merz Zeitschrift für Medienpädagogik
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Kindgerechte Medienbildung im Elementarbereich: Modellprojekte in Niedersachsen
No full textDie zunehmende Digitalisierung aller Lebensbereiche und damit einhergehende Transformationsprozesse sind seit Jahren relevante gesellschaftliche Themen, die auch die Lebenswelten von Kindern und somit die Anforderungen an die frühkindliche Bildung betreffen. Die Vision vom Kindergarten als medienfreier Schonraum, als Ort, der ‚reale Erfahrungen‘ ermöglicht und vor digitalen Gefahren schützt, rückt zunehmend in den Hintergrund. Gerade der Kindergarten als erstes Glied der Bildungskette kann wesentliche Grundlagen schaffen, um Kindern einen chancengleichen, kritischen und kreativen Umgang mit Medien zu ermöglichen und Eltern in der Wahrnehmung ihrer medienerzieherischen Aufgaben zu unterstützen (Eder et. al., 2017).
In vielen Kindertageseinrichtungen spielt Medienbildung allerdings im Vergleich zu anderen Bildungsbereichen noch immer eine eher untergeordnete Rolle. Studien (unter anderem Nieding & Klaudy, 2020; Schubert et al., 2018; Meister et al., 2012; Six & Gimmler, 2007) zur Situation der Medienerziehung in KiTas und zur medienpädagogischen Ausbildung von Erzieher*innen zeigen seit Jahren dringenden Handlungsbedarf auf: Die medienpädagogische Kompetenz der Fachkräfte wie auch die technische Ausstattung der KiTas ist ausbaufähig und Medien nehmen in der Ausbildung von Erzieher*innen mehrheitlich noch immer einen geringen Stellenwert ein. Und selbst wenn Handlungsbedarf erkannt wird, fühlen sich viele Fachkräfte hinsichtlich der Anforderungen einer frühkindlichen Medienerziehung orientierungslos und überfordert. In zentralen Fragen rund um die frühkindliche Medienbildung benötigen KiTa Teams daher Qualifizierungsangebote und prozesshaft fachliche Unterstützung.
QUALIFIZIERUNGSINITIATIVE KINDGERECHTE MEDIENBILDUNG (KIM)
An dieser Stelle setzt die Qualifizierungsinitiative Kindgerechte Medienbildung (KIM) an. In ihrem Rahmen ist 2022 zunächst in einer interdisziplinären Expert*innen Gruppe eine Handreichung inklusive eines Kompetenzprofils für die Medienbildung in KiTas entwickelt worden: das Rahmencurriculum KiMElementar (https:// kitamedien.bipnds.de). Im Frühjahr 2023 startete dann die landesweite KIM Qualifizierungsinitiative, die vom Niedersächsischen Kultusministerium finanziert und von Blickwechsel e. V. in Kooperation mit dem Niedersächsischen Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung e. V. (nifbe) durchgeführt wird.
Wesentliches Ziel der Qualifizierungsinitiative ist es, ein medienpädagogisches Schulungs und Beratungsnetzwerk zu schaffen und bei den Fachkräften eine ‚medienpädagogische Konstante‘ für die pädagogische Praxis zu verankern, um damit die nachhaltige Implementierung von Medienbildung in der frühkindlichen Bildung zu realisieren.
Mit fünf Auftaktveranstaltungen wurde die Initiative im Frühjahr 2023 landesweit bekannt gemacht, um im Feld insgesamt für das Thema Medien-bildung zu sensibilisieren und Multiplikator*innen für eine Qualifizierung zu sogenannten KIM Coaches zu gewinnen. 40 KIM Coaches führen seit September 2023 bis Ende 2024 insgesamt 80 sogenannte KIMPakete in den Kindertageseinrichtungen durch. Ein KIM Paket besteht aus einer dreitägigen Inhouse Qualifizierung für KiTa Teams sowie einer Prozessbegleitung im Umfang von circa zehn Stunden. Die Prozessbegleitung soll insbesondere dazu dienen, das in der Qualifizierung Reflektierte, Erfahrene und Erlernte in die KiTa Praxis umzusetzen sowie bei der Erarbeitung von Medienkonzepten zu unterstützen.
MEDIENBILDUNG IN WOLFSBURGER KITAS
Ein weiteres Modellprojekt hat die Stadt Wolfsburg gestartet, um Medienbildung nachhaltig und mit Konzept in der Wolfsburger frühkindlichen Bildungslandschaft zu thematisieren, zu verankern und zu einem anerkannten Lernbereich und Erfahrungsfeld zu machen. Dazu hat die Abteilung Frühkindliche Bildung der Stadt Wolfsburg – begleitet und beraten durch den Blickwechsel e. V. – eine Rahmenkonzeption erarbeitet, die den Trägern von Kindertageseinrichtungen und den frühkindlichen Bildungsorten eine solide Grundlage für das pädagogische Handeln liefert. Wolfsburg nimmt durch die Initiierung des Modellprojekts ein Stück weit eine Pionierinnenrolle ein. Es gibt zwar bereits einige Träger und natürlich auch viele Kitas, die sich medienpädagogisch auf den Weg gemacht haben, aber mit der Erarbeitung einer Rahmenkonzeption nimmt Wolfsburg seine Verantwortung als Kommune ernst und schafft einen klaren Orientierungsrahmen, an dem alle Akteur*innen im Bereich der früh-kindlichen Bildung ihr pädagogisches Handeln ausrichten können. Der Transfer in Praxis wird durch InhouseSchulungen mit Prozessbegleitung sowie die Schulung von Multiplikator*innen gewährleistet, die vom Blickwechsel e. V. realisiert werden. Die Rahmenkonzeption und Praxiserfahrungen werden im Mai 2024 auf einem großen Fachtag zur Medienbildung vorgestellt
Medienkompetenz in Kindertagesstätten: medienBunt-rlp
No full textMedienkompetenz fängt bei den Kleinsten an. Doch wie können Kinder bereits im frühen Alter auf einen souveränen Umgang mit Medien vorbereitet werden?
Eine Antwort auf diese Frage lieferte das vom Bildungsministerium Rheinland-Pfalz geförderte Pilotprojekt medienBUNT-rlp. Die Durchführung erfolgte durch Medien und Bildung RLP, einer Tochter der Medienanstalt Rheinland-Pfalz, und dem Pädagogischen Landesinstitut Rheinland-Pfalz. Im Zeitraum von zwei Jahren unterstützte medienBUNT-rlp in zehn Projektkitas die Einführung von digitalen Medien und setzte damit wegweisende Impulse für die frühkindliche Medienbildung. Die vielfältig ausgewählten Kitas verfügten zu Projektbeginn über wenig bis keine Erfahrung mit dem Einsatz von Medien in der frühkindlichen Bildung. Ziel waren ein Kompetenzaufbau und die gemeinsame Entwicklung von medienpädagogischen Konzepten sowie einer ausgewogenen und altersgemäßen Verknüpfung von analogen und medialen Bildungsszenarien.
In der Einführungsphase wurde jede Kita mit einem umfangreichen Technikpaket ausgestattet, welches unter anderem Tablets und Peripheriegeräte wie Stative für Filmaufnahmen, Speichersticks, Kopfhörer und Mikrofone für Audioprojekte, Lautsprecher und je ein Mikro- und Endoskop für eine Forschungswerkstatt beinhaltete. Das Projekt startete mit einer virtuellen Auftaktveranstaltung und drei sich daran anschließenden regionalen Netzwerktreffen.
Das Projektjahr 2022 setzte auf teaminterne Fortbildungen, um die medienpädagogischen und technischen Kenntnisse auszubauen. Die Kita-Teams entwickelten bereits eigene medienpädagogische Konzepte mit Bezug auf die Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz. Ein gemeinsames Schwerpunktthema war dabei das Handlungsfeld Inklusion.
