RIdAA-CFE (Consejo de Formación en Educación)
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Maquiavelo y la Educación
No full textEste artículo inaugura una serie de seis textos dedicados a explorar las
concepciones pedagógicas de la modernidad. En esta y en cada entrega
posterior, abordaré el pensamiento de uno de los seis autores seleccionados
para este trabajo, a quienes denomino los pensadores clásicos de la
modernidad.
La modernidad significó una transformación profunda en la concepción del ser
humano, la política, la ética y, por extensión, la educación. En ese contexto, los
pensadores clásicos de la modernidad —Maquiavelo, Descartes, Hobbes,
Locke, Rousseau y Kant— elaboraron marcos teóricos que, si bien no siempre
propusieron sistemas educativos explícitos, dejaron fundamentos filosóficos
que modelaron prácticas pedagógicas hasta hoy.
Maquiavelo concibe la educación como parte de la estrategia del poder. En ―El
Príncipe‖ y ―Los discursos sobre la primera década de Tito Livio‖, aparece la
necesidad de formar sujetos capaces de adaptarse a contextos de
inestabilidad, incertidumbre y conflicto. Aunque su enfoque es más político que
pedagógico, su visión influye en propuestas educativas centradas en la astucia
(la "zorra") y la fuerza (el "león"). De allí deriva la idea de educar para la
supervivencia, el liderazgo y el realismo político. La escuela, desde esta óptica,
puede funcionar como aparato de formación del carácter cívico y político,
orientado a habitar el conflicto
El relacionamiento de niños y niñas en el Jardín de Infantes
No full textLa convivencia es el acto de convivir. Se necesitan una pluralidad de personas. En la
vida del ser humano es fundamental la convivencia para generar la socialización,ya que
ésta está presente desde el nacimiento. A su vez permite lograr un equilibrio en el
individuo y su desenvolvimiento en la vida personal y social.
A partir de entrevistas a diferentes profesionales que hacen a la convivencia dentro del
Jardín de Infantes, el presente trabajo monográfico pretende dilucidar el comportamiento
del niño de tres a cinco años a la hora de relacionarse con sus pares y adultos referentes
dentro del centro educativo .
A través de revisión bibliográfica y experiencias personales dentro de nuestras
prácticas preprofesionales, se pretende responder al problema planteado.Tema……………………………………....3
Problema…………………………..……..3
Conceptos claves………………………..3
Resumen/abstract……………………….3
Introducción…………………………………………………….4
Marco teórico…………………………………………………...5
Diseño metodológico…………………………………………21
Análisis…………………………………………………………24
Conclusión……………………………………………………..33
Anexo…………………………………………………………..35
Bibliografía…………………………………………………….5
Facilitadores y barreras para la educación inclusiva identificados por estudiantes de magisterio en sus prácticas
No full textEl principio de inclusión aparece como destacado en el Marco Curricular Nacional (MCN) de la
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Junto con este principio, se abordan
también, la centralidad del estudiante y su aprendizaje, la pertinencia, flexibilidad, la integración
de conocimientos, así como la participación y visión ética (ANEP, 2022).
Adhiriendo a uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de la Organización
de las Naciones Unidas (ONU, 2015), se plantea la necesidad de “Garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
para todos” (ANEP, 2022, p. 44).
La educación inclusiva es entendida como una educación para todos, enfatizando en la
concepción de aprender juntos. Por ello, es necesario que el sistema educativo se prepare para
acoger a todas y todos los estudiantes, implementando estrategias a través de las cuales se
atenderá a la diversidad, focalizando en la población más vulnerable (DGEIP, s.f.)
Este aporte se enmarca en una investigación de mayor alcance que busca reconocer los
facilitadores y las barreras para la educación inclusiva que identifican los estudiantes de 4to. año
de la carrera de Maestro de Educación Primaria (MEP) de los Institutos Normales (IINN) de
Montevideo (Uruguay) en sus prácticas pre-profesionales.
Los IINN son centros de educación terciaria, de carácter público, dedicados a la formación de
maestros. Dentro de su oferta educativa se encuentran dos carreras de grado: Maestro de
Educación Primaria (MEP) y Maestro de Primera Infancia (MPI) ambas de 4 años de duración y
una Certificación en inglés.
A través de la metodología mixta se pretende una investigación de tipo exploratoria que utiliza
como técnicas de relevamiento de datos: el análisis documental, cuestionario de carácter censal
y grupo focal. La investigación busca ser un aporte a la formación inicial docente y un insumo para
las autoridades de la educación a la hora de la toma de decisiones futuras.
