ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Expansive visibilization and double stimulation in the pedagogical change laboratory
Get PDFIn light of the challenge of integrating digital technologies and practices into teaching and learning, this study aims to contribute to teachers' professional development. Considering that to meet this challenge, teachers need to reconceptualize their activity and learn how to design technology-enhanced learning (TEL) scenarios, we propose a formative intervention, called the pedagogical change laboratory (PCL), that combines expansive learning with Learning By Design (LBD). It seeks to help teachers transform their practices while considering the digital components within their socio-cultural context. Based on the same epistemological principles as the Change Laboratory, it is designed to trigger transformative agency by double stimulation and is built on the principle of expansive visibilization, which is part of expansive learning. Four teachers of French from a secondary school in Switzerland participated in this formative intervention, with the intention of addressing pedagogical issues related to teaching patrimonial literature. This study analyzes teachers’ developmental trajectory through the lens of double stimulation and TPACK
De la formation initiale à la pratique : appropriation de savoirs et de dispositifs didactiques par des enseignant·e·s de français novices
No full textNotre projet vise à évaluer l’adéquation entre les contenus dispensés en formation initiale à la Haute École Pédagogique Vaud, en didactique de la lecture et de l’orthographe, et les besoins exprimés par des enseignants novices, diplômés depuis 3 ou 4 ans. Nous nous intéresserons plus particulièrement à quelles conditions des savoirs théoriques et des dispositifs didactiques issus de la formation apparaissent dans la pratique lors des premières années d’exercice. Afin de répondre à nos questions, nous avons appliqué une méthode de recherche mixte avec un design séquentiel explicatif, impliquant un questionnaire d’enquête en ligne et un entretien semi-dirigé à usage complémentaire et explicatif. Les analyses descriptives des 40 questionnaires traités ont révélé des tensions entre ce qui est transmis en formation, ce que les enseignants s’approprient comme savoirs et dispositifs didactiques et ce qui est mis en œuvre dans les pratiques d’enseignement. Les résultats obtenus nous conduiront à problématiser les enjeux de formation à l’enseignement et à questionner la manière dont les futurs enseignants s’approprient les connaissances acquises en formation initiale. En tant que chercheurs-formateurs, nous thématiserons le fragile équilibre entre la transmission de savoirs directement utilisables en classe et la construction d’un esprit analytique et critique
Interdisciplinarité et jeux video actifs de la plateforme Play Lü® - Des opportunités renouvelées de croisements entre EPS et mathématiques
No full textL’École vise à donner accès à la culture via des enseignements répartis en diverses disciplines, favorisant des apprentissages spécialisés et approfondis. Cela peut cependant conduire à occulter des liens existants entre disciplines et à limiter une nécessaire mise en système des apprentissages. Pour pallier de tels travers, des enseignements croisant les apports de différentes disciplines ont été envisagés, appelant à l’innovation pédagogique en dépit des repères théoriques existants en termes de pluri-, d’inter-et de trans-disciplinarité. Ce, dans un contexte scolaire lui-même impacté par les innovations technologiques, en particulier en ce qui concerne le numérique. Prenant appui sur le cas des jeux vidéo actifs (JVA) de la plateforme Play Lü®, cet écrit analyse la teneur et les modalités de pratique de JVA qui associent l’éducation physique et sportive et les mathématiques, pour caractériser les croisements disciplinaires qu’ils suscitent. Une forme originale de croisements est in fine identifiée
La théorie de l’évolution dans les moyens d’enseignements vaudois : analyse épistémologique et didactique.
No full textLa théorie de l’évolution dans les
moyens d’enseignements vaudois
: analyse épistémologique
et didactique
Chronique radio – Le théâtre de proximité en primaire, au cycle d’orientation et au gymnase ? C’est la classe! Conversation avec Guillaume Prin
No full textDans Chronique radio – Le théâtre de proximité en primaire, au cycle d’orientation et au gymnase ? C’est la classe! Conversation avec Guillaume Prin, Elsa Nguyen, assistante-doctorante à la HEPL, tend le micro au comédien et metteur en scène fribourgeois Guillaume Prin. Ce dernier nous montre que la réactualisation des textes patrimoniaux est plus que d’actualité ! Entre souvenirs d’expériences en classe et approche très humaine du théâtre de proximité, on se laisse embarquer dans cet échange ponctué de références à Hamlet et à Cyrano de Bergerac, tout en mots et en musicalité
French Adaptation of the Strengths Use Scale
Get PDFBackground: Positive psychology focuses on enhancing attitudes and behaviors that support
well-being, with a key pillar being the use of psychological strengths for optimal functioning. This is
linked to positive outcomes such as increased happiness and life satisfaction.
Objective: This study aimed to evaluate the psychometric validity of the French adaptation of the
Strengths Use Scale (SUS), a self-report tool measuring how individuals use their strengths in daily
life. The original SUS, developed by Govindji and Linley (2007), has not been thoroughly assessed
across languages and cultures.