Im Projektjahr 2023 stand der Übergang von der Kita zur Grundschule im Fokus. Da durch den DigitalPakt Schule und das Landesprogramm Medienkompetenz macht Schule meist Tablets an den Grundschulen verfügbar sind, ließ sich darauf ein pädagogisches Erfahrungs- und Begegnungsszenario aufbauen. In den Fortbildungen wurde erforscht, in welchen Situationen und Interaktionen zwischen Fachkräften und Kindern der Medieneinsatz das richtige Werkzeug für das jeweilige Kind und dessen optimale Förderung und Teilhabe sein konnte.
Die entstandenen Medienprojekte illustrierten die bunte Welt der Kindertagesstätten: Eine Kita im städtischen Brennpunkt entwickelte etwa mit einer aufnehmenden Grundschule ein Zebrastreifen-Projekt. Die Kinder erläuterten gemeinsam vor der Kamera die erlernten Verkehrsregeln. In kooperativen Umwelt-Projekten kamen Endoskope und digitale Mikroskope zum Einsatz. Eine deutsch-französische Kita nutzte die Chance, die Mehrsprachigkeit medial in Projektergebnisse integrieren zu können. In allen Einrichtungen entstanden digitale Entwicklungsportfolios. Da Tablets in der Kita und bei Exkursionen stets verfügbar waren, konnten Erzieher*innen und Kinder gleichermaßen diese Geräte zur Dokumentation von Lernerfahrungen nutzen. Auch die Weiterbearbeitung von Fotos oder gar Videos und die Erstellung beschreibender Texte gelangen am Tablet schnell und kostengünstig. Am meisten wurde die neue Technikausstattung jedoch für die Anbahnung zur Dialogorientierung und Sprachförderung genutzt – sei es durch die Betrachtung eines digitalen Wimmelbuchs in der Kleingruppe oder der Nachbereitung einer von den Kindern durchge-führten Foto-Safari. Die Medienprodukte boten stetige Gelegenheit zur Verbalisierung: An eine Kinderfrage wie „Lebt Alexa?“ sollte sich im Idealfall ein ganzes Forschungsprojekt anschließen.
Das Modellprojekt zur frühkindlichen Medienbildung hat Kinder und Erzieher*innen medien-kompetenter gemacht, Eltern beraten und Träger bei ihren strategischen und technischen Maßnahmen unterstützt. Die Ergebnisse sollen möglichst viele Einrichtungen in- und außerhalb von Rheinland-Pfalz inspirieren – für mehr Medienkompetenz in Kindertagesstätten!
BLICK DES EXTERNEN EVALUATORS DR. STEFAN AUFENANGER, SENIOR-FORSCHUNGSPROFESSOR FÜR MEDIENPÄDAGOGIK AN DER JOHANNES GUTENBERG-UNIVERSITÄT MAINZ
Das gesamte Projekt wurde durch eine formative Evaluation begleitet. Dabei ging es in erster Linie darum, wie die an dem Projekt beteiligten Kitas die digitalen Medien in ihr pädagogisches Konzept integrierten, wie die Erzieher*innen die Fortbildung für sich einschätzten und wie konkret die jeweiligen Projekte in den Kitas abliefen. Neben Fragebögen wurden mündliche Interviews sowie teil-nehmende Beobachtungen eingesetzt.
Die Ergebnisse zeigen, dass durch das Projekt in den beteiligten Kitas das Thema einer digitalen Bildung in der frühen Kindheit diskutiert und immer auch praktisch umgesetzt wurde. Die Fortbildungen wurden von allen beteiligten Erzieher*innen sehr positiv eingeschätzt: So hätten die medienpädagogischen Angebote ihre Professionalität erweitert und ihnen die entsprechenden Kompetenzen vermittelt, die sie in ihren pädagogischen Projekten mit den Kindern benötigten. Auch ihre technischen Fertigkeiten im Umgang mit den Geräten wurden verbessert und ein Großteil der Erzieher*innen fühlte sich anschließend sehr kompetent in der Benutzung von Tablets, Apps und anderen digitalen Geräten.
Die teilnehmenden Beobachtungen in den Kitas zeigten, dass die zeitlichen und räumlichen Gegebenheiten in Kitas es nicht immer einfach gestalteten, die geplanten digitalen Projekte wie gewünscht umzusetzen. Dennoch führte das Engagement der Erzieher*innen dazu, dass vor allem die Interaktionsstrukturen zwischen ihnen und den Kindern sich von einer eher üblichen Instruktionsorientierung – „ich zeige euch einmal, wie die Geräte funktionieren“ – hin zu einem dialogorientierten Ansatz – „Wie können wir herausfinden, was mit den Fotos passiert, wenn wir sie löschen?“ veränderte. In diesem Sinne hat das Projekt medienBUNT seine Ziele trotz der kurzen Zeit gut erreichen können
"Ansonsten nutze ich es im Moment einfach, um Essen auf den Tisch zu kriegen.": Kontexte der Bildschirmnutzung in der frühen Kindheit
No full textKinder fühlen sich schon früh von Bildschirmmedien angezogen. Eltern werden immer wieder darauf hingewiesen, dass eine frühe Nutzung von Smartphone, Laptop oder Fernseher sich negativ auf die kindliche Entwicklung auswirken könnte, deren Nutzung durch Kleinkinder folglich zu vermeiden sei. Die Langzeitstudie FaMeMo zeigt, wann und warum sich Kinder in den ersten Lebensjahren Bildschirmen zuwenden
Editorial: Medien, Medienbegriff und Öffentlichkeit im digitalen Wandel: Ein interdisziplinärer Diskurs
No full textDie Medienpädagogik ist seit jeher ein dynamisches Feld, was einerseits maßgeblich durch die Entwicklung, Veränderung und Erweiterung medialer Phänomene, den damit zusammenhängenden Anwendungsmöglichkeiten und entsprechend ihrer Bedeutung in der Lebenswelt und im Alltag der Subjekte bedingt ist. Andererseits wird und wurde es gleichzeitig und damit einhergehend durch die vielen Bezugsdisziplinen der Medienpädagogik geprägt. Insbesondere prägend waren und sind die Erziehungswissenschaft, Kommunikations- und Medienwissenschaft, Soziologie, Soziale Arbeit oder auch Informatik. Entsprechend vielfältig sind die Zugänge zum Feld. Seit ihren relativ jungen Anfängen arbeitet sich die Medienpädagogik zum einen an dem Verhältnis zwischen Pädagog*innen, Adressat*innen und Medien ab und zum anderen beschäftigt sie sich mit den Relationen von Medien und Gesellschaft in pädagogischen Kontexten. Medien werden dabei schon seit geraumer Zeit als digitale Medien verhandelt. Aktuell hat sich die Debatte über digitale Medien entsprechend technischer, sozialer und kultureller Veränderungen ausdifferenziert. Die Diskussionen drehen sich dabei aktuell vor allem um Künstliche Intelligenz, kommunikative oder generative KI, um Social Media und algorithmische Empfehlungssysteme oder das Smartphone. Was sind also Medien? Und noch spezieller, welches Wissen über Medien benötigen Medienpädagog*innen, um professionell handeln zu können? Welchen Zugriff haben Adressat*innen auf Medien? Welche Vorstellungen von Medien haben sie und wie fließen diese in ihr Medienhandeln ein? Wie formt schließlich das Denken über Medien medienpädagogische Fragestellungen? Was also vermeintlich einheitlich mit ‚den Medien‘ zu verbinden sein könnte, kann sich je nach spezifischem Medium, Zugangsdisziplin, thematischen Schwerpunkten, institutionellem Kontext, Zielgruppenperspektive et cetera durchaus divers darstellen.Ausgehend von den unterschiedlichen Schwerpunkten – wie digitale Medien, Künstliche Intelligenz, Social Media oder das Smartphone – können schon mögliche Antworten auf diese Fragen formuliert werden. Zunächst einmal kann recht unstrittig ein historischer Wandel von analogen zu digitalen Medien beobachtet werden. Während analoge Medien physisch organisiert sind und häufig einen abbildenden Charakter besitzen, basieren digitale Medien auf informatischen Strukturen und entsprechen eher einer Simulation (Missomelius, 2017, S. 234; Gramelsberger, 2008). Künstliche Intelligenz und algorithmische Empfehlungssysteme oder aber Social-Media-Anwendungen sind Ausprägungen solcher digitalen Medien. Das Smartphone ist ein technisches Artefakt, welches über die Oberfläche Zugang zu zahlreichen weiteren digitalen Services wie Social Media, Internet, Mail- und Messenger, Banking-, Musik- oder auch Tracking Apps gewährt, um nur einige zu nennen. All diese Services lassen sich durch Perspektiven der Cultural Analytics (z. B. Manovich, 2013; 2020) oder Critical Code Studies (z. B. Verständig, 2020; Jörissen & Verständig, 2017) betrachten. Übergreifend finden sich zudem Analysen, wie digitale Medien sich kulturell einschreiben. Beispielweise sind hier Perspektiven zu verorten, die Kulturen der Digitalität (Stalder, 2016) besprechen und darauf hinweisen, dass mediatisierte Welten sich aufgrund des digitalen Wandels nunmehr tiefgreifend in den Alltag der Menschen einschreiben (Hepp 2021) bis hin zu Positionen, die Entwicklungen zu postdigitalen Gesellschaften (Cramer, 2019; Schmitt, 2021) beschreiben.Neben diesen aufschlussreichen aktuellen Analysen und Theorien neuer Medienentwicklungen und kultureller Veränderungen, gibt es auch tradierte Sichtweisen, die ebenfalls spannende Perspektiven auf neue Entwicklungen eröffnen können. Aus der Medienwissenschaft finden sich hier bereits Texte aus der Antike, die beispielsweise Prinzipien und Implikationen der Schriftkultur diskutieren (z. B. Platon, 1957), die heute ebenso einen Blick auf digitale Schrift- und Speicherkulturen ermöglichen.
