merz Zeitschrift für Medienpädagogik
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Medien und Emotionen: Editorial
No full text„Powered by emotions“ – mit diesem Slogan warb ein bekannter deutscher Fernsehsender für sein Programm. Mit „Feeling the news“ ist heute ein Nachrichten-Podcast betitelt. Gefühle werden, wie die Beispiele zeigen, explizit für die Darstellung und Rezeption mit Medien in Verbindung gebracht. In der digitalen Kommunikation der „Social Media“ tragen algorithmisch basierte Selektion und Distribution von Angeboten dazu bei, Gefühle zu erzeugen, zu verstärken und zu zirkulieren. Gefühle von Spannung, Neugierde, Wut, Empathie oder Abscheu verlängern die Verweildauer auf TikTok, Instagram oder YouTube. Filme auf Netflix lassen uns mitfühlen. Immersive VR- und AR-Technologie ermöglichen, dass wir mit Avataren fühlen. Sowohl in der Zuwendung zu Medienangeboten als auch im Rezeptionserleben sind Emotionen essenziell.
In der medien- und kommunikationswissenschaftlichen Forschung wurden Emotionen lange Zeit primär in den Bereichen der medienpsychologischen Analyse von Unterhaltungserleben untersucht. Doch das Untersuchungsfeld hat sich in den letzten Jahren erheblich entwickelt (Döveling et al., 2025). So helfen soziologische Ansätze, die Emotionen als grundlegenden Baustein jeglicher sozialen Praxis verstehen (Reckwitz, 2017), die Relevanz von Emotionen im Medienhandeln zu erkennen und in ihren Folgen zu analysieren (Lünenborg et al., 2021). Das Verständnis von Emotionen im Kontext von Medienpädagogik ist in der heutigen digitalisierten Welt, wie obige Beispiele zeigen, von zentraler Bedeutung, um junge Mediennutzer*innen im Umgang mit Medien zu befähigen, kritisch, reflektiert und verantwortungsvoll zu agieren. Döveling und Konijn (2022) heben dabei hervor, dass Emotionen nicht Begleiterscheinungen, sondern treibende Kräfte in der Mediennutzung und -wirkung darstellen, die das Verhalten, die Einstellungen und die Lernprozesse der Nutzer*innen maßgeblich (mit-)formen.
Emotionen lassen sich als kulturell geformte und stets in soziale Strukturen eingebettete Erlebens- und Bewertungsweisen verstehen. Dabei gehört Emotionsarbeit, also das Hervorbringen situativ je als angemessen bewerteter Gefühle (Hochschild, 1979), zu einem wesentlichen Element von Sozialität. Wir lernen, wie wir ‚richtig‘ zu fühlen haben – und Medien spielen dabei eine zentrale Rolle.
Jenseits dieser kulturell geformten, auf konkrete Objekte (oder Subjekte) gerichteten Emotionen, widmen sich Sozial- und Kulturwissenschaften mit dem „affective turn“ (Clough, 2010; Gregg & Seigworth, 2010), der vielleicht angemessener als ‚turn to affect‘ beschrieben werden kann, jenen noch ungerichteten Intensitäten und primär körperlichen Wahrnehmungen, die jegliches Handeln motivieren und prägen. Das Vermögen, zu affizieren und affiziert zu werden, beschreibt die grundlegende Voraussetzung menschlicher Interaktion – mit anderen Menschen, aber auch mit Technologien, Screens und materiellen Umgebungen (Slaby & von Scheve, 2019). Der analytische Fokus auf das Affektive erscheint ertragreich, insbesondere um die Wirkmächtigkeit digital vernetzter Kommunikationsformen zu erkennen. Lünenborg (2022) nutzt Reckwitz‘ Konzept von „affect generators“ (2017, S. 116), um zu beschreiben, wie Intensitäten, die auf digitalen Plattformen algorithmisch erzeugt und verstärkt werden, öffentliche Kommunikation nachhaltig prägen. Kollektive Empörungskaskaden und hate speech sind Ausdrucksformen einer solchen kulminierten Kommunikation, befördert durch Formen der Plattform Governance, die allein auf möglichst lange Verweildauer der Nutzer*innen abzielt.
In anderen Disziplinen, wie der Linguistik, ist oft auch von einem „emotional turn“ die Rede (Giaxoglou & Döveling, 2018, S. 1; Alba-Juez & Larina, 2018, S. 11) insbesondere mit dem Verweis darauf, dass Emotionen zentraler Bestandteil mediatisierter Erfahrungen sind. Fest steht: Emotionen und Affekte erfahren in allen Geistes- und Sozialwissenschaften zunehmende wissenschaftliche Aufmerksamkeit, was zu zahlreichen Forderungen nach empirischen Untersuchungen von Emotionen geführt hat.
Die Medienpädagogik beginnt in diesem Sinne in den letzten Jahren, Emotionen nicht als Nebenprodukt, sondern als zentralen Bestandteil der Mediennutzung und -wirkung zu erfassen. Für ein vertieftes Verständnis gilt es, Emotionen interdisziplinär zu verorten, und wesentliche Erkenntnisse aus der Soziologie, Anthropologie, Psychologie sowie Medien- und Kommunikationswissenschaft zu berücksichtigen (Döveling & Konijn, 2022, S. 3).