Method: The French SUS’s psychometric properties were examined using data from six in-
dependent French-speaking Canadian samples (N = 1397). After removing cases with missing data,
exploratory factor analysis (EFA) was conducted on a subsample to establish the optimal factor
structure. Confirmatory factor analysis (CFA) was then performed to assess the factor structure’s
goodness-of-fit.
Results: Both EFA and CFA supported a unidimensional structure of the scale. The French SUS
demonstrated good internal consistency (α = .94). The one-factor model yielded an RMSEA
of .122, indicating some model misspecification. However, allowing residuals of some items to
covary improved the model fit (RMSEA = .077)
Où se cachent les compétences transversales dans un plan d’études bachelor en enseignement primaire ?
No full textDans le processus de révision de son plan d’études (PE), la filière Enseignement primaire de la HEP Vaud (FBP) se demande où sont cachées les compétences transversales, afin de pouvoir les visibiliser davantage. Le PE actuel, qui date de 2012, montre ses limites et avec l’arrivée de nouvelles injonctions institutionnelles, une révision s’impose. Quelle meilleure opportunité pour partir à la chasse aux compétences transversales ?
La première étape consiste à définir ce que nous recherchons. Dans le contexte de la HEP Vaud, l’un des instituts de formation des futurs enseignants du primaire en Suisse romande, nous avons décidé de reprendre les cinq grands domaines de « capacités transversales » du Plan d’études romand (PER), à savoir : collaboration, communication, stratégies d’apprentissage, pensée créatrice et démarche réflexive (CIIP, 2010).
Alors que les compétences transversales (Kennel, 2019 ) sont de plus en plus présentes et font partie intégrante des programmes d’études pour les élèves, les contraintes imposées lors de l’élaboration d’un nouveau programme d’études ne semblent pas tenir compte de cet élément essentiel. En Suisse romande, le Conseil académique des hautes écoles romandes en charge de la formation des enseignants (CAHR) a fourni des lignes directrices avec des éléments à respecter pour la création du nouveau cursus bachelor en enseignement primaire, mais sans jamais parler des compétences transversales. Par ailleurs, selon le règlement de la CDIP, la formation de 180 ECTS doit compter 36 ECTS minimum de formation pratique, ainsi que des composantes en sciences de l’éducation, en études disciplinaires scientifiques et didactique des disciplines. Cela laisse peu de possibilité d’accorder une place à des éléments transversaux.
Lors du travail de révision d’un plan d’études, l’enjeu réside dans la prise en considération du cadre légal sans négliger le référentiel de compétences. Dans le cas de la filière BP, le référentiel de compétences définit « les connaissances, capacités et comportements professionnels que les étudiant·e·s et les enseignant·e·s en activité développent pendant leurs formations » (HEP, 2020, §2). Dès lors, comment valoriser ces compétences alors que les injonctions externes ne les mentionnent pas et qu’elles ne sont citées qu’une seule fois dans le référentiel de compétences de l’institut de formation ?
Cette communication se veut un témoignage des réflexions d’ingénierie de la formation (Ardouin, 2017) qui ont été menées dès 2021 par la FBP de la HEP Vaud (leader dans le pilotage) sur la façon d’articuler toutes les compétences, en mettant en relation les éléments imposés par le cadre politique, le cadre institutionnel et les différentes idées discutées avec les collègues lors des moments collectifs de partage d’idées (Meignant, 2014).
Les résultats présentés sont ceux d’un processus de révision en cours d’un PE qui sera mis en oeuvre en 2025/2026
Le choix de l’embarras
No full textUne courte contribution qui interroge le devoir de réserve face à la montée en pouvoir de l'extrême droite
Questionner un modèle d’éducation à la citoyenneté numérique grâce aux visées démocratiques rapportées par les enseignant·es. Un pas de plus pour l’éducation numérique ?
Get PDFFaisant suite à la mise à l'épreuve empirique d'une modélisation théorique de la didactique de la citoyenneté numérique, cette communication sera l'occasion de (1) partager ce modèle et sa validité éprouvée, (2) discuter des présupposés collectés lors de focus groups avec des enseignant·es en ce qui concerne l'éducation de la citoyenneté numérique, et (3) d'envisager les implications du projet politique instituant l'acquisition d'une citoyenneté numérique comme finalité fédératrice de la stratégie d'éducation numérique de l'école publique en Suisse romande.
Dans le récent plan d'études romand « Éducation numérique » (CIIP, 2021), la citoyenneté numérique est présentée selon un double enjeu à la fois individuel et collectif, en mettant la participation au centre de la définition. Il s'agit de la capacité à « s'engager de manière positive, critique et habile dans l'environnement numérique […] pour une participation sociale, dans le respect des droits de l'Homme » (p. 46). Ainsi, si cette finalité advient à travers un engagement positif, critique et responsable au sein de l'environnement numérique, une participation sociale et respectueuse d'autrui est simultanément visée. Cependant, le PER EdNum ne définit pas l'engagement alors que les élèves peuvent le faire selon des modalités variées (Buttier, De Mestral & Lefrançois, 2021).