1 Aktuelle Entwicklungen aus traditionellen Perspektiven betrachtet
Die kritische Theorie, vertreten etwa durch Horkheimer und Adorno (1989), Adorno (2018), Benjamin (2002) oder Kracauer (1977), analysiert das Verhältnis von Politik, Macht und Medien. Diese Auseinandersetzungen lesen sich angesichts des Erstarkens des Rechtsextremismus schmerzlich aktuell.Aus poststruktureller Perspektive werden Machtanalysen insbesondere durch Michel Foucault (1976) oder Giles Deleuze (1993) artikuliert. Diese können heute wichtige Impulse rund um Themen der digitalen Überwachung und Datenspeicherung sowie der ökonomischen Vereinnahmung des Subjekts liefern (Han, 2021). Häufig finden sich in den Medienwissenschaften, wie im Plural bereits angedeutet, vielfältige Perspektiven und Theorien auf Strukturprinzipien, Herrschaftsverhältnisse und Implikationen der Medien. Hartmut Winkler (2008) hat den Versuch unternommen, einen Überblick über die unterschiedlichen Perspektiven zu geben und den Zugang zu Medien auf verschiedene Strömungen zu verdichten. Dabei identifiziert er sieben Dimensionen, die nicht als additive Aufzählung für mediale Phänomene zu verstehen sind, sondern lediglich Anknüpfungspunkte für Diskurslinien markieren, die je nach medialem Phänomen unterschiedlich angewandt werden müssen, um den Phänomenen gerecht zu werden. Auch wenn die Diskurse hier nur ausschnitthaft thematisiert werden können, ist dies durchaus dienlich, um auch die Zugänge zu systematisieren, die in diesem Band versammelt sind.
1.1 Medien als Kommunikationszusammenhänge
Medien werden zunächst als Funktionszusammenhang von gesellschaftlicher Kommunikation gedacht und nicht als Interaktion zweier Menschen. Erst in einer solchen Betrachtungsweise können Medien nicht nur als Kommunikationstechnik zwischen zwei Menschen gedacht, sondern in einem größeren Zusammenhang von Kommunikation verortet werden. Wenn zwei Menschen miteinander sprechen, benutzen sie Sprache. Diese haben sie sich nicht selbst ausgedacht, sondern sie basiert auf einem gesellschaftlichen Aushandlungsprozess von Bedeutungen. Damit ist an individuellen Gesprächen auch gesellschaftliche Aushandlung beteiligt. Wie diese Prozesse der Kommunikation konkret gestaltet sind, erklären semiotische Ansätze sehr gut. Besonders deutlich wird dies durch Ferdinand de Saussure, der die Sprachtheorie geprägt (Saussure 1967) hat. De Saussure kategorisiert Sprache zunächst in Parole, das heißt die gesprochene Sprache, und in Langue, das Gesamtsystem Sprache. Indem die Parole demnach mit dem Sprechakt und somit mit dem*r Sprecher*in verbunden ist, stellt sie die individuelle und situative Komponente von Sprache dar. Die Langue ist das übergeordnete System der Sprache, die für den Einzelnen nicht zugänglich ist, sondern sich über gesamtgesellschaftliche sprachliche Artikulation entwickelt und tradiert. Zudem basieren Medien auf Vernetzungen von Medien und Menschen. Die analogen Medien waren in diesem Sinne Massenmedien, da sie einen Empfänger mit vielen Rezipient*innen (one-to-many) verknüpft haben. Spätestens mit Internettechnologien und ganz sicher mit Social Media finden wir eine andere Ausgangslage der Modellierung von denen, die senden und denen, die empfangen vor, die sich sehr dynamisch zeigen kann.
1.2 Symbolische versus performative Medien
Der symbolische Charakter zeigt sich bei Medien darin, dass mit Medien die dingliche Welt lediglich repräsentiert wird. Das heißt, wenn beispielsweise in einem Film eine Gewalthandlung wie ein Mord stattfindet, sind die Schauspieler*innen nicht Täter*innen und Opfer und das Opfer ist nicht verletzt. Angela Keppler (1997) verweist darauf, dass diese Handlungen symbolhaft sind, mediale Gewalthandlungen nur auf- aber nicht ausgeführt werden (S. 61). Bei sprachlicher Gewalt, Mobbing oder auch dem ungefragten Filmen mit Handykameras (damit einhergehend häufig die Motivation, das Aufgezeichnete einer größeren Rezipient*innenschaft in Onlinediskursen auszuliefern) ist das anders. Diese medialen Handlungen sind performativ, da sie nicht nur repräsentieren, sondern in die dingliche Welt eingreifen und tatsächlich verletzen (Krämer, 2004), Macht über andere ausüben und „unseren Ort im sozialen Gefüge“ (Krämer 2011, S. 14) bedrohen. Es gibt also medial gesehen zwei unterschiedliche Welten: die dingliche und die symbolische Welt. Gleichwohl sind diese nicht vollkommen voneinander getrennt, wie im Fall von performativem Medienhandeln besonders deutlich wird.Die Schwellen zwischen symbolischen und performativen medialen Aspekten stehen mit ubiquitär zugänglichen Medienspähren, Always-On-Kulturen (Turkle, 2008), besonders gut durch Social Media verdeutlicht, zur Disposition und verhelfen Diskursen über die Performativität von Medien zu neuer Brisanz.
