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Penha, Gisela Maria de Lima Braga

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Muiraquitã, PPGLI-UFAC, v.2, n.1, Jul/Dez, 2013
A LINGUAGEM POÉTICA NA SALA DE AULA
Gisela Maria de Lima Braga Penha
Universidade Federal do Acre - Brasil
RESUMO
O presente artigo pretende apresentar um possível caminho para trabalhar a linguagem 
poética em sala de aula. A perspectiva metodológica, aqui adotada, levará a questão ar-
tística como primordial no trato da literatura, pois, trata-se de uma prática semiológica, 
cuja ótica plurissêmica envolve aspectos diversos da relação texto-receptor-contexto para 
mobilizar os possíveis efeitos de sentidos gerados pelo signo estético. Ao considerar o 
texto literário em seu componente estético, pretendemos demonstrar que é justamente por 
meio dessa estrutura plurissêmica que encontraremos diversos caminhos para trabalhar a 
linguagem poética com o objetivo de aproximar o aluno ao texto literário. 
PALAVRAS-CHAVE: Teoria da literatura. Linguagem poética. Ensino.
Quando alguém diz: sou professor de literatura, a primeira per-
gunta que é feita é: “mas ensinar literatura para quê?” “Qual a utili-
dade do estudo de poesia?” Poderíamos pensar que essa visão é de 
alguém fora do sistema educacional, cujo olhar está direcionado a 
outros objetivos não necessariamente educacionais. No entanto, e se 
essa pergunta fosse feita por um professor? Ou em uma hipótese mais 
alarmante: e se esse questionamento fosse feito como forma de negar 
a existência do ensino de literatura em nossas escolas?
Em um primeiro momento, isso pareceria impossível. No en-
tanto, infelizmente, esse quadro já é possível de ser visto em nossa 
realidade educacional. Há professores de Língua Portuguesa que, por 
razões diversas, deixam de lado o ensino de literatura em suas salas 
de aula e priorizam outros conteúdos. Nosso objetivo não é discutir o 
que leva um docente a excluir determinado conteúdo e suas possíveis 
razões para fazê-lo, mas apontar para este fato que não é tão incomum 
quanto parece à primeira vista. 
Em 2011, realizamos duas pesquisas de Iniciação Científica1 no 
1   Estas pesquisas de Iniciação Científica foram realizadas com recursos de bolsa PI-
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CAP- Colégio de Aplicação da UFAC, situado na cidade de Rio Bran-
co, Acre, com alunos da 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio. O objetivo 
era dar minicursos de literatura com uma proposta metodológica di-
ferenciada, embasada em projeto de pesquisa cujo foco é estabelecer 
uma ligação entre a Teoria da literatura e a sala de aula. 
Diferentes resultados foram obtidos: na 1ª e 2ª séries, houve uma 
ótima recepção aos minicursos, tanto que esses alunos encenaram uma 
peça teatral a partir do estudo de Auto da barca do inferno, do escritor 
português Gil Vicente. Na 3ª série, o resultado não atingiu o objetivo 
desejado, e serviu para refletirmos sobre outros aspectos em nossa 
pesquisa. No entanto, interessa-nos, aqui, a discussão acerca dos re-
sultados positivos: o que foi feito para que os alunos tivessem interes-
se em uma peça portuguesa do começo do século XVI cuja linguagem 
é de difícil compreensão? O que os motivou a encená-la? 
Várias razões podem ser apontadas para responder a tais per-
guntas, mas iremos enfatizar uma das possíveis respostas ligando-a ao 
objetivo deste artigo: atingimos nosso objetivo com os alunos da 1ª e 
2ª séries do CAP porque a metodologia utilizada foi eficiente e as mi-
nistrantes (duas alunas de Graduação de Letras Português da UFAC) 
foram eficazes como professoras. Apesar de terem trabalhado com um 
texto distante no tempo, no espaço, pertencente à outra cultura, houve 
uma ótima aceitação por parte dos alunos. Tal constatação nos per-
mite dizer que o problema do ensino de literatura não está nos textos 
literários, mas justamente em dois componentes fundamentais a este 
segmento: a metodologia utilizada e o desempenho do professor, ou 
ainda, o ponto chave desta questão está na forma pela qual o texto é 
trabalhado pelo docente.
BIC/UFAC e receberam a permissão do Comitê de ética em pesquisa para a sua realiza-
ção. (processos nº 23107.007196/2011-31 e nº 23107.007197/2011-86).
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Existem muitos estudos que promovem discussões acerca deste 
problema. Ele é gravíssimo e deve ser objeto de reflexão em todos os 
segmentos de nossa sociedade. Parece-nos que este é, também, nosso 
trabalho como professores de curso de Licenciatura em Letras Por-
tuguês: como resgatar o espaço do ensino de literatura que, de uma 
maneira geral, encontra-se perdido, ou, no mínimo, sofre distorções 
