene zu erhalten wird zum Schlüsselbegriff des pädagogischen Prozesses. Vor allem in der Medienpädagogik sind Konzepte gefragt, die die Jugendlichen als Akteur*innen in Szene setzen können. In der Perspektive der Aneignung des Internets als Gemeingut (Commons) kann die Jugendarbeit eigene Plattformen gestalten und so Jugendöffentlichkeit herstellen
Ist ‚fair‘ das neue ‚smart‘!?
No full textDass Telefonieren viel mit Nachhaltigkeit zu tun hat, beweist schon die zweifelhafte Herkunft der in Smartphones oder Tablets verbauten metallischen Rohstoffe. Die Edelmetalle kommen aus Ländern wie China, Peru oder dem Kongo. Um sie zu gewinnen, werden Menschenrechte verletzt, nicht zuletzt durch Kinderarbeit. Gleichzeitig landen abertausende Endgeräte auf dem Müll, ungeachtet ihrer eigentlichen technischen Lebensdauer. Es ist leider oft ein bewusst gewolltes frühes Ende als Elektroschrott, weil das neueste Smartphone für viele als wichtiges Statussymbol gilt.
Die Publikation ‚Digitalisierung und Klima‘ der österreichischen Initiative saferinternet.at möchte deshalb Lehrer*innen dazu animieren, Umwelt- und Medienbildung im Schulunterricht der Sekundarstufe II zu verknüpfen. Ziel ist es, durch einen umfassenden lebensweltlichen Bezug gleichzeitig das Umweltbewusstsein in der digitalen Welt und die Medienkompetenz der Schüler*innen zu fördern. In konkreten Projekten wird ihnen Gelegenheit gegeben, Wissen zu erwerben und praktisch anzuwenden: So sollen die Jugendlichen etwa Apps bewerten oder eine eigene Social-Media-Kampagne zu einem klima- bzw. gesellschaftspolitischen Thema planen.
Die Intention der Handreichung ist es, „Anregungen für ein bewusstes Leben in dem Spannungsfeld zwischen Digitalisierung und Klima zu geben“, schreibt saferinternet.at auf der eigenen Internetseite. So sollen Jugendliche ihr Medienhandeln reflektieren, persönliche Entscheidungsprozesse bewusst vollziehen oder den ökologischen Einfluss von digitalen Geräten hinterfragen. Es sei wichtig, die Zusammenhänge von Digitalisierung und Klima zu kennen. Schließlich gehe es darum, „die Tragweite der eigenen Entscheidungen und des eigenen Handelns abschätzen zu können“ (saferinternet.at). Die Initiative wird von der Europäischen Union, verschiedenen österreichischen Bundesministerien sowie den Großkonzernen Facebook, A1 und Huawei finanziell unterstützt.
Für Lehrer*innen und Medienpädagog*innen ist die Broschüre, die sich in neun Themen- und Übungseinheiten gliedert, daher ein fundierter Ideengeber für die Vermittlungsarbeit. Anhand von Gruppenarbeiten, Präsentationen und Diskussionen erfahren Jugendliche zum Beispiel, wie energieaufwändige, digitale Anwendungen das Klima beeinflussen. Zugleich erwerben sie Informationskompetenz, indem sie Einblicke in die Quellenkritik erhalten. Die jungen Mediennutzenden widmen sich auch den technischen und naturwissenschaftlichen Grundlagen von Smartphones. Sie kommen etwa der Herkunft der Rohstoffe oder dem Ressourcen-Verbrauch bei Produktionen auf die Spur. Ohne erhobenen Zeigefinder wird den Schüler*innen so vor Augen geführt, wie bedeutend es für den Klima- und Umweltschutz ist, die Lebensdauer von Endgeräten auszunutzen.