Medien lassen sich als Speicher, Katalysator und Repräsentationsweise von Emotionen begreifen. Kulturelle Skripte zur Angemessenheit und Wirkmächtigkeit von Emotionen sind maßgeblich in medialen Erzählungen und Repräsentationen verankert. Zudem stellen Emotionen wesentliche Einflussfaktoren in der Wahrnehmung und der Verarbeitung von Medieninhalten dar. Die Zuwendung zu Medienangeboten, ihre individuelle wie auch kollektive Aneignung und Bedeutung wird wesentlich von Emotionen geleitet. Medienangebote – ob digitale Games oder fiktionale Serien – erlauben das Erproben von Emotionen in Interaktion mit einem virtuellen und medial repräsentierten Gegenüber. In der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen ermöglichen Formen der interaktiven Mediennutzung das Einüben, Erproben und gegebenenfalls. Verwerfen von Emotionsregeln (Pfaff-Rüdiger et al., 2024).
In der Medienpädagogik ist es daher von zentraler Bedeutung, durch die gewonnenen interdisziplinären Erkenntnisse Medienkompetenz im Umgang mit Emotionen zu fördern, um eine bewusste und reflektierte Mediennutzung zu gewährleisten und „Erfahrungsmuster, Einstellungen, Wissen, emotionale Strukturen, kognitive Fähigkeiten“ in mediatisierten Sozialisationsbedingungen zu verstehen (Thumel, 2024, S. 7).
Die Medienpädagogik steht daher in der Verantwortung, emotionale Dimensionen als integralen Bestandteil der Erfahrungs-, Alltags-, und Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen zu erfassen. Denn: Emotionen beeinflussen zum einen die Motivation und oft auch den Drang, sich medialen Angeboten zuzuwenden, haben aber auch maßgeblich Einfluss auf die Aufmerksamkeit, das Verständnis und die Verarbeitung von Medieninhalten.
So können Medieninhalte auch im Lernprozess durch positive Emotionen kognitive Ressourcen fördern, während negative Emotionen wie Angst Lernprozesse erschweren. Medienpädagogische Ansätze sollten zum einen Strategien zur Emotionsregulation (Gross, 2008) vermitteln. Zum anderen sollten Lernumgebungen so gestaltet werden, dass die dafür benötigte Auseinandersetzung mit dem eigenen Medienhandeln ermöglicht wird (Livingstone, 2013b).
(Emotionale) Mediensozialisation muss zudem immer als ein sozial vermittelter Prozess verstanden werden, der Kinder, Jugendliche und Erwachsene einschließt (Livingstone, 2013b). Emotionale Medienkompetenz gilt es daher in familiäre, schulische und gesellschaftliche Strukturen einzubetten. Denn: Emotionen werden in Interaktionen (mit-)geformt und so emotionale Verhaltensweisen erlernt (Livingstone, 2013a). Emotionskompetenz muss als Bestandteil von Medienkompetenz verstanden und gefördert werden.
Vor allem der Umgang mit digitalen Medien ist von zentraler Tragweite (Livingstone & Helsper, 2008). Dabei ist die sozio-emotionale Kompetenz im Umgang mit Medien insbesondere bei Kindern und Jugendlichen von Bedeutung, um eine gesunde Balance zwischen emotionaler Mitwirkung und kritischer Reflexion zu gewährleisten. So betonte bereits Saxer in den 80er-Jahren die Bedeutung der emotionalen Sozialisation durch Massenmedien (Saxer, 1988). In der Zwischenzeit ist in der Medienlandschaft viel passiert. Obwohl Emotionen in der Medienpsychologie umfassend untersucht werden, existieren laut Knaus und Bohnet (2022) in der Medienpädagogik jedoch noch immer Lücken. Diese betreffen vor allem die Nutzung und Wirkung digitaler Medien. Soziale Netzwerke, Videospiele, immersive VR-Technologien ermöglichen affektive Erlebnisse, die weitgehende Folgen für Heranwachsende haben. VR-Formate können unter anderem auch Empathie fördern (Bowman, 2021), während soziale Netzwerke Hate Speech, Cybermobbing und soziale Isolation bewirken können.
Ein interdisziplinäres Verständnis von Emotionen ist vor allem im digitalen Zeitalter essenziell, um die ständige Verfügbarkeit, die permanente Online-Vernetzung und den dadurch ausgelösten Stress (Vorderer & Kohring, 2013) sowie Herausforderungen wie Desinformation, Filterblasen oder Cybermobbing zu verstehen. Auf der anderen Seite gilt es ebenso, positive emotionale Nutzungsbedingungen und Wirkungen zu erkennen.
Digitaler Stress und Wohlbefinden – Erkenntnisse aus der Medienforschung
Ständig online und vernetzt zu sein, gehört zum Alltag der meisten jungen Menschen (Vorderer & Kohring, 2013). Untersuchungen zu den Folgen dieser allgegenwärtigen Mediennutzung zeigen, dass die hohe Aufmerksamkeitsfokussierung auf digitale Medien ein vermindertes Wohlbefinden und Stress bedingen kann (Freytag et al., 2021; Reinecke et al., 2018). Digitaler Stress als negative affektive Reaktion auf Mediennutzung zeigt sich, wenn die Ansprüche, die durch die permanente Erreichbarkeit durch digitale Informations- und Kommunikationstechnologien entstehen, die Bewältigungskapazität der Nutzer*innen übersteigen (Nitsch & Kinnebrock, 2023; Reinecke et al., 2017). In den letzten Jahren rücken dabei die Angst, etwas zu verpassen, das „Fear of Missing Out“ (FOMO) und Mediensucht in den Vordergrund medienpsychologischer Untersuchungen (Aksan & Akbay, 2019).