1.3 Medien als Technik
Im weiteren Verlauf seiner Ausführungen geht Winkler darauf ein, dass Medien immer auch technische Medien sind und verdeutlicht dies mit der Mediengeschichte. Diese beginnt für viele Menschen mit Gutenbergs Buchdruck oder Fotografie oder anderen ‚dinglichen‘ Entwicklungen. Mit einem solchen Verständnis würde Mediengeschichte dann beispielsweise mit dem Buchdruck beginnen. Die meisten Medienwissenschaftler*innen betrachten aber bereits die Sprache als Medium. Somit sind Menschheitsgeschichte und Mediengeschichte schon immer miteinander verwoben (Winkler, 2008, S. 17). Winkler erklärt dies mit einer Differenzierung zwischen einem weiten und engen Technikbegriff. Ein enger Technikbegriff meint technische Aspekte wie die Hardware des Computers, einen Fernseher mit entsprechender technischer Ausrüstung, Mobiltelefon und so weiter. Ein weiter Technikbegriff beinhaltet auch Sprache, Tanz oder sonstige Riten. Auch sie sind auf Techniken, das schließt auch körperliche Techniken ein, angewiesen. Dies kommt in dem Begriff der Kulturtechniken besonders gut zur Geltung, der auch von Krämer und Bredekamp (2003) verwendet wird, um auf einen weiten Technikbegriff zu verweisen (2003). Aber auch bei der technischen Betrachtung gilt, dass der beispielhafte Fernseher nicht nur aus dem technischen Fernsehapparat besteht, sondern auch auf eine mediale Infrastruktur angewiesen ist. Dieses technische Ensemble des Fernsehens umfasst zum Beispiel die Produktion von Sendungen, die Festlegung von Programmabläufen oder öffentliche sowie private Sendeanstalten. Auch in der Rezeptionssituation lassen sich solche Konventionen finden: Der Fernseher ist in vielen Wohnzimmern der Mittelpunkt, fluchtlinienförmig sind Sideboards, Tische und Sofas auf den Fernseher ausgerichtet. In Zeiten des Second Screen liegen Handy und/oder Tablet auf dem Sofa daneben, damit nebenbei Informationen recherchiert und Nachrichten geschrieben werden können oder eingekauft werden kann.
1.4 Inhalt und Form
Medien haben einen Inhalt und eine Form. Prominent ist diese Perspektive durch Marshall McLuhan (2011) geworden. Die Form muss eingehalten werden, damit die entsprechenden Inhalte über diese Medien kommuniziert werden können (Winkler, 2008, S. 135 ff.). Formen können vielfältig sein, wie sich an bestimmten konventionalisierten Normen der Medienlandschaft wie etwa Genres, Radio- und Fernsehformaten, Erzählkonzepten, Dateiformaten et cetera zeigen lässt. Der Aufbau von Zeitungen veranschaulicht dies. Die Zeitung ist nach klaren Regeln aufgebaut. Die Nachrichten auf den jeweiligen Seiten (z. B. Weltgeschehen, Inlandsgeschehen, Lokales) müssen eine entsprechende Relevanz aufweisen, haben eine Überschrift, manchmal auch eine Illustration und bestimmte Längen. Durch diese Gestaltung wird auch das Lesen vorstrukturiert und eine Übersicht erleichtert. Social-Media-Dienste, wie etwa Instagram, haben spezifische Formen etabliert, in denen Menschen sich artikulieren. Mittels (möglichst ästhetischer, perfektionierter) Smartphoneaufnahmen werden Alltagssituationen (die vorher inszeniert, mehrfach aufgenommen, selektiert, überarbeitet werden können) dokumentiert und kommentiert. Die Bezugsgruppe hat bestimmte Möglichkeiten darauf zu reagieren. Dementsprechend sind Inhalt und Form immer zusammen zu betrachten. Und gleichwohl zeigt gerade ein Blick in die Social-Media-Geschichte, dass Menschen auch immer widerständige Formen der Kommunikation entwickelt und damit Social Media als Medienformat weiterentwickelt haben (boyd & Ellison, 2007).
1.5 Zeit und Raum
Die Überwindung von Zeit und Raum zeigt zwei ganz prägende Dimensionen für Medien. Inhalte können je nach eingesetzten Medien und je nach Kultur unterschiedliche Räume überwinden. Winkler führt an dieser Stelle an, dass die Raumüberwindung in Face-to-Face-Gesprächen nur gering ist, in nicht literalen Stammesgesellschaften örtlich begrenzt, bei Kommunikationen im Internet potenziell weltweit (Winkler, 2008, S. 163 f.). Auch die zeitlichen Dimensionen können durchaus unterschiedlich sein. Steintafeln überdauern nicht selten Jahrhunderte, ein USB-Stick durchschnittlich etwa zehn Jahre, die Stimme entsteht als Schallphänomen und zerfällt sofort wieder. Mit dem Verweis auf Friedrich Kittler zeigt er auf, dass die Überwindung von Zeit und Raum durch die Medienfunktionen „Übertragung, Speicherung, Verarbeitung von Information“ (Kittler 1993, S. 8) erklärt werden kann. Die Speicherung von Inhalten wirkt in die Dimensionen der Zeit, wohingegen die Übertragung die räumlichen Distanzen je nach Medium überwindet (Winkler, 2008, S. 165). Zeit und Raum sind auch unter den Bedingungen digitaler Kulturen immer noch relevant, wobei sich die Wahrnehmung dieser Dimensionen angesichts steter ubiquitärer digitaler Informationen verändert haben dürften.
1.6 Zeichen und Code
Der Zusammenhang zwischen Zeichen und Code ist nicht ganz einfach zu fassen. Als Code bezeichnet Winkler hier das „organisierte Vorwissen“ (ebd. S. 255). So besteht die Sprache aus Zeichen, Wörter finden sich in einem Lexikon, die Regeln zur Sprachverwendung werden in der Grammatik festgehalten. Für Sprache ist das also relativ eindeutig geregelt (ebd., S. 250). Jedoch gibt es Medien, bei denen diese Logik zwischen Zeichen und Code nicht so offenkundig ist. Auch wenn im Kontext des Films oftmals von Filmsprache die Rede ist, sind die einzelnen Zeichen und die Grammatik nicht unbestritten zuzuordnen. Zeichen können unter anderem in ikonische und symbolische Zeichen differenziert werden. Ikonische Zeichen weisen eine Ähnlichkeit zum Abgebildeten auf. Symbolische Zeichen verweisen auf Codes, um sie entschlüsseln zu können. Um eine Sprache anzuwenden, ist also umfassendes Wissen notwendig. Eine Fotografie oder ein Film ist in diesem Kontext vermeintlich leichter zugänglich, obwohl Bildsprache mit dem goldenen Schnitt, visuellen Arrangements, Schnitttechniken und dergleichen sehr wohl auf Codes basiert. Leider sehr aktuelle Beispiele zeigen den Zusammenhang von Zeichen und Code noch eindringlicher, wenn etwa rechte Akteur*innen Zeichen benutzen, um diese im Sinne einer dogwhistle1 zu benutzen. So beispielsweise bestimmte Buchstaben- und Zahlenkombinationen, um unter dem Radar zur Erfassung von verfassungsfeindlicher Symbole trotzdem den menschenverachtenden Idealen des Nationalsozialismus zu huldigen oder aber mit Codes demokratische Bildungsarbeit zu delegitimieren. Verschiedene Akteur*innen und Initiativen haben in diesem Kontext solche Zeichen und Codes zusammengetragen.2
1.7 Unsichtbarkeit von Medien
Medien werden häufig zu einem Teil unbewusst genutzt (Winkler, 2008, S. 299 ff.). Der Spracherwerb vollzieht sich mit dem Heranwachsen sukzessiv. Das Individuum wird sozusagen von Beginn an in das Medium Sprache hineinsozialisiert. Der Mensch selbst nutzt Sprache, intoniert sie, bringt Schallwellen zum Schwingen, überträgt Handbewegungen mittels Schreibwerkzeugen in Schrift. Sprache und Schrift anzuwenden ist sehr stark mit uns selbst und unserem Körper verbunden. Daher wird die Verwendung von Sprache und Schrift selten reflektiert. Auch das Anhören von Musik auf Speichermedien verschleiert ihre technische Verfasstheit. Oftmals wird dies erst wieder bewusst, wenn Störungen auftreten: beispielsweise ein Kratzer auf CD oder Schallplatte oder das Aussetzen des WLANs beim Streaming. Zudem adressieren Teilbereiche der Medien nicht nur kognitive Prozesse. Musik adressiert den Körper beispielsweise auf vielfache Weise und kann über bestimmte Notenkombinationen oder Klangfarben ganz unvermittelt Stimmungen und Emotionen erzeugen. Gleiches gilt für audiovisuelle Darstellungen, die dies mithilfe unterschiedlicher Inszenierungsmittel erreichen können. Die Unsichtbarkeit von Medien wird heute besonders mit Blick auf Algorithmen, die in den Sozialen Medien einen wichtigen Einfluss haben, aber auch in anderen Anwendungen wie beispielsweise in Games oder bei Streamingdiensten zum Tragen kommen. Im akademischen Diskurs sind sie bereits seit Jahren ein wichtiges Thema, in der alltäglichen Nutzungssituation bestenfalls eine Black Box und in der Nutzung oft ausgeblendet. Zudem sind digitale Medien, allen voran das Smartphone, tägliche Begleiter. Daher übernehmen diese Medien und damit verbundene Services, Dienstleistungen, Kommunikationen und Menschen eine ganz prägende Rolle (Rötzer, 2006; Turkle, 2008). Weiterhin sensibilisieren Analysen zur Bedeutung des „intimate computing“ (Kaerlein, 2016, S. 30) für die Relevanz von Medien, die uns stetig begleiten (ebd.). Eine noch tiefere Verbindung zwischen Medien und Individuum wird in einer medienästhetischen Betrachtung angenommen, in der digitale Kunst Grenzen zwischen Individuum, Medien, Tier und Umwelt aufhebt und damit neue Erfahrungen ermöglicht (hierzu etwa Preiß, 2021).