saferinternet.at (2020). Digitalisierung und Klima. Umweltbewusstsein in der digitalen Welt: www.saferinternet.at/news-detail/neues-unterrichtsmaterial-digitalisierung-und-klima, kostenlos verfügba
Der Schmetterlingseffekt kreativer Prozesse: Innovation und Kreativität durch den Wettkampf zwischen Mensch und Algorithmus
No full textAm Beispiel von schulbezogenen Erklärvideos auf YouTube wird thematisiert, wie die Wechselwirkung zwischen dem Schaffen von Content und äußerer Bewertung kreative Prozesse begünstigt und Problemlösungs- und Innovationsprozesse anregt. Im Fokus stehen die Abhängigkeit und Wechselseitigkeit von Kreativität und dem Streben nach Anerkennung unter algorithmengesteuerten Bedingungen. Tritt also der Mensch in den Wettkampf mit einem Artefakt (Algorithmen) seiner eigenen Kreativität und welches Potenzial zeigt sich?Using the example of school-related explanatory videos on YouTube, we address how interaction between content creation and external evaluation fosters creative processes and stimulates problemsolving and innovation. We focus on the dependency and reciprocity of creativity and the quest for recognition in conditions controlled by algorithms. Do humans then compete with an artifact of their own creativity (algorithms) and what potential is entailed
Vom Wert der Kreativität: Neue Perspektiven auf eine alte Leitkategorie der Medienpädagogik. Editorial
No full textVon einem Wiesel wird gesagt, es könne aus einem Ei den gesamten Inhalt heraussaugen, ohne dass dies der leeren Schale anzusehen sei. Diese Eigenheit tangiert ein Phänomen, das auch in mancherlei menschlichem Tun zu finden ist. Wiesel-Wörter (engl. Weasel-words) bezeichnen Termini, die mehr Fragen stellen, als sie Antworten geben. Kreativität ist ein Wieselwort. Man bedient sich des Ausdrucks allerorten ebenso beiläufig wie programmatisch. Ein Grund dafür ist gewiss seine positive Anmutung. Wer kreativ ist, vermag etwas Gutes zu leisten, wer Kreativität fördert, engagiert sich für eine gute Sache. Kreativitätstechniken erweitern den Möglichkeitssinn und die gedanklichen Spielräume. Kreative Ansätze helfen Probleme zu lösen, Ideen zu generieren und Visionen zu entwickeln. Free Creativity ist die „treibende Kraft in der Krise“ (Muntschick 2020). Fragen wir aber, was denn nun konkret unter dem Begriff Kreativität zu verstehen sei, zeigt sich Verwirrung. Eine Vielzahl von Definitionen bestimmt das heterogene Gesamtbild des Begriffs. Das Erbe von Theorien, etwa von Graham Wallas (The Art of Thought 1926) bleibt den Grundnuancen vieler Kreativitätsmodelle zwar inhärent (z. B. die Aufgliederung in Schaffensphasen), doch erwächst aus einer Vielfalt an Disziplinen, die in der Kreativität auch in ihrem jeweiligen Fach einen lohnenden Inhalt sehen, ein undurchdringbares Geäst. Verstärkt wird die Gemengelage durch eine populärwissenschaftliche Verwendung, die sich den Glanz des Begriffes zu eigen macht, freilich ohne ihn adäquat zu unterfüttern.
So überrascht es nicht, dass in der Wissenschaft auch Positionen vertreten werden, die sich ostentativ vom Kreativitätsbegriff distanzieren und diesen gar als verbraucht oder ungeeignet erklären. Verstärkt wird ein solcher Widerwille gewiss angesichts der neoliberalen Instrumentalisierung und Engführung des Begriffes. Der Soziologe Andreas Reckwitz (2019) hat dies in Anlehnung an Michel Foucault bekanntermaßen mit dem Begriff des Kreativitätspositivs gefasst. Was ehedem als Domäne subkultureller Zirkel galt, sei heute nicht nur zu einem universalen Modell geraten. In seiner kritischen Analyse seiner Ideengeschichte zeigt er anschaulich, wie sich der umstrittene Terminus ausgehend von der Kunst der Avantgarde und Postmoderne bis hin zu den Creative Industries und der Innovationsökonomie der neoliberalen Leistungsgesellschaft zu einem tief- und umgreifenden Imperativ entwickelt hat.