Die andauernde Erreichbarkeit und damit auch der Drang, auf das Smartphone zu reagieren, kann emotional belasten (Nitsch & Kinnebrock, 2023; Überblick: Döveling et al., 2025). Darüber hinaus führt die Anonymität in der Nachrichtenflut zur De-Individuation, die zu negativen Verhaltenstendenzen wie Hassreden oder Cybermobbing beiträgt (Cicchirillo et al., 2015; Döring & Mosheni, 2020) und potenzielle Stressoren im Kontext der Mediennutzung von jungen Erwachsenen darstellt (Nitsch & Kinnebrock, 2023).
Soziale Verbundenheit, Zugehörigkeit und Empowerment. Chancen und Nutzen digitaler Medien
Während frühe medienpsychologische Forschungen zu Unterhaltungsmedien sich häufig auf die möglichen negativen Auswirkungen konzentrierten, zeigen aktuelle Perspektiven (Sanders, 2021; Raney et al., 2018), dass Unterhaltungsmedien auch als wirkungsvolle Mechanismen dienen können, um auf Missstände und Ungerechtigkeiten aufmerksam zu machen und sie Möglichkeiten für Empathie schaffen und Einzelpersonen bestärken können, sich im Dienst eines größeren Ganzen zu sehen. Auch Nikunen (2019) arbeitet heraus, wie mit vernetzten Medien Formen der Solidarität erzeugt werden können, die gesellschaftliche Intervention erlauben und das Erleben eigener Handlungsfähigkeit stärken. Aktuelle Analysen betonen insofern auch den Wert von Unterhaltungsmedien für die Schaffung eines sozialen Bewusstseins und heben hervor, dass affektive Reaktionen wichtige psychologische Mechanismen sind, durch die Rezipient*innen ermutigt werden können, sich sozial zu engagieren und im Namen anderer zu verhalten (Sanders, 2021; Oliver & Raney, 2023; Döveling et al., 2025, S. 169). So zeigt Forschung zur Rezeption und Aneignung von Formaten des Reality TV, dass in der gemeinschaftlichen Nutzung (in Ko-Präsenz oder vernetzt über den second screen) miteinander „feeling rules“ (Hochschild, 1979) verhandelt werden und dabei Solidarisierungen, aber auch Ausschlüsse und abwertende Markierungen von Anderssein vorgenommen werden (Döveling & Sommer, 2012; Lünenborg et al., 2021).
In diesem Kontext kommt aktuell hinzu, dass mit dem Aufkommen der Positiven Psychologie (Seligman, 2011) auch die Vorteile der Digitalisierung in Bezug auf Empowerment und Inklusion verstärkt diskutiert werden (Johannson et al., 2021). So heben auch Schneider, Halfmann und Vorderer (2018) das Konzept des permanenten Online- und Verbundenseins im Lichte der Salutogenese, des Vertrauens in die eigene Fähigkeit, das Leben zu bewältigen, hervor. Sie zeigen auf, dass damit sowohl negative als auch positive Effekte verbunden sein können. Eine bewusste und sinnvolle Nutzung digitaler Medien kann für Heranwachsende mit Wohlbefinden und persönlichem Wachstum einhergehen (S. 300), das zu einem gesteigerten Sozialkapital der Nutzer*innen führt. Darüber hinaus können soziale Netzwerke Identitätsmanagement und persönliches Wachstum fördern.
Dies entspricht Erkenntnissen zur sozialen Einbettung von Emotionen und der Art und Weise, wie Menschen sich bei ihren eigenen emotionalen Bewertungen auf die Einschätzungen anderer verlassen. In dieser Argumentation kann das integrative Modell der sozio-emotionalen Metabewertung (SEMA; Döveling & Sommer, 2012) angewendet werden. Das SEMA konzeptualisiert auf der Basis empirischer Befunde zur emotionalen Rezeption von Reality TV kommunikative Interaktion als einen fortlaufenden Prozess emotionaler Aushandlung und sozialer Bewertung, der letztlich zu einer Neudefinition der Situation und der Findung einer gemeinsamen Bedeutung führen kann (Döveling et al., 2025; Döveling & Sommer, 2012). Heranwachsende diskutieren und reflektieren emotionale Inhalte und ihre emotionalen Einschätzungen von Themen mit Gleichgesinnten (peers), um ihre Perspektive zu überprüfen und unterschiedliche Ansichten in einem stark medial geprägten Umfeld zu sichern (Gehrau et al., 2014). Döveling, Harju und Sommer (2018) erweitern diese Diskussion im Kontext digitaler Kommunikation. Sie konzeptualisieren „digitale Affektkulturen“, die den Alltag durchdringen – eine Perspektive, die sich in Zeiten von Social Media als äußerst relevant erweist. So können durch Discourse, Alignment und Belonging in digitalen Netzwerken positive Emotionen weltweit mobilisiert werden, wie Diskurse wie #Metoo und #Fridays for future zeigen.