2 Interdisziplinäre Perspektiven auf Medien und Öffentlichkeit im digitalen Wandel
Die aktuellen Entwicklungen rund um Medien und ihre Einordnung vor dem Hintergrund einer immer komplexeren Welt zu verstehen, ist nicht leicht. Für die medienpädagogische Auseinandersetzung in Praxis und Forschung ist das jedoch eine notwendige Voraussetzung. Die in diesem Heft versammelten Beiträge zeigen Wege und Annäherungen aus unterschiedlichen theoretischen (Kap. 2.1) und empirischen Perspektiven (Kap. 2.2) und machen darüber hinaus deutlich, dass es sich auch lohnen kann, sich vom Offensichtlichen lösen (Kap. 2.3), um damit ein ganzheitlicheres Bild zu erhalten.
2.1 Theoretische Annäherungen
Auf einer theoretischen Ebene über die Auseinandersetzung mit Konzepten und Theorien nähern sich die ersten drei Beiträge dem Thema. Einen Einstieg in die Auseinandersetzung mit der Frage, wie sich Medien und das Verständnis von Medien – und damit ein zentraler Gegenstand der Medienpädagogik in Forschung und Praxis – gewandelt haben und welche Begleiterscheinungen und Konsequenzen damit verbunden sind, bietet der Text von Eik Gädeke und Sandra Hofhues mit dem Titel Medienpädagogik in einer datafizierten und plattformisierten Gesellschaft: Scheinbare Gewissheiten und notwendige Selbstverständigungen. Angesichts der aktuellen Medienentwicklungen und der damit verknüpften Phänomene der Datafizierung und Plattformisierung erarbeiten sie eine Perspektive auf das Selbstverständnis der Medienpädagogik und argumentieren, dass die zentralen medienpädagogischen Konzepte von Medienkompetenz und Medienbildung kritisch überprüft werden müssen, um die aktuellen Herausforderungen durch die Verflechtungen von Medien, Wirtschaft und Politik bewältigen zu können und dadurch zu vermeiden, „dass die Aushandlung disziplinbezogenen Wissens selbst wieder prekär werden könnte.“ (S. 24) Eng verknüpft mit Datafizierung und Plattformisierung ist das Phänomen der Algorithmisierung, die in viele Medienanwendungen integriert ist und damit auch das Medienhandeln der Subjekte beeinflusst. Ausgehend von der Feststellung, dass „[g]esellschaftliche Strukturen immer auch mediale Strukturen [sind]“ (S. 27), geht Thomas Wendt in seinem Beitrag, den er mit dem Titel Die Gesellschaft der Algorithmen überschrieben hat, der Frage nach, wie die Medientheorien von Heider, McLuhan und Luhmann durch den Einbezug von Algorithmen neu gelesen werden können und dadurch Aufgaben für die Medienpädagogik deutlich werden lassen. Mit Verweis auf Couldry und Hepp (2023) stellt er fest, dass die „algorithmusbasierte Konstruktion der Wirklichkeit zahlreiche Spannungen im Blick auf subjektive Autonomie [impliziert], die durch die digitale Präkonfiguration von Handlungsmöglichkeiten immer stärker unterlaufen wird.“ (S. 28) Dies wirft die medienpädagogisch relevante Frage danach auf, welchen Anteil die Subjekte unter den aktuellen Bedingungen an ihrem eigenen Medienhandeln haben, das sich auch in der Entwicklung der Gesellschaft niederschlägt, und worin hier die Aufgabe der Medienpädagogik besteht, um die Wirkmächtigkeit der Subjekte zu unterstützen. Der Blick auf die Verbindung von Gesellschaft und Medien leitet auch die Ausführungen von Sabrina Schaper zu Medien – Sozialisation – Digitalität: Transtheoretische Perspektiven auf medienpädagogische Sozialisationsforschung und ihre Begrifflichkeiten. Sie möchte damit den ‚forschenden Dialog‘ zwischen Mediensozialisation und allgemeiner Sozialisationsforschung vor dem Hintergrund aktueller Medien- und Gesellschaftsentwicklungen neu anstoßen. Dafür nimmt sie eine transtheoretische Neubestimmung des Konzepts der Mediensozialisation vor, bei der es ihr darum geht, einfache Dualismen von Medium und Nutzer*in zu überwinden und vielmehr am Phänomen orientiert relationale Verstrickungen zwischen Menschen und Medien zu fokussieren. Zu diesem Zweck entwirft sie eine Reflexionsheuristik, um die eigene Perspektive auf die Thematik zu hinterfragen. Anhand einer transtheoretischen Perspektive auf Sozialisation, „bei der es um eine theorieübergreifende Vereinigung von praxeologischen, anerkennungstheoretischen, figurationssoziologischen und posthumanistischen Ansätzen geht, die sich facettenhaft in der
Stichwort Truth Social
No full textNachdem die Social-Media-Accounts des ehemaligen US-Präsidenten Donald Trump aufgrund diverser öffentlicher Provokationen auf Facebook und Twitter gesperrt wurden, kündigte Trump kurz darauf an, sein eigenes Soziales Netzwerk zu gründen. Im Februar 2022 startete er dann mit Truth Social seine eigene Plattform und versprach, exklusiv auf dieser Plattform zu posten. Nun ist Trump mit dem Mutterkonzern von Truth Social namens Trump Media & Technology Group an die Börse gegangen. Investor*innen schätzen den Wert von Truth Social auf über 9 Milliarden Dollar. Als die Aktie an die Börse ging, ist diese stark gestiegen. Zugleich hat die Trump Media & Technology Group im Jahr 2023 3,4 Million Dollar Umsatz und 49 Millionen Dollar Verlust gemacht. Das wirft die Frage auf, ob es sich bei dieser Aktie um eine Meme-Aktie handelt, also eine Aktie, die sich unabhängig von den tatsächlichen Unternehmensleistungen viral verbreitet und so ihr Handelsvolumen steigert. Interessant ist auch die Frage, welche Rolle die App und das Unternehmen bezüglich des US- Wahlkampfes 2024 spielen könnten. Im Prozess gegen Trump, in dem er aufgrund von manipulierten Vermögenswerten angeklagt ist, wurde eine Kaution von über 175 Million US-Dollar hinterlegt. Falls der Vorstand von Trump Media & Technology Group zustimmen würde, könnte Trump die Aktien vor einer sechsmonatigen Haltefrist verkaufen, um so seine Kauti- on von 175 Millionen Dollar zu zahlen. Die Social Media App könnte somit für ihn nicht bloß als Kommunikationskanal, sondern auch als Einnahmequelle relevant werden. Zudem könnte die Aktie nicht bloß aufgrund des echten Unternehmenswertes, sondern auch aufgrund politischer Zustimmung an Wert gewinnen
Politische Medienbildung GEGEN HASS IM NETZ
No full textDer Kompass für gelingende politische Medienbildung GEGEN HASS IM NETZ bietet entlang von fünf Themenbereichen Hilfestellungen für Akteur*innen, die Angebote zum Umgang mit Hass im Netz im Bildungsbereich durchführen wollen. Die Orientierungshilfe wurde von der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) in Zusammenarbeit mit medialepfade.org – Verein für Medienbildung veröffentlicht. Die Autor*innen regen dazu an, über das Thema und die damit verbundenen Lernziele nachzudenken und besonders im Onlinekontext die Überschneidungen von Themenfeldern wie Rassismus und Hass mit solchen wie Desinformation oder Cybermobbing zu beachten.