Auch in der Medienpädagogik ist das Kreative allgegenwärtig. Als pädagogische Leitkategorie ist das Gestaltende, Schöpferische und mithin Widerständige unlösbar in die Ideengeschichte der Disziplin verstrickt. Freilich, die Anrufung an das kreative Subjekt hat eine emanzipatorische Komponente. In kreativen Akten vermag es das Subjekt, sich von gesellschaftlichen Leitbildern zu distanzieren und sich mit authentischen Ansprüchen in Aushandlungsprozesse einzubringen. Der Stellenwert von Originalität ist dazu geeignet, gestaltendem Wirken eine über die persönliche Sinnstiftung und das Kompensatorische hinausgehende Relevanz zu verleihen, die Prozesse ästhetischer Bildung politisch und strukturell sinnhaft macht. Authentische Erfahrung als „autonome Aneignung von Realität und die selbstbestimmte aktive Einwirkung auf diese“ (Schell 2003, S. 59) stehen im Mittelpunkt einer Position der Medienpädagogik, die seit ihren Anfängen durch den gestaltenden Umgang mit Medien Subjekte dazu befähigen will, in gesellschaftliches Handeln einzugreifen (vgl. Schorb 1995, S. 185). Neue Fahrt aufgenommen hat die Diskussion um die schöpferische Dimension des Medienhandelns mit der Verbreitung digitaler Technologien. Unter dem Motto „Do It Yourself“ (DIY) treffen sich Akteur*innen der Maker-Bewegung in offenen Makerspaces, FabLabs oder Hackerspaces, um gemeinsam an der Gestaltung von digitalen Geräten, Technologien und Produktionsweisen zu wirken. Lasercutter und 3D-Drucker inspirieren neue Formen der kreativen Auseinandersetzung und medialästhetischen Konfiguration. Auch in den Kontexten der Kinder-und Jugendarbeit ebenso wie in Schulen und Hochschulen wird zunehmend gedruckt, gelasert, programmiert und gelötet. Veni creator spiritus! In theoretisch-konzeptionellen ebenso wie in bildungspolitisch-pragmatischen Überlegungen werden die Entwicklungsvollzüge der Gegenwart vor allem in Hinblick auf die Notwendigkeit des ‚Informatischen Denken‘ diskutiert. Schließlich ist es für ein eigen- und mitverantwortliches Denken und Handeln unabdingbar geworden, die Strukturen, Funktionsweisen und Auswirkungen informatischer Systeme zu verstehen und in konkreten Handlungsvollzügen eben auch auf eine kreativ-gestaltende Weise begreifbar zu machen.
Näher besehen provoziert der Kreativitäts-Hymnus eine Vielzahl von Fragen, die noch der Auseinandersetzung harren. Welche Voraussetzungen schaffen Medien für kreatives Handeln; inwieweit beschränken sie dieses aber auch? Welchen Stellenwert haben digitale Medien, die Gestaltungsoptionen vorwegnehmen oder (wie in Computerspielen) adaptiv auf das Handeln der Nutzenden reagieren? Was ist der Wert des Kreativen, da dieses kapitalistischen Zwängen unterliegt? Was bedeutet Kreativität im Lichte medienpädagogischer Werte und welche Erkenntnisinteressen, Fragen und Zugänge firmieren und positionieren sich? Im vorliegenden Themenheft der merzWissenschaft möchten wir den Gegenstandsbereich der Kreativität einerseits in Hinblick auf seine unterschiedlichen theoretischen Bezugslinienund Reflexionsperspektiven diskutieren und andererseits Impulse für die wissenschaftliche und praktische pädagogische Arbeit setzen.
ZU DEN EINZELNEN BEITRÄGEN
Eröffnet wird die Auseinandersetzung mit einem Beitrag von Thomas Schmalfeld und Björn Maurer. Sie fragen nach den konzeptionellen Grundlagen, welche eine kreativitätsorientierte Verknüpfung von Informatik und Medienbildung plausibel machen. Der bildungspraktische Horizont ihrer Auseinandersetzung ist die Einführung des Faches Medien und Informatik in der Schweiz. Könnte Kreativität die neue Liaison beflügeln? Auf der Grundlage einer umfassenden Analyse einschlägiger Referenzliteratur der Informatik im deutschsprachigen Raum arbeiten sie heraus, inwiefern die von Rhodes (1961) modellierten Grundbausteine der Kreativität (Person, Prozess, Produkt, Umwelt) als Perspektiven des Informatikunterrichts in die didaktische Konzeption des Informatikunterrichts integriert werden können.
Unabhängig von der je in Anschlag gebrachten Kreativitätskonzeption, stimmen gängige Operationalisierungen darin überein, dass das Lösen von Problemen eine entscheidende Konstituente kreativer Handlungen ist. Anhand des Computational Thinking zeigen Raphael Fehrmann und Horst Zeinz, dass informatisches Denken und kreatives Problemlösen die Entwicklung allgemeiner Problemlösekompetenz durch algorithmisch-schematisches Handeln begünstigen kann. Am Beispiel des Lernroboters Ozobot analysieren sie über alle Unterrichtsfächer, Jahrgangsstufen und Schulformen hinweg, wie im Unterricht Einblicke in Tätigkeiten des Coding gegeben und Anlässe für Problemlösen und kreatives Denken initiiert werden können. Stefka Weber geht der Frage nach, auf welche Weise bereits in der Entwicklung medialer Produkte mit Programmierwerkzeugen kreative Herangehensweisen sichtbar werden können. Grundlage ihrer Ausführungen sind Erkenntnisse, die einerseits auf einer Reflexion des gegenwärtigen Forschungsstandes basieren und andererseits aus qualitativen Interviews hervorgehen, die von der Autorin mit Jugendlichen geführt wurden. In ihrer Potenzialexploration konzentriert sie sich exemplarisch auf die Programmierumgebung Scratch, die einen besonders niedrigschwelligen Umgang für kreatives Handeln verspricht.