In digitalen Affektkulturen (Döveling et al., 2018) wird raum- und zeitunabhängig emotionale Zugehörigkeit (belonging) hergestellt, die es ermöglicht, sich durch emotionale Resonanz (resonance) und im Zuge diskursiver Austauschprozesse (discourse) emotional, ideell und kulturell mit anderen zu verbinden und sich gleichzeitig gegenüber jenen, die anders positioniert sind, abzugrenzen. Alignment gilt nach Döveling et al. (2018) als ein zentraler Mechanismus, durch den Zugehörigkeit konstruiert und erhalten wird. Wer sich in Social Media emotional in Resonanz mit einem Diskurs (discourse) oder einer Gruppe fühlt, erlebt soziale Verbindung, sieht sich als Teil von etwas Größerem. Dies verstärkt das Gemeinschaftsgefühl und Zugehörigkeit (belonging). So gehen Gennat, Ehlers und Tappe (in diesem Heft) der Frage nach der Bedeutung der Zugehörigkeit zum Verein im E-Sport nach. Wie prägen die Erfahrungen im E-Sport emotionale und soziale Identitätsarbeit? Dabei hebt er sowohl leistungsbezogene Aspekte als auch affektive und soziale Erfahrungen und Identitätsarbeit in institutionellen Kontexten hervor und betont angelehnt an die „DAC/digitale Affektkulturen“ (Döveling et al., 2018; Döveling & Seyfert, 2023) die emotionale Bedeutung der Gruppe und das Erleben von Gemeinschaft.
Insgesamt legt die oben skizzierte Auseinandersetzung dar, dass eine fundierte Emotionskompetenz einen zentralen Bestandteil von Medienkompetenz darstellt. Sie ermöglicht es Individuen, Medieninhalte kritisch zu hinterfragen, emotionale Manipulationen zu erkennen und eine Balance im Medienkonsum zu finden. Dieses Heft zeigt die Vielschichtigkeit von Emotionen in verschiedenen Perspektiven und Analysen auf.
Zu den Beiträgen
„Die edukative Kraft digitaler Affordanzen – ihre aufmerksamkeits- und affektsteuernde Wirkung – stellt die Medienpädagogik vor neue Aufgaben in Theoriebildung und Vermittlung.“ So formuliert Wendt in seinem Fazit über „Digitale Stimmungslagen“ (in diesem Heft, S. 17) zeitgenössische Anforderungen an Medienpädagogik im Zeitalter der künstlichen Intelligenz. Sein theoretisch breit angelegter Rahmen eröffnet das Themenheft.
Auch Leineweber widmet sich theoretisch-analytisch dem Begriff der Medienkompetenz als zentralem Konzept der Medienpädagogik mit dem Ziel der „Förderung individueller und kollektiver Emanzipation auf Basis einer kommunikativen Teilhabe an der Mediengesellschaft“ (in diesem Heft, S. 32). Er rekonstruiert die vorrangig rationale Prägung in Baackes „Gründungsurkunde der deutschsprachigen Medienkompetenz“ (Barberi) und diskutiert zeitgenössische affekttheoretische Ansätze – ihren Fokus auf Körper, auf subjektives Begehren und Nicht-Verfügbarkeit – mit Blick auf ihr Potenzial, das „Spannungsfeld zwischen individueller Emanzipation und Überforderung“ systematisch beschreiben zu können. Angesichts zunehmender „affektive[r] Medienpraktiken“ (Lünenborg et al., 2021) im Digitalen fordert er, das Verständnis von Medienkompetenz nicht nur zu reflektieren, sondern neu zu justieren.
Im dritten Beitrag entwerfen Pfaff-Rüdiger und Kolleg*innen eine Konzeptionalisierung von Medienkompetenz, in der die affektive Dimension des Medienhandelns explizit gefasst wird. Am Beispiel von Angst und Unsicherheit entfalten sie ein Kompetenzmodell im Umgang mit kommunikativer AI, bei dem das Vermögen der Nutzenden zum reflexiven Umgang mit diesen Empfindungen als zentrales Element begriffen wird.
Gimmler und Welzenbach zeigen in ihrem Beitrag „Weiße Flecken auf der Landkarte der Medienkompetenz?“, dass vor allem diese benötigten Bezüge zu Emotionen bei der Medienkompetenzförderung bislang zu wenig berücksichtigt wurden. Ihre historische Rekonstruktion von Konzepten der Medienkompetenz konzentriert sich gezielt auf die ‚prä-digitale Ära‘ und untersucht die Relevanz von Emotionen für die Theorie und Praxis anhand des medienpädagogischen Grundbegriffs der Medienkompetenz. Anschließend widmen sich Kessler und Wyss dem Feld der Humorforschung. Humor im Lernprozess, so legen die Autorinnen dar, kann essenzielle kognitive, soziale und emotionale Vorteile darstellen. Humor kann etwa Interesse an Themen wecken und Motivation, Lernen sowie Gedächtnisleistung stärken. Inwieweit eignen sich Humorelemente in der Wissenschaftskommunikation zu Themen der digitalen Transformation für unterschiedliche Nutzer*innengruppen? Die Ergebnisse der experimentellen Anlage zeigen, dass Humor in der Wissenschaftskommunikation das Unterhaltungserleben beeinflusst. Effekte auf die kognitive Verarbeitung der Inhalte können jedoch nicht nachgewiesen werden.