de toda ordem.
Se os cursos de Licenciatura formam professores, parece-nos ló-
gico que este segmento educacional tenha uma preocupação em rela-
ção ao tipo de professor que sairá para o mercado de trabalho. Neste 
sentido, é pertinente refletir sobre como trabalhar com a linguagem 
poética na sala de aula, pois essa é um dos maiores temores de profes-
sores, como pudemos verificar em nossas pesquisas.
Como já dissemos, para que o professor de literatura tenha êxito, 
é fundamental que ele utilize uma metodologia adequada a seu objeto 
de trabalho. Mas como conseguir isto? Uma das possibilidades de es-
colha metodológica faz-se a partir da “definição” do conceito de Lite-
ratura, visto que, como apontam os críticos e teóricos literários, esse 
é um conceito que comporta muitas definições, o que pode ser visto 
como um problema. No entanto, se a metodologia escolhida estiver 
embasada teoricamente, tal problema pode ser visto como solução, 
ou ainda, talvez seja o primeiro passo para que as aulas de literatura 
promovam efetivamente a aprendizagem. É também o caminho, para 
estabelecer a ligação necessária, embora às vezes negada, entre a Teo-
ria da literatura, o texto literário e ensino.
Assim, levaremos em conta que literatura é arte. Nossa pers-
pectiva metodológica para abordar o texto literário levará a questão 
artística como primordial no trato da literatura, o que demanda, ao 
contrário do que se costuma pensar, uma prática ampla e densa de 
procedimentos. Para dizermos mais adequadamente, trata-se de uma 
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prática semiológica, cuja ótica plurissêmica envolve aspectos diversos 
da relação texto-receptor-contexto para mobilizar os possíveis efeitos 
de sentidos gerados pelo signo estético.
Lotman (1978, p.25) faz uma importante constatação:
Ao longo de toda a existência historicamente estabelecida da huma-
nidade, a arte é o seu companheiro de viagem. Em diferentes etapas 
da história, ouviu-se periodicamente levantarem-se vozes contra 
a inutilidade da arte, mesmo contra a sua nocividade. No entanto, 
nesta luta, todas as vitórias se mostraram quiméricas: a arte renas-
cia invariavelmente sobrevivendo aos seus detractores (LOTMAN, 
1978, p.25).
Para o semioticista, a arte “não representa uma parte da produ-
ção e a sua existência não é condicionada pela exigência do homem de 
renovar incessantemente os meios de satisfazer as necessidades ma-
teriais”. Sem ser atrelada ao imediatismo, nem ao pragmatismo das 
relações sociais obrigatórias, a arte tem uma “necessidade essencial”, 
no dizer de Lotman.
Se a arte em geral pode ser vista como inútil, tal visão também se 
relaciona à literatura, e se pensarmos no texto poético, o problema fica 
maior. Não é por acaso que a crítica e professora universitária Leyla 
Perrone-Moisés publicou o livro Inútil poesia (2000), cujo título pode 
ser visto como uma grande ironia se levarmos em conta que os artigos 
contêm uma declaração indireta de amor à literatura e suas inúmeras 
possibilidades de significação. No artigo: “Consideração intempestiva 
sobre o ensino de literatura” (2000, p.345-351) ela afirma: “A lite-
ratura, tal como a entendemos desde o início da modernidade, não é 
ensinável. Mas a leitura literária não apenas pode ser ensinada como 
necessita de uma aprendizagem, e é por isso que os professores de li-
teratura ainda existem” (PERRONE-MOISÉS, 2000, p. 350).
Mais à frente, a pesquisadora diz:
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O mestre da crítica brasileira, Antonio Candido, fez uma vez uma 
conferência na qual defendia o direito à literatura como um dos direi-
tos humanos. Isso me parece não apenas verdadeiro, mas oportuno 
como tática. No momento atual, em que todos pretendem defender 
alguma causa minoritária, a defesa de uma disciplina tão ameaçada 
é uma boa causa que os professores de “literatura literária”, essa 
corporação quase extinta, deveriam adotar. Segundo Antonio Can-
dido, a literatura deve ser ensinada porque atua como organizadora 
da mente e refinadora da sensibilidade, como oferta de valores num 
mundo onde  eles  se  apresentam flutuantes  (PERRONE-MOISÉS, 
2000, p.351).
Assim, como pudemos verificar, embora haja visões negativas 
acerca da literatura e suas funções, e neste sentido ela seria é conside-
rada inútil, parece-nos, devemos não só refletir acerca dessas coloca-
ções, mas também, nos posicionarmos ativamente, pois só assim essas 
questões terão respostas consistentes.
As funções da literatura são variadas e diversas: representação, 
expressão, intervenção e transformação da sociedade, conhecimento. 
Octavio Paz, em seu livro antológico, O arco e a lira, nos apresenta 