Erklärvideos auf YouTube erfreuen sich bekanntermaßen auch in Lern-und Vermittlungskontexten großer Beliebtheit. Andrea Cwielong, Deborah Hennig, Tim Bodendorf und Jana Metz richten das Augenmerk indes weniger auf die Rezeption der populären Lernplattform. Im Mittelpunkt ihrer Auseinandersetzung stehen jene konstituierenden Prozesse, welche die Verfügbarkeit, Präsenz und Anerkennung der Beiträge moderieren. In welchem Verhältnis stehen Abhängigkeit und Wechselseitigkeit von Kreativität und Anerkennung unter algorithmengesteuerten Bedingungen? Tritt der Mensch in den Wettkampf mit einem Artefakt (Algorithmen) seiner eigenen Kreativität? Am Beispiel schulbezogener Erklärvideos erörtern die Autor*innen, wie die Wechselwirkung zwischen dem Schaffen von Content und äußerer Bewertung kreative Entwicklungen begünstigt und Problemlösungs- und Innovationsprozesse anregen kann.
Auf das spezifische pädagogische Handlungsfeld der kreativen Professionalisierungspraxis verweist der Beitrag von Oliver Ruf und Andreas Sieß. Wie können Student*innen in der aktiven Gestaltung von Mensch-Maschine-Schnittstellen hochschuldidaktisch ausgebildet werden? Der Beitrag greift sowohl methodologisch als auch epistemologisch auf zwei bereits etablierte Ansätze innerhalb der Gestaltungs- und Medienpraxis zurück, die erstmalig entsprechend transformiert und komplettiert werden sollen: einerseits die Methode des Design Thinking, das innerhalb industriell notwendiger Kreativitätsförderung, Entwurfsfindung und Ideenentwicklung Einsatz findet, sowie andererseits die Erkenntnis- und Kompetenzgewinnung mittels spielerischer Umsetzungen (Serious Play). Das Anliegen der Autoren ist es, spielerische Produkt-Logiken, wie jene Spielzeugmarke LEGO, zur Vermittlung medial-gestalterischer Kreativitätspraktiken neu zu etablieren und virtuell neu nutzbar zu machen. Betrachtet man Kreativität als ein Arrangement, das von gegenläufigen Ideen und sich ergänzenden Einfällen profitiert, wird deutlich, dass kreative Prozesse von der Kooperation mehrerer Beteiligter profitieren. Im gestaltenden Miteinander verschieben sich Handlungsoptionen und Deutungsvarianten. Kooperative Ansätze profitieren davon, verschiedene Perspektiven in Überlegungen und Entwicklungen einzubeziehen. Kreativität bedarf also nicht unbedingt nur des genialen Einzelgängers, sondern vor allem auch dessen Einbindung in ein gelingendes soziales Miteinander. Ursula Hauck-Thum und Jana Heinz fokussieren den besonderen Stellenwert kokreativer Bildungsprozesse am Beispiel der Auseinandersetzung mit Büchern und multimodalen Texten am Tablet im Lese- und Literaturunterricht der Grundschule. Empirische Grundlage ihrer Antworten ist eine Studie, in der die Interaktionen von Grundschüler*innen aus analogen und digitalen Gruppen videografiert und auf der Basis einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet wurden. In ihren Ergebnissen zeitigen sich deutliche Unterschiede in Abhängigkeit vom verwendeten Medium. Der Stellenwert kooperativer Gestaltungsprozesse wird auch von Iwan Pasuchin betont. In einer umfassenden empirischen Studie hat sich der Autor mit der Frage beschäftigt, wie Motivation und Engagement zur künstlerischen Medienbildung mit bildungsbenachteiligten Jugendlichen gefördert werden können. Das kooperative Moment betraf hier insbesondere auch die Einbindung von Medienkünstler*innen, die in verschiedenen Teilprojekten des schulischen Wahlpflichtfachs Kreative Mediengestaltung neue Ansätze erprobten. In seinem Beitrag skizziert der Autor nicht allein Erkenntnisinteresse und -gewinn der Studie. Vielmehr geht es ihm darum, in Anlehnung an die Tradition der Design-Based Research Möglichkeiten einer kreativen empirischen Erforschung auszuloten.