Der Beitrag von Timár entwickelt auf der Grundlage theoretischer Auseinandersetzung mit vorliegenden Ansätzen der media literacy wie auch eigener empirischer Arbeit mit Schüler*innen der 10. und 11. Klasse das Konzept der „affective-personal literacy“, bei dem sie Ebenen des Kompetenzerwerbs mit jenen des psychologischen Wohlbefindens (well-being) verbindet.
Schulz und Schmid-Meier untersuchen mit ihrer Analyse von Chatnachrichten, die Kinder im Alter von acht bis elf Jahren formuliert haben, den Chatbot als „emotionalen Gesprächspartner“. Auch wenn KI selbstverständlich keine Emotionen empfindet, führt die anthropomorphe Gestaltung von Maschinen (Bots) gleichwohl dazu, dass Menschen mit ihr emotional interagieren. Kinder nutzen das technische Gegenüber insbesondere als sozial-emotionalen Gesprächspartner. Im Untersuchungsmaterial finden sich emotionale Selbstoffenbarungen ebenso wie Formen der spielerischen Interaktion mit dem technischen Gegenüber. Deutlich wird dabei, dass Kinder Anstrengungen unternehmen, den Chatbot als soziales und damit auch affektives Gegenüber zu entwerfen.
Gennat, Ehlers und Tappe heben einen weiteren Aspekt in der Verbindung von Emotionen und Medienpädagogik hervor, und legen dar, dass E-Sport mittlerweile ein relevanter Teil jugendlicher Lebenswelten darstellt. Das E-Sport-Angebot im Sportverein ist mehr als gemeinsames Spielen, da es einen sozialen Resonanzraum darstellt, in dem Jugendliche emotionale Sicherheit, Zugehörigkeit und Anerkennung erleben.
Auch Kirschtein zeigt die Bedeutung von Emotionen für digitale Lernprozesse auf. Am Beispiel von Lernprogrammen für kleine und mittlere Unternehmen legt sie dar, dass sich das Wissen zur Bedeutung von Emotionen beim (Online-)Lernen in den letzten Jahrzehnten entscheidend gewandelt hat und sowohl emotionale als auch kognitive Aspekte bei der Gestaltung von Lernprogrammen beachtet werden.
Biehl richtet schließlich ihren Fokus darauf, wie ein männlich geprägtes Bild von Führung in der BWL-Ausbildung durch Auseinandersetzung mit alternativen Rollenmodellen in TV-Serien und Filmen verändert werden kann. Sie hebt dabei emotionale Prozesse in der Identitätsarbeit hervor, deren verkörperte Umsetzung wiederum transformativ Führungsstile verändern könnte.
Fazit und Perspektiven
Insgesamt zeigen die Beiträge die Relevanz und Vielschichtigkeit von Emotionen in medienpädagogischen Kontexten auf. Deutlich geworden ist insbesondere der Bedarf an theoretisch-konzeptionellen Weiterentwicklungen grundlegender Ansätze der Medienpädagogik, um die zentrale Rolle von Emotionen im Umgang mit Medienangeboten angemessen zu beschreiben und zu verstehen. Zeitgenössische Gesellschaften sind durch einen reflexiven Umgang mit Emotionen charakterisiert, durch die Kompetenz (eigene) Emotionen wahrzunehmen und deren Bedeutung für soziale Interaktion zu reflektieren. Eine solche Reflexivität wird damit auch zu einem zentralen Gütekriterium medienpädagogischen Handelns und Forschens.
Dabei werfen aktuelle Entwicklungen neue Fragen auf und eröffnen potenzielle Forschungsperspektiven, etwa im Hinblick auf die Rolle von Künstlicher Intelligenz in den emotionalen Lebenswelten junger Menschen. So stellt sich etwa die Frage, wie Avatare emotionale Unterstützung in Krisensituationen oder im Alltag bieten können oder wie KI in Stresssituationen hilfreich sein kann. Ein weiterer zentraler Aspekt
"What the Aktual F*ck": Affektive Lernprozesse in der Identitätsarbeit im Bereich Führung mit TV-Serien
No full textDer Beitrag untersucht, wie ein männlich geprägtes Bild von Führung in der BWL-Ausbildung durch Auseinandersetzung mit alternativen Rollenmodellen in TV-Serien und Filmen erweitert werden kann. Auf Basis einer strukturierten Lernaktivität wurden qualitativ affektive und emotionale Prozesse in der Identitätsarbeit wie Anschluss, Dekonstruktion, Rekonstruktion identifiziert, sowie Ergebnisse zum Lerntransfer. Deren verkörperte und affektive Umsetzung wiederum könnte transformativ Führung verändern.
This article explores how traditionally masculine images of leadership in business education can be transformed through engagement with alternative role models in TV series and films. Based on a structured learning activity, qualitative affective and emotional processes in identity work (such as connection, deconstruction, and reconstruction) were identified, along with learning outcomes. Their implementation in everyday interaction, in turn, could transform how leadership is embodied
Digitale Stimmungslagen: Medien, Emotionen und Affekte im Zeitalter Künstlicher Intelligenz
No full textDer Beitrag diskutiert den Zusammenhang von Medien, Emotionen und Affekten als gesellschafts- wie medientheoretisches Grundlagenproblem, das sich im Zuge digitaler Transformation erneuert. Zentral ist das Theorieproblem des Verhältnisses von gesellschaftlicher Struktur und subjektiver Psyche, das durch technisch-mediale Affektsteuerung und transhumanistische Entwürfe neu akzentuiert wird. Für die Medienpädagogik resultieren daraus neue Herausforderungen im Umgang mit Künstlicher Intelligenz.