Plusieurs enjeux éthiques sont alors soulevés par cette ambition de participation et d'engagement citoyen, à l'instar des inégalités de genre (Cai et al., 2017), car les élèves sont inscrit·es dans une institution qui a pour but, entre autres, l'égalisation des chances (Fassa, 2013). Sur le plan scolaire helvétique, un rapport officiel sur la numérisation de l'éducation (Educa, 2021) passe en revue ces inégalités. Il signale notamment l'oubli dans la stratégie de numérisation de la CDIP (2018) des personnes en situation de handicap. Enfin, les inégalités d'accès aux outils et environnements numériques selon le milieu socioéconomique de l'élève jouent également un rôle important face à ces apprentissages, problématique bien décrite avec le concept de capital numérique (Archias, et al., 2019).
Ainsi, que signifie participer à l'environnement numérique, être engagé·e ou citoyen·ne numérique, selon les ambitions de l'école ? Assurément, cela croise ce qui relève de compétences de « civisme » et ce qui a trait à la « civilité » (Heimberg, 2007). Ceci admet aussi une part de liberté individuelle, mais sans qu'une problématisation à partir de la situation singulière et individuelle ne soit initiée. Ensuite, participer à l'environnement numérique sous-tend des capacités d'usages des outils qui s'opèrent probablement en étapes (Melhuish, et al,. 2019) : pratique émergente, fluidité, puis agentivité. Cette dernière invite à des usages réfléchis et questionnés, au-delà de l'aisance.
Face à cette complexité conceptuelle exemplifiée précédemment, tant dans les ambitions que dans les moyens, nous avions fait une proposition de modélisation nommée DECiN — pour Didactique de l'Éducation à la Citoyenneté Numérique —, fondée à la fois sur de la littérature scientifique issue de la didactique de la citoyenneté et des travaux traitant des digital skills. Ce modèle permet de visualiser les différentes facettes de l'éducation à la citoyenneté numérique, à savoir :
finalités de l'éducation à la citoyenneté numérique ;
formes de participation citoyenne et numérique ;
savoirs nécessaires au développement de la citoyenneté numérique ;
étapes de développement des usages du numérique.
L'abstraction conceptuelle est certes cognitivement stimulante, mais reste cependant distante des actions pédagogiques. Il y avait donc un pas de plus à effectuer dans l'exercice pour plus facilement nourrir les pratiques enseignantes.
Ainsi, afin d'identifier les représentations enseignantes — contribuant souvent à la configuration des pratiques —, des communautés de pratiques (CdP) ont été menées avec 9 enseignant·es du primaire de deux cantons de Suisse romande (au total, 9 communautés de pratique ont eu lieu). Celles-ci ont eu pour but de confronter le modèle DECiN aux croyances, représentations et compréhensions des enseignant·es. Les rencontres se sont déroulées après la mise en œuvre de plusieurs périodes d'enseignement de citoyenneté numérique par ces enseignant·es, dans les classes. Ce format a été privilégié, car les CdP favorisent le partage et la construction de connaissances et aident à établir des liens entre apprentissage et pratiques (Wenger, 2005). Pour l'analyse des verbatims, une analyse par contenu thématique est utilisée (Mucchielli, 2007).
Grâce à ces données d'exploration, nous participerons à la clarification des ambitions du projet scolaire consistant à « éduquer à la citoyenneté numérique » et à la mise à l'épreuve du modèle DECiN.
Bibliographie
Archias, P., Vallipuram, T., Manouvrier, S., & Barelier, L. (2019). Capital numérique. le lab ouishare X c:ronos.
Buttier, J.C., De Mestral, A. & D. Lefrançois (dir.) (2021). Les modes d'engagements des jeunes, dans et hors l'école, en contexte de crise. Tréma, 56. https://doi.org/10.4000/trema.6756.
Cai, Z., Fan, X., & Du, J. (2017). Gender and attitudes toward technology use: A meta-analysis. Computers & Education, 105, 1-13.
CDIP (2018). La stratégie numérique pour la gestion de la transition numérique dans le domaine de l'éducation. https://edudoc.ch/record/131562/files/pb_digi-strategie_f.pdf.
Chang, C. S., Liu, E. Z. F., Sung, H. Y., Lin, C. H., Chen, N. S., & Cheng, S. S. (2014). Effects of online college student's Internet self-efficacy on learning motivation and performance. Innovations in education and teaching international, 51(4), 366-377.
CIIP (2021). Plan d'Études — Éducation numérique. www.plandetudes.ch.
EDUCA (2021). La numérisation dans l'éducation. Espace numérique suisse de formation. https://www.educa.ch/sites/default/files/2021-08/La_numerisation_dans_l_education_1.pdf
Fassa, F. (2013). L'éducation à l'égalité entre les sexes dans l'école romande, une question vive ou inerte ? Revue des HEP et des institutions assimilées de Suisse Romande et du Tessin, 16, 13-29.
Heimberg, C. (2007). Portée et limites de l'éducation à la citoyenneté démocratique. In Éducation en contextes pluriculturels : la recherche entre bilan et prospectives. Colloque du Groupe de travail "Éducation interculturelle" de la Société suisse pour la recherche en éducation (SSRE). Université de Genève. https://www.unifr.ch/ipg/assets/files/DocSSRE/07%20GE/HeimbergCh.pdf