uma definição que contempla as inúmeras significações da linguagem 
poética: 
Operação capaz de transformar o mundo, a atividade poética é re-
volucionária por natureza: exercício espiritual, é um método de li-
bertação interior (...). Súplica ao vazio, diálogo com a ausência, é 
alimentada pelo tédio, pela angústia e pelo desespero. Oração, li-
tania, epifania, presença. Exorcismo, conjuro, magia. Sublimação, 
compensação, condensação do inconsciente. Expressão histórica 
das raças, nações, classes (PAZ, 1982, p.15).
Como, enquanto professor de “literatura literária”, trabalhar com 
um objeto que, em um primeiro momento, nos parece enigmático, her-
mético e avesso a decifrações superficiais? Propomos que é justamen-
te por meio de suas próprias características que o texto poético deve 
ser trabalhado em sala de aula, o que pode parecer simples, mas não é.
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Desde nossa infância, de um modo geral, temos contato com 
construções linguísticas cuja ênfase está na ludicidade da linguagem. 
Assim temos os trava-línguas, por exemplo: “o rato roeu a roupa do 
rei de Roma, a rainha com raiva resolveu remendar”; “Num ninho de 
mafagafos, cinco mafagafinhos há! Quem os desmafagafizá-los, um 
bom desmafagafizador será” e outros tantos. Há ainda as cantigas de 
roda, como: “Samba Lelê está doente/está com a cabeça quebrada/
Samba Lelê precisava/de umas dezoito lambadas/Samba, samba, Sam-
ba ô Lelê/pisa na barra da saia ô Lalá; ou ainda o popular “Atirei o pau 
no gato”. As cantigas de ninar também apresentam esta característica 
lúdica: a famosa “Nana neném”, “Boi da cara preta” entre outras. As 
cantigas populares trabalham com essa mesma estrutura. “A canoa vi-
rou” serve como modelo para mostrarmos o jogo feito com as palavras.
O ser humano gosta também de onomatopeias, palavras imita-
tivas, isto é, as que procuram reproduzir certos sons ou ruídos. Por 
exemplo: coisa quebrando: Crás! Tiro: Bang! Batendo na madeira ou 
em uma porta: Toc Toc; trovões: Cabrum!
Mas quais as possíveis relações entre esses textos de cunho po-
pular e a linguagem poética, que, de um modo geral, fica distante da 
sala de aula? Se nos atentarmos para os textos populares acima des-
critos, veremos que os primeiros estão construídos a partir de alitera-
ções, assonâncias, rimas, anáforas, figuras que buscam estabelecer, 
por meio do trabalho com o som, uma ligação seja de cunho semânti-
co, seja como busca de ludicidade. Alfredo Bosi (1993) afirma:
A linguagem humana é pensamento-som, conforme a expressão fe-
liz de Saussure. Mas nem o pensamento nem o som se comunicam 
por si mesmos: aparecem, para o homem em sociedade, já reunidos 
em articulações que se chamam signos. A rigor, dentro da teoria 
de Saussure, nada há de verbal aquém da síntese pensamento-som, 
nem além dela. O som em si e o pensamento transcendem a língua. 
No entanto, a experiência de cada um de nós diz que a poesia vive 
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em estado de fronteira. Como a Matemática. No poema, força-se o 
signo para o reino do som (grifos nossos). No teorema, o signo é 
repuxado para as convenções do intelecto (BOSI, 1993, p.39).
Não está aí, uma das possíveis ligações entre a temida linguagem 
poética presente em poemas e os textos populares? Não podemos, por 
meio dessa característica em comum, aproximar os textos literários de 
nossos alunos? Esses recursos sonoros não criam ritmos tão humanos 
quanto a linguagem?
O grande poeta mineiro Carlos Drummond de Andrade utiliza 
frequentemente o recurso da repetição para conseguir criar seus poe-
mas. Um dos mais conhecidos é “No meio do caminho”:
No meio do caminho tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do caminho
Tinha uma pedra
No meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimento
Na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
Tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do caminho
No meio do caminho tinha uma pedra
(ANDRADE, 1996, p. 56).
É bem fácil perceber que a repetição, inversão e retomada do 
verso “no meio do caminho tinha uma pedra” criam o poema e todas as 
suas possibilidades de significação. O signo pedra pode ser entendido 
metaforicamente: como obstáculo, empecilho, problema a ser trans-
posto por alguém ao longo de sua existência. Mas, talvez, o recurso 
mais surpreendente, talvez por sua aparente simplicidade, está na re-
petição sistemática do verso que faz com que tenhamos a noção de que 
as “pedras” ao longo de nosso caminho aparecerão tão frequentemente 
quanto estão repetidas no poema. Não está aí, um aprofundamento 
dos recursos sonoros das cantigas de roda, de ninar, tão populares em 