The article discusses the relation between media, emotions and affects as a fundamental problem of social and media theory that is being renewed in the course of digital transformation. The theoretical problem of the relationship between social structure and the subjective psyche remains central, accentuated anew by technical-media affect control and transhumanist concepts. Media education is therefore facing new challenges in dealing with artificial intelligence
Navigating Emotional Landscapes: The Role of Media Literacy in Mitigating Social Media-Induced Stress: The Role of Media Literacy in Mitigating Social Media-Induced Stress
No full textDie schnelle Entwicklung von digitalen Technologien und Social Media hat das emotionale Erleben von jungen Menschen verändert. Gegenstand dieses Artikels ist das komplexe Zusammenspiel zwischen digitalem Medienhandeln, emotionalem Wohlbefinden und Medienkompetenz. Es wird deutlich, dass die Stärkung emotionaler Aspekte von Medienkompetenz – insbesondere die Fähigkeit, sich kritisch mit Medieninhalten auseinanderzusetzen und gleichzeitig die eigenen emotionalen Reaktionen zu reflektieren – durch Social Media hervorgerufenen Stress verringern kann. Ein Pilotprojekt an vier Gymnasien mit 89 Schüler*innen unterstützt diesen Ansatz.
The rapid growth of digital technology and social media has reshaped young people’s emotional lives. This article explores the complex interplay between digital engagement, motional well-being, and media literacy. It argues that fostering emotional aspects ofmedia literacy — the ability to critically engage with media content while reflecting on one’s own emotional responses — can reduce social media-induced stress. A pilot program in 4 high schools with 89 students illustrates this approach.The rapid proliferation of digital technology, especially handheld devices and social media has fundamentally reshaped the emotional experiences of young people, introducing both opportunities for connection and significant stressors that impact mental health. This article explores the complex interplay between digital engagement, emotional well-being, and media literacy. Drawing on recent theoretical and empirical research, it argues that the development of emotional aspects of digital media literacy—specifically, the ability to critically engage with media content while reflecting on one’s own emotional responses—can mitigate the negative effects of social media-induced stress. In order to explore these connections, it presents a program implemented in 4 high schools, involving a total of 89 students, in which research, empowerment, and new educational methods are integrated
KIM-Studie 2024
No full textLaut der aktuellen KIM-Studie ist die Intensität der Internetnutzung von 6- bis 13-Jährigen im Vergleich zu 2022 um sieben Prozent gestiegen. Von den insgesamt 72 Prozent, die online aktiv sind, bewegt sich knapp über die Hälfte täglich im Internet (54 %). Am deutlichsten ist die Zunahme der täglichen Nutzung bei den 8- bis 9-Jährigen (+ 17 %) und 10- bis 11-Jährigen (+ 14 %) zu beobachten.
Dass das Internet für Kinder immer wichtiger wird, spiegelt sich auch in der Medienausstattung wider: Während offline nutzbare Mediengeräte wie DVD-/Bluray-Player (- 17 %) und Digitalkameras (- 12 %) abnehmen, gibt es immer häufiger internetfähige Geräte in den Haushalten. Weiterhin in allen Haushalten vertreten und damit auf Platz 1 ist das Fernsehgerät, gefolgt vom Internetzugang (99 %) und Smartphone (98 %). Insbesondere Letzteres gilt mit 46 Prozent als das von Kindern am häufigsten besessene Mediengerät.
Bezüglich der Bewegtbildnutzung war erstmals seit Erhebungsbeginn im Jahr 1999 eine Streamingplattform (Netflix) die beliebteste Plattform für Filme, Serien und Videos. Zuvor hatten stets die Kindersender KiKA und Super RTL die Rangliste angeführt.Darüber hinaus verwenden Kinder bereits vielfach Apps (WhatsApp, TikTok etc.), deren Zugang ihnen laut Datenschutzbestimmungen und den darin verankerten Altersbegrenzungen nicht gestattet ist.
Im Zuge der KIM-Studie 2024 des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest wurden 1.225 6- bis 13-Jährige und deren primäre Erziehungsberechtigte in Deutschland befragt.