Este trabajo aborda los resultados parciales de la investigación vinculados a la primera fase de
análisis documental. En esta fase, se trabajó con los programas de los cursos de las Ciencias de la
Educación del Núcleo de Formación Profesional Común, del Plan de Formación de Maestros del
año 2008 (plan vigente para los estudiantes inscriptos hasta el año 2022 y que en el presente año
lectivo se encuentran cursando el 4to. y último año de la carrera). Además, se incorporó al análisis
el programa de la asignatura Análisis Pedagógico de la Práctica Docente por ser la asignatura que
permite el egreso de los estudiantes. Dicha asignatura marca el cierre de su trayectoria escolar,
con la entrega y defensa de un trabajo que apunta a la reflexión sobre su práctica docente.
El objetivo general del estudio es explorar la concepción de educación inclusiva de los estudiantes
de 4to. año de MEP (Plan 2008). En esta primera fase de la investigación se busca responder la
siguiente pregunta: ¿Qué contenidos vinculados a la formación en educación inclusiva están
previstos en los programas de la carrera de MEP del Plan 2008
Educación Social en Uruguay: trazos sobre el proceso de profesionalización
No full textEn el presente trabajo se realiza una aproximación a un recorrido por la historia
del proceso de profesionalización de la Educación Social identificando aquellos
momentos claves que pueden ser tomados como hitos, con el objetivo de llegar a conocer
los cambios más significativos en el campo académico y el campo profesional dentro de
la formación en Educación Social, en Montevideo entre el año 2011 y el año 2022.
Para la recolección de datos, este trabajo se basa en el estudio de documentos y
en la realización de entrevistas a actores que fueron considerados agentes claves, en
clave de que pueden narrar, a partir de su experiencia, algo de lo sucedido en ese
período de tiempo.
En este marco, los resultados arrojan unos datos que evidencian tres hitos
importantes que hacen al devenir en la construcción del campo profesional y del campo
académico de la Educación Social. En primer lugar aparece la creación del Instituto de
Formación en Educación Social (IFES), acompañado de la ampliación de la carrera en
torno a su pasaje al Consejo de Formación en Educación (CFE). Por otro lado se
encuentra la creación del Instituto Académico de Educación Social (IAES), este instituto
se presenta como un núcleo que regula la actividad académica. Y por último, el otro hito
tiene que ver con la desarticulación del IAES.
Por otro lado, este trabajo es una invitación a pensar la Educación Social como
una construcción social, que se da en conjunción a unas demandas del momento,
creando y transformando sus propias categorías conceptuales a lo largo del tiempo,
configurando su propia identidad profesional. Y que una de las herramientas que
permiten visualizarlo es historizar.Resumen
Capítulo 1
1. Introducción y presentación del tema
2. Objetivos
2.1 Objetivo general
2.2 Objetivos específicos
3.Justificación
3.Proceso de profesionalización y noción de campo
3.2 Memoria, identidad e historia. Y la idea de narración
4. Tipo de trabajo y estrategia metodológica
Capítulo 2
5. Antecedentes
5.1 Etapa 1: la prehistoria y los cimientos (1955-1989)
5.1.1 Contextualización.
5.1.2 Pilares explicativos del surgimiento de la formación del educador social en el
Uruguay.
5.1.2.1 La Escuela Martirené (1968-1975).
5.1.2.2 La formación de Educadores Especializados en Italia.
5.1.2.3 La Escuela de Funcionarios del Instituto Nacional del Menor (INAME). 26
5.2 Etapa 2: primeras definiciones (1989-1997)
5.2.1 Primer hito: primer plan de estudios e inicio de cursos.
5.3 Etapa 3: una carrera de nivel terciario (1997-2011)
1.3.1 Segundo hito: cambios y reformulaciones (1997).
5.3.2 Tercer hito: pasaje de la formación a la órbita del Consejo de Formación en
Educación (2011).
5.4 Momentos claves en la concepción de la formación
5.4.1 Primer momento: el momento psicológico y la importancia del ser.
5.4.2 Segundo momento: el momento de Herbart, los contenidos como lugar de
encuentro.