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nossa sociedade? Assim, consideramos que, ao demonstrar para os 
alunos, a ligação existente entre o trabalho de construção dos textos 
considerados populares e a literatura, por muitos, considerada erudita, 
conseguiremos aproximar da vida do aluno algo considerado distante 
e sem sentido, ou ainda, inútil.
A leitura do poema de Drummond também nos permite fazer 
uma ligação entre som e sentido: quando há a inversão do verso-título 
do poema, como na primeira estrofe, e nos últimos versos da segunda 
estrofe, a leitura também “trava”, fica mais difícil e temos que pres-
tar bastante atenção para não haver equívocos quando pronunciamos 
as palavras. Portanto, temos a iconização de pedra como metáfora de 
obstáculo. Ao ritmo da leitura perpassa a pedra drummondiana. Oc-
tavio Paz nos ajuda a elucidar esta questão: “A célula do poema, seu 
núcleo mais simples, é a frase poética. Porém, diferentemente do que 
acontece com a prosa, a unidade de frase, o que a constitui como tal 
e forma a linguagem, não é o sentido ou direção significativa, mas o 
ritmo” (1982, p. 61). 
Assim, parece-nos extremamente produtiva a aproximação e li-
gação entre textos considerados populares, como forma introdutória, 
para fazer com que os textos literários tornem-se próximos e façam 
sentido para os alunos. Ao professor caberá a tarefa de adequar os tex-
tos selecionados em relação à faixa etária dos discentes.
Mas qual seria o objetivo de aproximar o texto literário de nos-
sos alunos? Ou em outras palavras: literatura para quê? Antoine Com-
pagnon, professor de literatura na França e nos Estados Unidos, pro-
feriu uma palestra em 2006 com esse mesmo título. A conferência foi 
publicada em livro e podemos, por meio dele, ter algumas respostas 
e reflexões. Ele afirma: “Hoje, quando vivemos um desequilíbrio na 
escola tão decisivo quanto a reviravolta de 1902, afetando não mais a 
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cultura clássica e as línguas antigas, mas a cultura moderna e a língua 
francesa, é o conhecimento literário que nos impõe defender” (COM-
PAGNON, 2012, p.35). Este é também, nosso objetivo. Mas a questão 
ainda permanece: defender por quê?
Novamente recorreremos a Octavio Paz “O poeta encanta a lin-
guagem por meio do ritmo. Ele é inseparável de um conteúdo concre-
to. Ambos são a mesma coisa. O ritmo não é a medida – é visão do 
mundo” (1982, p. 67). Se ligarmos essa visão às forças da literatura 
propostas por Roland Barthes em seu antológico Aula (2007): mime-
sis, mathesis e semiosis, respectivamente, o poder de representação de 
mundo, o lugar onde os saberes se encontram e sua imensa capacidade 
de criar significações, verão que, em última instância, o texto literário 
terá como foco o ser humano. Barthes afirma: “a literatura não diz que 
sabe alguma coisa, mas que ela sabe algo das coisas — que sabe mui-
to sobre os homens” (grifos nossos) (BARTHES, 2007, p.18). 
Esse parece ser um dos caminhos possíveis para o professor de 
literatura: trabalhar o texto literário enquanto construção estética a 
qual propicia a criação de plurissignificações e nos permite sentir ser, 
ou ainda na visão de Octavio Paz: “A poesia é entrar no ser” (1982, 
p.85).
POETIC LANGUAGE IN THE CLASSROOM
ABSTRACT
This paper presents a possible way to work poetic language classroom. The methodological 
approach, adopted here, take the question as artistic paramount in dealing with literature, 
because it is a practice semiology, whose optical involves various aspects of the 
relationship text-receptor-context to mobilize the possible effects of meanings generated 
by aesthetic sign. When considering the literary text in its aesthetic component, we intend 
to demonstrate that it is precisely through this structure we find many ways to work the 
poetic language with the goal of bringing the literary text the student.
KEYWORDS: Theory literature. Poetic language. Teaching
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REFERÊNCIAS
ANDRADE, C. D. Antologia poética. 35ª. ed. Rio de Janeiro: Record, 
1996.
BARTHES, R. Aula: aula inaugural da cadeira de semiologia literária do 
Colégio de França, pronunciada dia 7 de janeiro de 1977. 13.ed. São Pau-
lo: Cultrix, 2007.
BOSI, A. O ser e o tempo da poesia. São Paulo: Cultrix, 1993.
COMPAGNON, A. Literatura para quê? Belo horizonte: Editora da 
UFMG, 2009.
LOTMAN, Y. A estrutura do texto artístico. Estampa: Lisboa, 1978.
PAZ, O. O arco e a lira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982. (Coleção 
Logos).
PERRONE-MOISÉS, L. Inútil poesia e outros ensaios breves. São Pau-
lo: Companhia das Letras, 2000.