https://mpfs.de/studie/kim-studie-202
Niedrigschwellige Medienkompetenzförderung in der Sozialen Arbeit
No full textMedienkompetenzförderung gewinnt in der Sozialen Arbeit zunehmend an Bedeutung, ist aber oft an komplexe theoretische Modelle und voraussetzungsreiche Inhalte gebunden. Im Artikel wird für einen niedrigschwelligen, situativen Ansatz plädiert, der Medienkompetenz als integralen Bestandteil sozialarbeiterischer Beratung versteht. Am Beispiel von Digital Streetwork Bayern wird gezeigt, wie medienpädagogische Inhalte bedarfsorientiert in bestehende Beratungsprozesse integriert werden können. Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung verdeutlichen, dass Fachkräfte gezielt auf medienbezogene Herausforderungen von Jugendlichen reagieren. Damit leistet das Konzept einen wichtigen Beitrag zur praxisnahen Medienkompetenzförderung in der Jugendsozialarbeit
Was siehst Du? Täuschung und Manipulation in der Zauberkunst und bei der Verbreitung von Desinformation
No full textIm hier vorgestellten Modellprojekt WAS SIEHST DU? und Workshop ging es um die Frage, was sich durch Zauberkunst über Desinformation lernen lässt. Die didaktische Idee dahinter: Sobald Jugendliche die Mechanismen der Zauberkunst und damit ihre Anfälligkeit für Täuschung und Manipulation erkennen, können sie auch besser verstehen, wann und warum Desinformation wirkt. Aus diesem methodischen Zugang lassen sich Erkenntnisse und Handlungsansätze für die Lebenswelt ableiten
Erinnern online: Algorithmus trifft Aktivismus: Ein Gespräch mit Susanne Siegert, @keine.erinnerungskultur
No full textSusanne Siegert nutzt Instagram und TikTok, um Erinnerungskultur neu zu denken und kritisch zu hinterfragen. Unter dem [email protected] verbindet sie kreative, oft ironische Formate mit einer reflektierten Auseinandersetzung über deutscheErinnerungspolitik und digitale Gedenkformen. Im Gespräch erläutert sie, wie sie komplexe historische Themen zugänglich vermittelt, welche Lücken und Perspektiven sie sichtbar macht – und wie sich Erinnerung in Sozialen Medien verändert. Siegert plädiert für mehr Multiperspektivität, digitale Verantwortung und neue ästhetische Formen des Gedenkens, die insbesondere junge Menschen erreichen
Reise in die Arktis: Ein Augmented Reality-Erlebnis
No full textHeartucate (2025). Reise in die Arktis. Workshop mit Arbeitsmaterial und App für Tablets, erhältlich im Google Play Store oder AppStore, ab 50,00 €.
Steigende Temperaturen, Überflutungen, Waldbrände und eine zunehmend bedrohte Pflanzen- und Tierwelt – der Klimawandel ist für uns alle längst spür- und sichtbar. Klimaforscher*innen versuchen, dieser aktuell zentralen Herausforderung zu begegnen, indem sie wichtige Erkenntnisse über die Ursachen und Konsequenzen des Klimawandels hervorbringen und auf Basis dessen Modelle für künftiges Leben auf der Erde entwickeln. Dieses Wissen gilt es, an Folgegenerationen weiterzugeben und sie für den Klimawandel und dessen Folgen zu sensibilisieren.
Genau hier setzt der interaktive Workshop Reise in die Arktis von Heartucate an, im Zuge dessen 10- bis 12-jährige Kinder Einblicke in die Klimaforschung und das Ökosystem der Arktis erhalten. In Gruppen von bis zu vier Personen setzen sie sich eigenständig mit Zukunftsfragen auseinander. Absolutes Highlight hierbei ist der digitale Escape Room. Durch seine Augmented Reality-Konzeption wird er direkt in den realen Raum projiziert und ermöglicht dadurch eine intensive, authentische Lernerfahrung.
Neben der hierfür benötigten App stehen diverse umfangreiche Begleitmaterialien zur Verfügung. Hierzu zählen unter anderem das Begleitmaterial für die Spielleitung sowie für Kinder und Jugendliche, eine Workshoppräsentation, eine Forschungsmappe mit Arbeitsblättern und eine Urkunde.
Während des gesamten Workshops werden die Teilnehmenden von dem klischeehaft aussehenden Professor Aureus, einer fiktiven Figur höheren Alters mit Brille und weißem Kittel, begleitet. Durch direkte, kindgerechte Ansprache vermittelt er Informationen, stellt Fragen und motiviert zum eigenständigen Denken und Arbeiten.
In der ersten Arbeitsphase erhalten die Teilnehmenden eine Einführung in das Thema ‚Arktis und Klimawandel‘. Anschließend setzen sie sich mit dem arktischen Ökosystem und dessen Bedeutung für die dort lebenden Tiere wie den Eisbären auseinander. Die dritte Arbeitsphase widmet sich der Geschichte der Arktis.
Nun folgt die spielerische Arbeit im 4x4-Meter großen Escape-Room, in dem die Kinder Professor Aureus bei seinen Untersuchungen in der Arktis unterstützen. Gemeinsam sammeln sie unterschiedliche Gegenstände in dessen Untersuchungslabor (z. B. Schlüssel, Flasche) und lösen damit knifflige Aufgaben. Um die Forschungsergebnisse zu übermitteln, müssen sie unter anderem einen Computer zum Laufen bringen und aus wenigen Utensilien ein Thermometer zum Messen der Außentemperatur zusammenbauen. Dabei sind sie stets dazu angehalten, miteinander zu interagieren und zu kooperieren, denn teils lassen sich Aufgaben nur gemeinsam bewältigen. Was konkret zu tun ist, erklärt ihnen der erfahrene Professor, der ebenfalls im Raum anwesend ist und den Spieler*innen bei Fragen mit Rat und Tipps zur Seite steht.
In der letzten Arbeitsphase sprechen die Teilnehmenden über die Bedeutung des Klimawandels für die Welt, was getan werden kann, um ihm entgegenzuwirken, sowie über die Folgen des Nichthandelns. Sie reflektieren über das Gelernte und ihre eigene Verantwortung in diesem System. Nach erfolgreichem Abschluss des Projekts erhalten die Kinder eine Urkunde.
Die hier grob umrissene Workshopstruktur ist kein Muss. Abhängig von der zur Verfügung stehenden Zeit, den Teilnehmenden und dem Kontext (z. B. in der Schule oder auf einem Kindergeburtstag) können Spielleitung und Begleitpersonen den Workshop variabel anpassen und Inhalte reduzieren oder hinzufügen. Werden alle fünf Arbeitsphasen (einschließlich des etwa 30-minütigen Escape Rooms), wie vorgeschlagen, durchlaufen, beträgt die gesamte Workshopdauer zwischen 120 und 180 Minuten.
Reise in die Arktis ist ein äußerst detailliert ausgearbeiteter Workshop, der nach vorherigem Durcharbeiten der Spielleitung ohne große Probleme durchführbar ist. Vor allem die Augmented Reality-Erfahrung im Escape Room macht großen Spaß und motiviert zum gemeinsamen Nachdenken und Handeln. Die gelungene räumliche, nicht überladene Gestaltung ermöglicht es den Kindern, sich schnell im Raum zu orientieren und sofort loszuspielen. Darüber hinaus erleichtern die kindgerechten Erklärungen sowie die spielerische Komponente des Escape Rooms, die vermittelten Inhalte zur Klimaforschung tiefgehend zu verarbeiten. Bezüglich der Aufgabenkonzeption ist der hohe Grad an Interaktivität hervorzuheben, wodurch die Team- und Problemlösefähigkeit der Kinder gefördert wird.
Neben den vielen positiven Aspekten fällt auf, dass das Setting recht statisch wirkt. Hier würde mehr Bewegung seitens des Professors für noch mehr Authentizität sorgen. Auch wird zu Beginn des Spiels nicht direkt deutlich, dass die Teilnehmenden den Professor einerseits um Hilfe bitten können und andererseits mit ihm sprechen müssen, denn die Gespräche zu den verschiedenen Themenschwerpunkten stellen ebenfalls eine zu bewältigende Aufgabe dar.
Auch wenn die Kosten sich je nach Lizenzdauer auf 150 bis 350 Euro (Einzellizenz ab 50 €) belaufen, ist das Angebot aufgrund seiner hohen Qualität zu empfehlen.
Drei abschließende Tipps: Erstens vor Durchführung die Materialien in Ruhe durcharbeiten, zweitens für ausreichend Platz sorgen und drittens die Teilnehmenden stets im Blick haben, um Unfälle während des Spielens im Escape Room zu vermeiden.
https://shop.heartucate.eu/pages/reise-in-die-arkti
Kritisches Denken einfach erklärt: Blessing, Andreas & Barth, Philip (2025). Kritisches Denken einfach erklärt. transcript. 120 S., 20,00 €.
No full textBestimmte Medienangebote haben auf uns eine besondere Anziehungskraft – sei es ein Magazin, ein Social-Media-Beitrag oder eine Podcastfolge. Dieses Phänomen ist darauf zurückzuführen, dass wir bevorzugt Inhalte wahrnehmen, die unseren Einstellungen entsprechen. Zudem gilt: Je einfacher ein (Medien-)Inhalt erscheint, desto eher übernehmen wir ihn. Doch gerade diese zur Vereinfachung tendierenden Denkmuster können irreführend sein. Was also tun? Am besten: Die dahinterliegenden Mechanismen hinterfragen und verstehen.
Zunächst setzen die Autoren sich mit der genauen Bestimmung des kritischen Denkens auseinander. Ihnen zufolge kann kritisches Denken bedeuten, das Wirkliche oder Wahre vom Unwirklichen oder Unwahren zu unterscheiden und Verhaltensweisen danach zu bewerten, ob ein Ziel erreicht wird oder nicht. „Es geht [also] darum, herauszufinden, wie die Welt wirklich ist, und um unser Verhalten in dieser realen Welt“ (S. 12). Kritisches Denken sucht nach guten Gründen, prüft Annahmen und wägt Lösungen ab, um der Wahrheit ein Stück näherzukommen.
Im weiteren Verlauf greifen die Autoren Denkmechanismen auf, die erklären, warum Menschen fehlerhaft urteilen. Informationen, die leichter verfügbar sind als andere, erscheinen wichtiger oder wahrscheinlicher. Was wir zuerst hören, wirkt stärker. Auch Vorurteile oder Stereotype können unser Denken erheblich verzerren.
Abschließend fragen die Autoren unter anderem, ob kritisches Denken wissenschaftlichem Denken entspricht, wie wir Denkfehler vermeiden können und welche weiteren Faktoren, etwa das Alter, hineinspielen. In diesem Zusammenhang werden wiederholt Bezüge zur Wissenschaft aufgezeigt. Die Autoren appellieren an die Leser*innenschaft, mutig zu sein, kritisch zu denken und Rationalität mehr Raum im Alltag zu geben.
Das tendenziell anspruchsvolle Werk richtet sich an Interessierte, die das menschliche Denken und Handeln tiefer durchdringen und besser verstehen möchten. Auch wenn einzelne Inhalte äußerst komplex erscheinen, schaffen die Autoren es durch die direkte, klare Ansprache der Lesenden, die anschaulichen Beispiele und alltagsnahen Bezüge, das Thema insgesamt verständlich darzustellen. Eine inspirierende Lektüre, die zur Selbstreflexion und zum kritischen Denken anregt