Capítulo 3
6. Etapa 4: Nuevos desarrollos y cambios (2011-2022)
6.1 Designación del Instituto de Formación en Educación Social (IFES) en Montevideo
(2011-2014)
6.1.2 Una nueva institucionalidad.
6.1.3 Una institución propia.
6.2 Creación del Instituto Académico de Educación Social -IAES- (2014-2017)
6.3 Desarticulación del IAES (2017-2022)
7. Algunas apreciaciones sobre el campo académico y el campo profesional
8. Desafíos actuales de la Educación Social
Conclusión
Bibliografía
Anexo
Autorregulación del aprendizaje en dos tramos de las carreras de magisterio y profesorado
No full textINFORME DE RESULTADOS CFE INVESTIGA 6a. COHORTE (CFE-ANII)
PROYECTO: FSED_3_2022_1_174818La autorregulación del aprendizaje (ARA) se presenta ante los actores educativos
como un aspecto central asociado a los logros educativos. Existen instrumentos que
miden la ARA, siendo el Cuestionario Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) uno de los más usados en todo el mundo por su potencial
uso en la predicción del rendimiento académico de los estudiantes. El Consejo de
Formación en Educación (CFE) ofrece carreras terciarias como las de Profesor de
Educación Media, Maestro de Educación Primaria, Maestro de Primera Infancia,
entre otras. Si bien el MSLQ se ha aplicado en estudiantes de varias instituciones de
enseñanza secundaria y terciaria de Uruguay y se ha validado con estudiantes
universitarios de Facultad de Psicología y aplicado en diversas investigaciones e
intervenciones desarrolladas en dicho contexto, no se ha administrado a estudiantes
del CFE por lo que este trabajo sienta un precedente valioso en el ámbito de la
investigación educativa. Esta investigación se enfoca en conocer la ARA de los
estudiantes del CFE en varios institutos de magisterio y profesorado (N=242) y su
relación con diferentes variables como la nota final del curso de Introducción al
campo profesional (primer año) y Didáctica II (tercer año), el género, la carrera, el
grado de avance, el departamento en donde el estudiante cursa, entre otras
posibles relaciones. Además, se aplica un instrumento desarrollado previamente
para evaluar las competencias digitales vinculadas con la ARA que complementa el
MSLQ. El presente estudio se propone un abordaje mixto para enriquecer la
investigación mediante el análisis cualitativo de Personal Learning Environment
(PLE) a una muestra menor de estudiantes del CFE (N=10) y la realización de
entrevistas en profundidad (N=9). Los hallazgos revelan que los estudiantes de la
muestra exhiben altos niveles de autoeficacia y motivación intrínseca. En cuanto a
las estrategias de aprendizaje, las más utilizadas son la elaboración y la
organización, mientras que las de repetición son más frecuentes en los estudiantes
de primer año. El análisis cualitativo de las entrevistas y los Entornos Personales de
Aprendizaje (PLE) complementa estos hallazgos, mostrando un uso frecuente de
herramientas digitales para la comunicación y el trabajo en equipo. Se encontró una
correlación positiva y significativa entre el uso de estrategias profundas (elaboración
y organización) y la nota final del curso, lo que subraya su importancia en el
rendimiento académico. Las conclusiones sugieren que, si bien el MSLQ es un
instrumento válido para esta población, el cuestionario de competencias digitales
requiere una revisión y validación futuras, lo que representa una importante
limitación del estudio
Antes, durante y después del egreso. Sistema de protección, adolescencia, psicosis y educación social
No full textEl presente documento intenta vislumbrar una realidad social vinculada al egreso de
adolescentes bajo una estructura psicótica en Centros de protección de 24 horas del
Instituto del Niño/a y Adolescente del Uruguay.
Se analiza y reflexiona desde una óptica educativa social por medio de diversos autores,
conceptos claves tales como: egreso, tutela, adolescencia, psicosis y educación social.
Además se deliberan posibles líneas de acción, para trabajar el egreso institucional en
general y en particular en el campo de la psicosis.
El egreso se analiza desde sus tres dimensiones: antes, durante y después del Sistema de
Protección 24 horas. Se refleja la necesidad de construir nuevas políticas públicas que
apunten a un verdadero egreso de las adolescencias que se encuentren en esa situación,
dentro del sistema de protección integral, incluyendo la salud mental desde una perspectiva
de derechos humanos.
Se destaca la relevancia de un trabajo desde la singularidad de cada adolescencia. Un
trabajo que tendría que realizar el sistema de protección, desde los diversos
establecimientos, para abordar de una forma responsable el egreso institucional.