Hinsichtlich der Haltung zu Demokratie und Vielfalt ist im Kontext der Medienbildung eine deutliche Bezugnahme auf Werte und Grundrechte des Grundgesetzes von Bedeutung. Für die Vermittlung einer friedlichen und demokratischen Debattenkultur ist dies zentral. Starke Methoden bedeuten laut Medienbildungskompass, dass Medien methodenorientiert eingesetzt werden und abgewogen wird, in welchem Umfang mit authentischen oder zu Anschauungszwecken hergestelltem Material gearbeitet werden sollte. Weiterhin soll sich die Zielgruppe mit dem Angebot identifizieren können. Daher sollten nicht ausschließlich privilegierte Sichtweisen abgebildet werden und das Material möglichst barrierearm sein. Hierbei sollten pädagogische Fachkräfte ihre eigene Identität und Betroffenheit reflektieren. Zuletzt weist der Kompass auf die Nachnutzung bzw. Aktualisierbarkeit von Materialien und Projektkonzeptionen als Kriterium für nachhaltige Bildungsarbeit hin. Gelungen sind die Materialien laut Kompass, wenn sie für verschiedene Lernsituationen anschlussfähig sind.
https:// hass-im-netz.gmk-net.d
Unrealistische Körperbilder im Netz
No full textJugendliche suchen sich häufig Vorbilder wie Influencer*innen, um ihre Identität oder das eigene Körperbild zu festigen. Vermeintlich perfekte Körper prägen so ihr Verständnis von Schönheit und beeinflussen Körpergefühl und -wahrnehmung. Die zehnseitige Broschüre Schönheitsideale im Internet. Tipps für selbstbewussten Umgang mit Schönheitsidealen in virtuellen Welten von Internet Service Providers Austria (ISPA) klärt über unrealistische Körperbilder auf und gibt praktische Hinweise zu Selbstwahrnehmung und -akzeptanz.
Niedrigschwellig werden der Schönheitsbegriff, Filteralgorithmen, sexualisierte Darstellungen und gesundheitsgefährdende Körperbilder reflektiert. „Besonders in der vulnerablen Phase des Erwachsenwerdens sollte die Stärkung des Selbstbewusstseins Priorität haben“, heißt es in einem Erklärtext. Zudem enthält die Broschüre für Familien, Lehrer*innen oder Pädagog*innen Tipps und Informationen, wie sie Jugendliche unterstützen können.
Obwohl vielen Heranwachsenden bewusst ist, dass die unrealistischen, idealisierten Körperbilder von beispielsweise Influencer*innen auch durch den Einsatz von Bildbearbeitungssoftware und Filter entstehen, eifern viele diesem Ideal nach. Dazu kommen von KI erzeugte Fotografien. Oft lastet auf Heranwachsenden ein großer Druck, den sie zu kompensieren versuchen, indem sie selbst Videos und Bilder durch Filter idealisieren. Vor diesem Hintergrund erhalten Jugendliche in der Handreichung wertvolle Hinweise, wie sich die Selbstakzeptanz fördern lässt. Die Handreichung basiert auf einer Studie zu Schönheitsidealen, die 2024 vom Institut für Jugendkulturforschung und Kulturvermittlung im Auftrag des Österreichischen Institut für angewandte Telekommunikation (ÖIAT) und der ISPA im Rahmen der EU-Initiative Saferinternet.at durchgeführt wurde (siehe merz 24-2).
https://ispa.at/wissenspool/ broschuere
Gewaltinhalte im Netz: Social Media und Gamification verändern die Dynamik
No full textDie Verbreitung und Rezeption von Gewaltinhalten hat sich durch den Einfluss von Social Media und Gamification drastisch verändert. Jugendliche stoßen nicht mehr primär über spezialisierte Websites auf drastische Darstellungen, sondern direkt in Sozialen Netzwerken durch Algorithmen und Hashtags. Das stellt den Kinder- und Jugendmedienschutz vor erhebliche Herausforderungen, so der Report von jugenschutz.net.
Empfehlungsalgorithmen, Hashtags und indirekte Darstellungen in Reaktionsvideos oder Erzählungen tragen zur Verbreitung bei. Plattformen wie TikTok und YouTube verbieten zwar solche Inhalte in ihren Richtlinien, doch Nutzer*innen umgehen diese Beschränkungen geschickt. KI-generierte Inhalte, wie Filmplakate im Stil von Animationsfilmen, und das Nachstellen von Gewaltvideos in Spielen wie Roblox zeigen eine neue Dimension der Verbreitung. Auch Challenges und Gamification-Elemente, die Gewaltinhalte als spielerische Herausforderungen präsentieren, tragen zur Normalisierung und emotionalen Distanzierung bei. Die Anpassung von Jugendschutzmaßnahmen an diese neuen Verbreitungsformen ist dringend erforderlich. Große Diensteanbieter wie Meta und Google untersagen zwar drastische Gewaltinhalte, aber die tatsächliche Kontrolle und Durchsetzung ist komplex. Zudem entstehen immer wieder neue Websites, die ähnliche Inhalte bereitstellen.
Für die medienpädagogische Praxis ist es wichtig, Kinder und Jugendliche über die Risiken aufzuklären und ihre Empathiefähigkeit zu fördern. Eine kritische Einordnung der Gründe für die Verbreitung solcher Videos ist notwendig.
https://jugendschutz.ne
Konflikte aushandeln: Eine Herausforderung für die Bildungsarbeit: Editorial
No full textDie von Bundeskanzler Olaf Scholz in Reaktion auf den russischen Überfall auf die Ukraine verkündete „Zeitenwende“ bezieht sich vordergründig auf die Ertüchtigung der Bundeswehr. Sie ist jedoch gleichzeitig nur der vorerst letzte Ausdruck der Zunahme von Kriegen, Krisen und Konflikten, die wir in den letzten Jahren erlebt haben, und die uns zunehmend direkt über digitale Medien erreichen. Videos aus dem Krieg in der Ukraine, vom Überfall der Hamas auf Israel und von der israelischen Operation Eiserne Schwerter verbreiten sich massiv über Plattformen und Netzwerke, die junge Menschen regelmäßig nutzen. Diese Inhalte werden gelikt, kommentiert und geteilt, und erreichen eine große Öffentlichkeit. Damit beeinflussen sie die öffentliche Verhandlung der Geschehnisse oft in einer Weise, die eher Polarisierung fördert als eine kritische Meinungsbildung über Recht und Unrecht. Eine demokratische Auseinandersetzung mit Kriegen, Krisen und Konflikten wird auf diese Weise erschwert. Statt dazu beizutragen, das Gegenüber zu verstehen, Emotionen der Gegenseite anzuerkennen, die eigene Position kritisch zu prüfen und sich für Handlungsoptionen auf Basis eines demokratischen Abwägungsprozess entscheiden zu können, begünstigen viele digitale Inhalte Feindbildkonstruktionen und Schwarz-Weiß-Denken.