Portuguese

A linguagem poética na sala de aula

Ribeiro, João Carlos de Souza

Modulações conceituais dos multiversos em literatura: os labirintos hipertextuais

Filho, Milton Chamarelli

O cinema avant la lettre: as imagens pró-cinematográficas

Albuquerque, Gerson Rodrigues

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APRESENTAÇÃO
Ao apresentarmos este número da Revista Muiraquitã nos dirigimos 
aos professores, estudantes e demais pessoas interessadas com a clareza dos 
significados e importância desta publicação para as reflexões sobre nossas 
Amazônias no mundo atual e sobre o mundo atual em nossas Amazônias. Os 
artigos aqui dispostos estão conectados com nossas atividades no âmbito do 
Programa de Pós-Graduação em Letras: Linguagem e Identidade quer seja 
como ressonâncias dos diálogos das atividades de ensino e outras experiên-
cias de sala de aula, quer seja pelas incursões no campo das pesquisas, ações 
de extensão  e pelas parcerias que temos conseguido implementar com cole-
gas de outras instituições e localidades – no interior, nas bordas e para além 
das fronteiras do estado nacional. 
Uma parte dos textos que compõem este volume foram escritos e apre-
sentados em diferentes contextos, mas somente agora, com a retomada e 
regularização das edições de nossa revista impressa temos condições de dis-
ponibilizar ao público. Isso indica, em certa medida, os dilemas de nossa 
“modernidade amazônica”, a refletir paradoxos de tempos e temporalidades 
outras, no tenso jogo do revelar/ocultar de nossas vivências nos tênues limi-
tes que separam/unem nossas florestas, cidades e rios. Pensamos mesmo que 
a insistência em editar uma revista impressa em um estado amazônico que 
não conta com gráficas para edição de livros e em uma época de profusão 
das publicações no cyberspace reflete um pouco dos paradoxos aos quais nos 
referimos.
Este número de retomada editorial da Muiraquitã traz as marcas zi-
guezagueantes dos percursos e dos projetos editoriais que ficaram no meio 
do caminho. Intenções, desejos e expectativas interrompidas por ausências 
de condições objetivas, mas, fundamentalmente, por subjetividades que se 
nutrem de representações regionais calcadas em lógicas amazonialistas e co-
lonizatórias retroalimentadas pelas noções de “distância”, “isolamento geo-
gráfico”, “deserto”, “inferno/paraíso”, “indolência” e “carências” diversas. 
Uma espécie de síndrome da atávica e circunstancial “comunidade amazôni-
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Muiraquitã, PPGLI-UFAC, v.2, n.1, Jul/Dez, 2013
ca” a acomodar o corpo e a jactar-se na subalternidade do espírito.
Incorporados de outras tentativas editoriais e de debates acadêmicos, 
tão necessários para nossa coletiva produção e difusão de conhecimentos 
e saberes, os textos de Aldrin Moura de Figueiredo (Flechas com ponta de 
aço: imagem, política e historiografia indigenista na Amazônia nas primeiras 
décadas do século XX), Célia Collet (A escrita alfabética e o xamanismo in-
dígena), Agenor Sarraf Pacheco (Cartografia do trabalho na cidade-floresta), 
Jones Dari Göettert (Poesia, imagens e discursos: gentes cantadas, mostra-
das e faladas - possibilidades de ler gentes e lugares em margens e frontei-
ras da geografia), Mary Pratt (Travelling languages: toward a geolinguistic 