El/la educador/a social deberá de nadar por aguas desconocidas que lo lleven al encuentro
y a la aventura de conocer nuevos territorios. Lo hará prestando la escucha, dando la
palabra y el tiempo para que el sujeto, si así lo desea, logre inventar y reinventarse todas
las veces que sean necesarias para afrontar su propia vida. Y así tener la posibilidad de
ocupar un lugar en este mundo tan incierto y fascinante a la vez.Capítulo 1: Introducción
1.1 Presentación y justificación del tema ................................................................................... 4
1.2 Análisis de implicación .......................................................................................................... 6
1.3 Antecedentes ......................................................................................................................... 7
1.4 Objetivos............................................................................................................................... 16
1.5 Estrategia metodológica ...................................................................................................... 16
Capítulo 2: Coordenadas centrales para un marco conceptual
2.1 Educación Social .................................................................................................................. 18
2.2 Salud y Salud Mental............................................................................................................ 21
2.3 Adolescencia ......................................................................................................................... 22
Capítulo 3: Navegar e intervenir dentro del no saber
3.1 Políticas de protección de las infancias y adolescencias .................................................... 24
3.2 Umbral de la sociedad actual por medio de un recorrido histórico de las instituciones .... 28
3.3 Cambio de paradigma en las políticas públicas de salud ................................................... 31
3.4 Encrucijadas: Educación social y Psicoanálisis ................................................................... 35
3.5 Adolescencia y psicosis en situación tutelar........................................................................ 38
3.6 Egreso del sistema de protección del INAU ......................................................................... 42
3.7 Una lupa en el estigma.......................................................................................................... 48
Capítulo 4: Educación Social en territorios donde prolifera la incertidumbre
4.1 Un posible norte en la psicosis ............................................................................................. 51
4.2 Conclusiones y reflexiones finales ........................................................................................ 59
4.3 Referencias bibliográficas ......................................................................................................6
Jean-Jacques Rousseau
No full textEsta es una nueva entrega de la serie sobre los aportes de los pensadores de
la modernidad a la educación. Luego de haber explorado las ideas de
Maquiavelo, Descartes, Locke y Hobbes, nos adentramos ahora en el
pensamiento de Jean-Jacques Rousseau, figura clave de la Ilustración y
pionero en vincular la filosofía política con la reflexión pedagógica. Su obra nos
invita a repensar la libertad, la formación moral y la organización social desde
una perspectiva que integra naturaleza, voluntad y afectividad.
Rousseau revolucionó el pensamiento educativo al ubicar la formación del ser
humano en el centro de su filosofía: educar es cultivar la autonomía moral,
formar el carácter y preparar al individuo para vivir en libertad dentro de una
comunidad justa. Su pedagogía valora la naturaleza, la experiencia y las
emociones como motores éticos, proponiendo una educación que no
domestique, sino que potencie lo humano
Una nueva clasificación de los cuadriláteros convexos: espacio para conjeturar, construir, refutar, establecer analogías, definir, argumentar, demostrar
No full textInvestigación desarrollada en el marco del Art. 75.3 del Estatuto del Funcionario
Docente (Año Sabático) y aprobado por el CFE en el Acta nº 2, Res. Nº 39, del 16-02-
2023En esta investigación se explicitan los procesos de pensamiento geométrico
(generalizar, particularizar, establecer dualidades, definir, clasificar, construir,
conjeturar, ejemplificar, refutar, probar, demostrar) puestos en juego en generar una
nueva clasificación de los cuadriláteros convexos que permite definir nuevos
cuadriláteros así como dar nuevas definiciones de cuadriláteros bien conocidos
Émile Durkheim: Educación, moral y cohesión social en la modernidad
No full textEn este artículo, pretendo reconstruir el pensamiento pedagógico de Émile
Durkheim, poniendo énfasis en su tránsito desde una formación religiosa hacia
un compromiso profundo con los ideales laicos y republicanos. Su biografía,
atravesada por la tensión entre tradición y modernidad, no solo contextualiza su
obra, sino que la impregna de una búsqueda ética persistente. Para Durkheim,
educar no es simplemente transmitir saberes, sino formar ciudadanos capaces
de participar activamente en la vida colectiva, comprometidos con los valores
morales que la sociedad exige y sostiene.
Durkheim concibe la educación como hecho social, profundamente vinculado a
la moral colectiva. La escuela no es neutral: reproduce normas, regula
conductas y moldea subjetividades. Frente a la crisis de la moral religiosa,
propone una moral laica que prevenga la anomia. El docente encarna valores,
no solo transmite saberes. La pedagogía debe interrogar sus fines, medios y
efectos sociales con conciencia crítica.
Distingue entre solidaridad mecánica y orgánica como modelos de cohesión
social. Educar en solidaridad orgánica implica formar sujetos autónomos pero
vinculados, capaces de convivir en la diversidad. La escuela moderna puede
reproducir o transformar el orden vigente. En tiempos de fragmentación,
Durkheim nos recuerda que educar es construir comunidad. La pedagogía,
como reflexión ética, permite imaginar sociedades más justas y cohesionadas