Nicht zuletzt die Beiträge dieses Heftes zeigen: Kreativität wird (auch) in Bildungskontexten zuvorderst mit Blick auf junge Menschen diskutiert. Denk- und handlungsleitend sind Fragen danach, wie sich Lernprozesse in Schule und Ausbildung über kreative Zugänge motivieren und protegieren lassen und welche besonderen Potenziale Medien, Medienumgebungen und Medientechnologien dabei haben (können). Welchen Beitrag aber kann schöpferisches Medienhandeln für ein selbst- und mitbestimmendes Leben im höheren Lebensalter leisten? Die Ausführungen von Anja Hartung-Griemberg skizzieren Überlegungen in Hinblick auf ein Verständnis von Kreativität, das neben dem gestaltenden Hervorbringen von Neuem auch das schöpferisch-bildende Moment im Umgang mit den existenziell-biografischen Umbrüchen und Wandlungen der späten Lebenszeit akzentuiert. Noch ein Stück weiter in die Zukunft blicken die letzten beiden Beiträge des Heftes. Welche Zukunft deutet sich in der Gegenwart an?, fragt Robert Hausmann. Denn unser Jetzt-und-Hier-Sein würde bereits maßgeblich vom Zukünftigen, vom Spekulativen und permanent vorläufigen postdigitalen Bedingungen bestimmt. Anders als viele Gesellschaftsprognosen, die den Zukunftshorizont pausenlos verengen würden, eröffneten sich in gegenwärtigen Hybridisierungen der Künste neue Modi künftigen Seins. Anhand des Projekts 2038. The New Serenity analysiert der Autor diese spekulativen Taktiken des Explorierens von Zukünften und hinterfragt sie in Hinblick darauf, welche Impulse sie aktuell für kunstpädagogische Prozesse bieten. Anregende Impulse für Gegenwart und Zukunft medienpädagogischer Theorie und Praxis setzen schließlich auch die Reflexionen von Anke Redecker. Wie können wir der Catch-all-Formel Kreativität in einem bildungstheoretischen Sinnen begegnen? Wie können die Möglichkeiten des Bildungssubjektes angesichts vereinnahmender Kreativitätszumutungen emanzipatorisch gewendet und Räume für kreativ-kritische Bezugsnahmen entfaltet werden? Wie kann das Wiesel also weiterlernen? Ihre Ausführungen knüpfen an die Ausgangsüberlegen des Heftes an und werfen wichtige Fragen auf, die weiterhin und weiterführend zu stellen sind.
Die an dieser Stelle versammelten Beiträge werfen Schlaglichter aus unterschiedlichen Fachdisziplinen und vielgestaltigen Erfahrungs- und Forschungszusammenhängen auf den komplexen Gegenstandsbereich der Kreativität. Unisono zeigen sie, dass Kreativität weder ein simples Hilfs- oder gar Heilmittel noch ein schneller Selbstläufer ist. Es bedarf spezifischer Rahmenbedingungen, die das Erkennen von Problemen fördern, das flexible Denken unterstützen und letztlich eine schöpferische Auseinandersetzung inspirieren und zu einem widerständigen Umgang mit Gewohntem, Vertrautem und Tradiertem ermuntern. Wie wichtig Letzteres sein kann, zeigen die Schwierigkeiten, die Student*innen im Fachbereich Informatik haben, bewährte Lösungswege zu verlassen (Carell/Schaller 2010). Der Vorzug sicherer Wege ist freilich auch in vergangenen Lern- und bewährten Lernstrategien begründet. Ermöglichungsbedingungen für kreative Bildungsprozesse beinhalten die Gewissheit, dass Unsicherheiten, die für dynamische und ergebnisoffene Handlungsfolgen geradezu charakteristisch sind, über die pädagogische Begleitung aufgefangen werden.