imagination) e a impactante entrevista com Stuart Hall, gentilmente cedida 
pelas professoras Heloisa Buarque de Holanda e Liv Sovik, se articulam e 
ampliam a proposição do projeto original da revista: abrigar estudos, leituras 
e interpretações sobre literaturas e humanidades amazônicas e “um pouco 
além”, parafraseando Samuel Benchimol. 
Com a mesma intensidade, atendendo à nossa chamada, as repostas 
dos demais colaboradores, enviando seus artigos e contribuições possibi-
litaram chegarmos a este feliz encontro de textos e autores, intervenções e 
reflexões formatadas nas páginas que seguem. É com essa convicção que 
destacamos e chamamos a atenção para os importantes escritos de Francisco 
Bento da Silva (Moral e cotidiano: vadiagem e prostituição no Departamento 
do Alto Acre, 1904-1920), Marcela Orellana (Ojos chilenos y mapuches: la 
fotografía sobre  el mapuche de Gustave Milet  de fines del XIX), Gisela Ma-
ria de Lima Braga Penha (A linguagem poética na sala de aula), João Carlos 
de Souza Ribeiro (Modulações conceituais dos multiversos em literatura: os 
labirintos hipertextuais), Leopoldo Bernucci (Reinado de horror: tortura na 
Amazônia durante o Ciclo da Borracha), Micael Côrtes (Pensar a “problemá-
tica da espacialidade” para as práticas teatrais na escola – um desafio para 
o professor-artista), Miguel Ângelo do Carmo (A questão da literatura: obra 
e autoria em Michel Foucault), Milton Chamarelli Filho (O cinema avant la 
lettre: as imagens pró-cinematográficas) e Gerson Albuquerque em co-auto-
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Muiraquitã, PPGLI-UFAC, v.2, n.1, Jul/Dez, 2013
ria com Raquel Ishii (A Amazônia acreana de Abguar Bastos).
Com esta edição impressa, que temos a intenção de manter nos núme-
ros seguintes, também lançamos o projeto e o primeiro número da versão 
eletrônica, com a perspectiva de alcançarmos um público maior de leitores 
e de colaboradores, potencializando espaços de diálogos fraternos, de vozes 
ecoando por entre nossas diferenças, fortalecendo laços internacionalistas 
nas experiências concretas do viver e intervir no mundo contemporâneo. 
Nesse sentido, também é nosso objetivo constituir ambientes de engajamento 
e produção de outras narrativas e interpretações do mundo no tempo presen-
te, o “tempo de agora” benjaminiano: narrativas e interpretações proféticas, 
profanadoras de sacralizadas verdades e racionalidades de mercado; narrati-
vas e interpretações articuladas na presença de todas as línguas e de todas as 
culturas, tendo como fonte de inspiração o legado do poeta, filósofo e ensa-
ísta antilhano Édouard Glissant, que nos indicou a necessidade de “mudar ao 
mudar com o outro” sem nos perdermos ou deixarmos de ser o que somos.
Rio Branco, Acre, inverno amazônico de 2013. 
Gerson Rodrigues de Albuquerque
Editor


Apresentação

Buarque de Hollanda, Heloisa

Sovik, Liv

Entrevista com Stuart Hall

de Figueiredo, Aldrin Moura

Flechas com ponta de aço: imagem, política e historiografia indigenista na Amazônia nas primeiras décadas do século XX

Göetert, Jones Dari

Poesia, imagens e discursos: gentes cantadas, mostradas e faladas (possibilidades de ler gentes e lugares em margens e fronteiras da geografia)

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