Gleichzeitig können sich gerade marginalisierte Gruppen über digitale Medien eine Öffentlichkeit schaffen und damit auf strukturelle Benachteiligungen aufmerksam machen und zu deren Abbau beitragen. Diese Möglichkeit nutzen auch junge Menschen in den Krisen- und Kriegsgebieten, wenn sie ihren Alltag zeigen und damit die menschlichen Auswirkungen militärischer Auseinandersetzungen anschaulich machen. Ein Beispiel dafür ist Valeria Shashenok, die auf ihrem TikTok-Account @valerisssh über ihren Kriegsalltag, ihre Flucht aus der Ukraine und ihr Leben mit dem Krieg postet.
Die Pluralisierung der Möglichkeiten, an Öffentlichkeit teilzunehmen und die eigene Sichtweise in die Diskussion einzubringen, erhöht gleichzeitig auch die Wahrscheinlichkeit, mit den Sichtweisen anderer Menschen konfrontiert zu werden. In den meisten Fällen entsteht daraus jedoch keine harmonische Melodie, sondern widersprüchliche Meinungen stehen einander gegenüber, ohne notwendigerweise in einen auf Verständigung angelegten Austausch zu münden. Mediale und öffentliche Pluralisierung führen tendenziell erstmal zu mehr Konflikten, nicht zu weniger. Dass das für sich genommen keine schlechte Nachricht ist, sondern für mehr gesellschaftliche Partizipation spricht, hat vor ein paar Jahren Aladin El-Mafaalani (2018) überzeugend ausgearbeitet. Das Paradox gesellschaftlicher Integration besteht darin, dass ihre Verwirklichung in einer Zunahme von Konflikten besteht, argumentiert er. Denn wenn mehr Menschen teilnehmen, werden mehr Interessenkonflikte sichtbar. Die Herausforderung der Bildungsarbeit besteht darin, diese Situation anzuerkennen und Wege zu finden, sie positiv mitzugestalten. Wenn jedoch zusätzlich zu dieser Aufgabe noch internationale Konflikte ausbrechen und die aktuelle Weltordnung ins Wanken gerät, können auch bei Fachkräften neue Handlungsunsicherheiten und Verunsicherung entstehen.
Das ist der Punkt, an dem dieses Schwerpunktthema ansetzt. Es vereint Artikel, die sich der Herausforderung aus unterschiedlichen Perspektiven annähern und die als Unterstützungsangebote für das Verstehen der gegenwärtigen Situation und den eigenen Umgang damit veröffentlicht werden.
Den Auftakt machen Uli Jäger und Nicole Rieber mit ihrem Artikel ‚Frieden und Friedenspädagogik: Orientierung für (digitale) Bildungsmaßnahmen in Zeiten von Krieg und Unsicherheit‘. Sie stellen ein Angebot der Servicestelle Friedensbildung Baden-Württemberg vor, in dem es um das Zusammenspiel von Friedensbildung, Medienpädagogik und politischer Bildung geht, und das dem Defizit an Orientierung entgegenwirken soll. Ziel der Autor*innen ist es, ein Curriculum ‚Friedensbildung‘ zu entwickeln, um unter anderem die Ambiguitätstoleranz als Friedensfähigkeit zu fördern.
Sigrun Rottmann, Journalistin und Konfliktberaterin, setzt sich in ihrem Beitrag mit der Frage auseinander, welche Rolle Journalist*innen in einer demokratischen Gesellschaft spielen wollen und sollen. Sie plädiert für konfliktsensitiven Journalismus als wichtiges Qualitätsmerkmal der Berichterstattung über Krieg und Konflikte und zeigt, wie Berichterstattung so gestaltet werden kann, dass verschiedene Perspektiven sichtbar werden, Propaganda hinterfragt wird und Konflikte nicht weiter eskalieren.
Daran schließt das Gespräch mit Thomas Knieper an. Als Professor für digitale und strategische Kommunikation setzt er sich seit langem mit der Ikonografie von Kriegsbildern auseinander. Er spricht über Kontinuitäten und Veränderungen der bildlichen Inszenierung von Krieg und betont, dass Bilder nicht nur bei der Visualisierung von Krieg, sondern auch bei Friedensverhandlungen eine wichtige Rolle spielen können.
Mit den Herausforderungen für Medienwissenschaft und medienpädagogische Praxis im Hinblick auf eine Sensibilisierung für die Macht der Bilder setzen sich die JFF-Kolleg*innen Benedikt Aigner, Linus Einsiedler, Michael Gurt, Selma Maglic und Georg Materna auseinander. Aufbauend auf vielfältigen Erfahrungen in einschlägigen Projekten der politischen Bildung zeigen sie auf, wie mit Menschen mit Kriegs- und Fluchterfahrung zusammengearbeitet wurde, was es dabei zu beachten gilt und wie wichtig es ist, eine postmigrantische Perspektive in der Medienpädagogik einzunehmen. Ausgewählte Artikel sind auch oder nur online zu finden. Eine wichtige Bereicherung des Themas liefert der Beitrag von Ingrid Stapf und Marlis Prinzing ‚Selbstbestimmte Teilhabe und Schutz vor Verstörung. Kindgerechte Plattformregulierung: Multistakeholder*innen-Perspektiven in Zeiten von Krieg und Polykrisen‘. Sie haben Expert*innen befragt und bieten Einblicke in die Verletzlichkeit und die Schutzbedürfnisse von Kindern auf Plattformen wie TikTok. Basis dafür ist ihre These, dass größtmöglicher Schutz angestrebt werden muss, um Kindern Teilhaberechte zu ermöglichen.
An dieser Stelle möchten wir auch auf die Empfehlungen der UNO zu Kinderrechten in digitalen Umgebungen hinweisen, die wir begleitend auf unserer Website zur Verfügung stellen.
Mit ganz konkreten Fragen der Bildungspraxis setzt sich Verena Wilkesmann in ihrem Beitrag auseinander. In der Refugio Kunstwerkstatt finden Kinder und Jugendliche aus Krisen- und Kriegsgebieten einen sicheren Ort. Wilkesmann schildert, welche Faktoren notwendig sind, um Kindern und Jugendlichen Sicherheit zu bieten und ihre Resilienz zu fördern.
Ebenfalls online findet sich ein Gespräch mit einer Gymnasiallehrkraft für Deutsch und Geschichte aus Rheinland-Pfalz. Sie spricht über die Herausforderungen, den Ukraine-Krieg im Unterricht zu behandeln, insbesondere bei Schüler*innen aus russischen Familien. Die Lehrkraft berichtet über die anfängliche Betroffenheit, den Einfluss russischer Medien und ihre persönlichen pädagogischen Ansätze zur Förderung eines friedlichen Klassenklimas. Wie kann Frieden gelingen – und welche Rolle kann Bildungsarbeit dabei spielen? Diesen Fragen widmet sich Melanie Hussak in ihrem Beitrag ‚Dialogorientierung und Machtsensibilität in der Friedenspädagogik. Anregungen für Lernräume im Kontext gesellschaftspolitischer Kontroversen‘. Sie plädiert dafür, friedenspädagogische Lernprozesse zu nutzen, um sich mit der eigenen Involviertheit in Konfliktlagen auseinanderzusetzen und positive Perspektiven zu entwickeln.
Wir hoffen, mit diesen Beiträgen Denkanstöße zu liefern und Impulse für eine strategische Auseinandersetzung mit aktuellen Fragen in der medienpädagogischen Bildungsarbeit zu liefern. Dazu beitragen sollen auch Informationsboxen mit empfehlenswerten Medienangeboten für Kinder zur Auseinandersetzung mit Krieg und Frieden, unter anderem der bezaubernde Kinderfilm über Flucht und Freundschaft Slava, der Hund (Spielfilm).
Kathrin Demmler ist Direktorin des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis und gemeinsam mit Prof. Dr. Bernd Schorb Herausgeberin von merz | medien + erziehung. Ihre Schwerpunkte sind Medien in Bezug auf die Förderung eines Wertebewusstseins, verschiedene Bildungsorte, Veranstaltungen und Netzwerke.
Selma Maglic ist medienpädagogische Referentin in der Abteilung Praxis des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis. Ihre Schwerpunkte sind diskriminierungssensible und rassismuskritische Medienpädagogik.
Dr. Georg Materna arbeitet als Wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Abteilung Forschung des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis. Seine Schwerpunkte sind die Meinungsbildung junger Menschen in sich wandelnden Öffentlichkeiten und universelle Extremismusprävention im Schnittpunkt von Medienpädagogik und politischer Bildung.
Dr. Ida Pöttinger, Gründungsmitglied von IAME (International Association for Media Education) war Vorstandsvorsitzende der GMK – Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur sowie Referentin am Landesmedienzentrum (LMZ) und an der Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg (LFK)
Mau, Steffen, Lux, Thomas & Westheuser, Linus (2023). Triggerpunkte. Konsens und Konflikt in der Gegenwartsgesellschaft. Berlin: Suhrkamp, 535 S., 25,00 €.
No full textMau, Steffen, Lux, Thomas & Westheuser, Linus (2023). Triggerpunkte. Konsens und Konflikt in der Gegenwartsgesellschaft. Berlin: Suhrkamp, 535 S., 25,00 €.
Der Erfolg wissenschaftlicher Veröffentlichungen hängt nicht ausschließlich an ihrer Qualität, sondern auch daran, inwiefern die von ihnen behandelten Fragen von der breiten Öffentlichkeit nachgefragt werden. Triggerpunkte kommt damit genau zur richtigen Zeit. Das Buch behandelt Fragen, die viele Menschen umtreiben und schafft es, diese allgemeinverständlich mithilfe empirischer Forschung und ansprechender Theoriearbeit zu beantworten. Die Hauptfrage des Buches ist: Wie gespalten ist unsere Gesellschaft? Die knappe Antwort lautet: Bei weitem nicht so gespalten, wie viele denken. In zentralen Punkten sind die Menschen erstaunlich nah beieinander. Doch dann kommt das große Aber. Denn es gibt viele Konflikte und leider eskalieren diese auch sehr schnell. Womit die wichtigsten Diskussionsbeiträge von Triggerpunkte erreicht wären: Mau et al. erklären besser und kompakter als viele andere, welche Konfliktarenen es gibt, wer sich dort streitet und warum sich viele Leute so aufregen.
Zentral für das Verständnis der behandelten Konflikte sind die Triggerpunkte: Ungleichbehandlung, Normalitätsverstöße, Entgrenzungsbefürchtungen und Verhaltenszumutungen. Zusammen machen sie deutlich, wie stark Normalitätsvorstellungen in der politischen Debatte aktuell umkämpft sind. Zur Normalität einer demokratischen Gesellschaft gehört, dass ihre Mitglieder gleiche Rechte und Freiheiten genießen wollen. Während manche Gruppen daraus Antidiskriminierungsmaßnahmen ableiten, empfinden andere die angestrebten strukturellen Veränderungen als Zumutungen und beklagen ‚Sonderrechte‘, die mit ihren Vorstellungen von Gleichberechtigung brechen. So werden Ungleichbehandlungen und die Politiken gegen sie zu Auslösern für Konflikte. Gewissheiten werden hinterfragt, eine Gesellschaft fängt an, sich zu verändern. Aktivist*innen gegen Diskriminierung oder gegen den Klimawandel fordern Veränderungen im Sprechen, im Denken und im Handeln. Andere empfinden es als Zumutung, zum Beispiel auf das Auto verzichten oder Gendern zu sollen. Die Zumutungen werden teilweise als so massiv erlebt, dass sie für Untergangs- und Bedrohungsnarrative empfänglich werden.
Konkret verorten lassen sich die Triggerpunkte in den Aushandlungsdynamiken von vier Konfliktarenen, mit denen Mau et al. versuchen, die Vielzahl gesellschaftlicher Kontroversen zu ordnen. Als erstes wird die Oben-Unten-Ungleichheitsarena behandelt, die sich um wirtschaftliche Ungleichheiten und Politiken für deren Ausgleich dreht. Diese Arena ist in Deutschland über verschiedene Systeme der Umverteilung größtenteils befriedet. Weiterhin bestehende Ungleichheiten werden zumeist übermeritokratische Vorstellungen gerechtfertigt: Wohlhabend seien vor allem jene, die viel arbeiten. Und wer viel arbeitet, hätte den Wohlstand auch verdient. Weniger befriedet, weil eine der lautstärksten innenpolitischen Konfliktarenen, ist die Wir-Sie-Ungleichheitsarena, mit der Mau et al. Konflikte um Gender und Rassismus zusammenfassen. In dieser geht es vor allem um Teilhabe und Repräsentation von marginalisierten Gruppierungen. Paradoxerweise ist diese Arena zwar eine, die die Diskussionen bestimmt, gleichzeitig zeigen die Erhebungen von Mau et al. aber auch, dass die unterschiedlichen Schichten der Bevölkerung hier nicht weit auseinanderliegen. 84 Prozent stimmen zu, dass Transpersonen anerkannt werden sollten, 81 Prozent sind für die gleichgeschlechtliche Ehe, 74 Prozent für das Adoptionsrecht von Homosexuellen. Der größte Stresspunkt der Konfliktarena besteht darin, ob Politiken für LGBT-Anerkennung als übertrieben angesehen werden oder nicht – womit der Bogen zu den Triggerpunkten geschlagen werden kann.
Eine weitere Konfliktarena besteht aus Diskussionen um Migration und Flucht, Mau et al. nennen sie die Innen-Außen-Ungleichheitsarena. Hier wird vor allem darum gestritten, wer in welchem Ausmaß ins Land kommen und dann welche Rechte genießen darf. Verhandelt werden diese Fragen zumeist mit einem Deservingness-Narrativ: Während Menschen aus Kriegs- gebieten Solidarität verdient haben, verdienen sie Menschen nicht, die vor Armut fliehen. Solidaritätsgrenzen werden hier im Diskurs je nach Position verschoben. Kritisieren lässt sich, dass Mau et al. nicht herausarbeiten, wie rechtspopulistische Akteur*innen versuchen, diese Grenzverschiebungen in Bezug auf Zugehörigkeit auch in die Wir-Sie-Arena zu tragen. Das betrifft vor allem Diskurspositionen, die Deutschen mit Migrationsgeschichte ihre Zugehörigkeit absprechen und versuchen, deren politische Positionen in die Innen-Außen-Konfliktarena zu tragen.
Die Heute-Morgen-Ungleichheitsarena ist die neueste und ungeregeltste. Sie besteht aus Konflikten um das Verständnis und die Politiken gegen den Klimawandel. In ihr zeigen sich auch die größten Polarisierungstendenzen. Während die Unterschiede in Bezug auf Alter, Geschlecht, Wohnort, Bildung oder Schicht in den anderen Konfliktarenen zumeist nur gering sind, zeigen sich hier vor allem in Bezug auf Schicht und Bildung die deutlichsten Poralisierungen.
Medienpädagogisch wenden lassen sich die Ausführungen von Mau et al. zum einen, wenn die Konfliktarenen und die mit ihnen verbundenen Verhandlung von Normalitätsvorstellungen als Entwicklungsaufgabe für junge Menschen verstanden werden. Und wenn zum anderen die neuartigen medialen Dynamiken dieser Aushandlungen mit jungen Menschen gezielt bearbeitet werden. Denn die skizzierten Arenen sind in großen Teilen digitale Räume – auch wenn das von Mau et al. kaum herausgearbeitet wird. In diesen Räumen nehmen junge Menschen an der Konfliktaushandlung teil und werden von polarisierenden Konfliktdynamiken erreicht. Es ist ein wichtiger Auftrag von Medienpädagogik, sie ihn ihrem Umgang damit zu unterstützen