Zugleich gilt es bei allen kreativitätsfördernden Potenzialen digitaler Medien deren Wert und Sinnhaftigkeit mit Blick auf (medien-) pädagogische Zielperspektiven zu hinterfragen. Eine Gesellschaft, deren Mitglieder auf Grund der Geschwindigkeit digitaler Entwicklungen Gefahr laufen, von disruptiven Veränderungen bedroht und entmündigt zu werden, ist gefordert, bereits in ihren Bildungsinstitutionen mitverantwortlich-handelnd einzugreifen. Zu viele Prozesse können wir inzwischen unhinterfragt den in allen Programmen entscheidenden Algorithmen überlassen. Apps und Programme treffen Entscheidungen, die bislang dem Eigensinn des menschlichen Individuums vorbehalten waren. Letzteres genießt die Bequemlichkeit und folgt den vorgegebenen Wegen, die es einst selbst suchen und beschreiten musste, im Falle von Navigationsgeräten und -apps sogar im wahrsten Sinne des Wortes. In der Konsequenz bedeutet dies auch, die Systeme über ein aktives Handeln daraufhin zu hinterfragen, ob und inwiefern dem Digitalen durch den undurchschaubaren algorithmischen Aufbau tatsächlich eine unterstellte unbestechliche Geradlinigkeit der Entscheidungsprozesse hinterlegt ist (Allert/Richter 2017). Es gilt immer zu reflektieren, wo Kreativität durch das Digitale gewinnt und wo eine erhöhte Aufmerksamkeit gefordert ist. Eine wichtige Aufgabe in Zeiten, in denen der Begriff der Digitalisierung aus kaum einem Lebensbereich wegzudenken ist, besteht darin, zu begreifen, dass wir uns derzeit in einer Brückensituation befinden. Beim Scannen von Büchern, beim Übertrag von Akten in digitale Speichermedien, beim Überführen von Verwaltungsvorgängen in webfähige Prozesse (und Oberflächen) ist der Ausgangspunkt des Digitalen immer noch das Analoge. Der Nutzungsmodus, die Gestaltung der Oberfläche bis hin zu den verwendeten Icons basieren auf bewährten und den meisten User*innen noch bekannten Abläufen und Erscheinungsformen, die ihren Ursprung größtenteils in Zeiten vor der Entwicklung des Digitalen haben. Perspektivisch kann davon ausgegangen werden, dass untereinander kommunizierende Tools entwickelt werden, die das kooperative Arbeiten unterstützen und sich deutlich von den derzeitigen Möglichkeiten der gemeinsamen Arbeit auf Plattformen und dem Austausch von Dateien absetzen. Interessant sind zukünftige sich selbst weiterentwickelnde Programme, die auch über kreative Prozesse und Ergebnisse die System-User*innen-Beziehung auf eine neue Ebene führen (vgl. Carell/Schaller 2010). Algorithmen können in der Lage sein, separiert existierende digitale Daten zu verbinden, um bislang unbekannte Muster, Parallelen oder Analogien zu entdecken. Sie erfüllen somit eine zentrale Bedingung kreativer Prozesse, wonach sie Neues kreieren, das zudem in Anwendungen einsetzbar ist. Es bleibt jedoch immer die Frage, welche Rolle der aus seinen Erfahrungen und Werten ebenso wie aus seinen Möglichkeiten und Begrenzungen schöpfende Mensch dabei noch spielt und welche schöpferischen Verhältniskonstellationen überhaupt akzeptierbar und wünschenswert sind.
Anmerkung der merzWissenschaft-Redaktion: Die Autor*innen, die dem vor einem knappen Jahr veröffentichten Call for Papers folgten, beschäftigen sich in ihren Beiträgen insbesondere mit der Bedeutung von Kreativität in Verbindung mit digitalen Medien in der (schulischen) Bildung Heranwachsender. Unabhängig vom Peer-Review-Verfahren erweitern die Texte von Anja Hartung und Robert Hausmann dieses Spektrum, indem sie eine andere Altersgruppe in den Blick nehmen, bzw. die Perspektive weg vom Subjekt auf eine mögliche Zukunft richten. Wir wünschen den Leser*innen des Heftes eine anregende Lektüre
#16 – MedienBildung für nachhaltige Entwicklung Teil 1: Der Fachredakteure-Talk
No full text‚medienBildung für nachhaltige Entwicklung‘ ist das Thema unseres neuen Hefts. Auf mehrmerz werden wir natürlich auch dieses Thema wieder mit spannenden Gäst*innen begleiten. Den Start machen wieder die Fachredakteure: Dr. Jan-René Schluchter und Dr. Björn Maurer haben das Heft konzeptioniert und begleitet. Mit ihnen sprechen wir über die Idee zu einem Heft zum Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung in Zusammenhang mit Medienpädagogik und natürlich wollen wir mit ihnen in die Beiträge eintauchen.
Hier geht\u27s zu unserer neuen Ausgabe 21/4 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung