ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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What is Classroom Climate? A Mixed-Methods Analysis in Elementary Education in Vaud.
Get PDFBackground: Classroom climate is vital for success and well-being at school. Its development is also on the inclusion and sustainability education policies agenda in the canton of Vaud, Switzerland. However, few studies have docu-mented how well pupils understand it in this context, especially using mixed methods.
Objective: This study aims to present the results of elementary school students' understanding of the classroom cli-mate in the canton of Vaud.
Sample: The sample comprises two classes of students in the elementary education levels 5-6H and 7-8H, followed over four measurement periods between January 2021 and December 2021.
Methodology: The methodology is mixed and involves two different types of data collection: quantitative collection, with the School Environment Questionnaire (SEQ) administered at four points in time, and qualitative data collection, with focus groups carried out with the same students at times T2 and T4. The theoretical model used for the classroom climate is built around five dimensions: Relational, educational, safety, justice, and belonging (Janosz et al., 1998). Descriptive and correlational analyses were carried out on the quantitative data. For the qualitative analysis, the delib-erative inductive logic categorization method was used.
Results: Regarding modeling the classroom climate, cross-analysis of quantitative and qualitative data reveals unprec-edented associations around the relational dimension, which appears very significant in reading the school experience. This dimension refers to different sub-dimensions, depending on whether it concerns the student-student relationship (associated with the dimensions of safety and belonging) or the teacher-student relationship (associated with the di-mensions of justice and educational framework related to rules).
Conclusions: These results make it possible to focus on the issue of relationships in understanding the classroom climate, highlighting teaching practices relevant to students, relating to the ways of exerting justice in the classroom, and the construction of relationships between peers. They highlight the need to strengthen the role of these objects in teaching-learning activities at school
Linguistic variation and variety in classroom
Get PDFLa francophonie, l’italophonie, la germanophonie, la romanchie (pour ne mentionner que les espaces linguistiques impliquants les langues nationales suisses) se présentent comme des espaces d’appropriation et d’acquisitions marqués par la variation et le plurilinguisme qu’il s’agit de didactiser, soit pour les L2 soit pour les L1. Ce processus de didactisation implique des aspects tels que la constitution de corpus de langue à enseigner (quelle variété), le choix de matériel (authentique) et genres textuels correspondants à la réalité linguistique et culturelle dans laquelle l’enseignement se développe (Dürscheid, 2018), ainsi que la définition de modalités d’évaluation.
L'école est l'un des contextes ou a lieu la codification des normes linguistiques (Miecznikowski, 2015, Pandolfi et al., 2017). En règle générale, dans les cours de langues, la variété standard est considérée au moins comme la langue cible, si ce n'est comme la langue d'enseignement. Cependant, les recherches en sociolinguistique et en enseignement des langues montrent que le concept de langue standard est ambigu et qu'il est défini par une norme qui admet néamoins une variabilité à différents niveaux (Berruto, 2018 ; Davies & Langer, 2014).
Ce numéro de Babylonia est consacré à l'articulation entre l’enseignement de la variation et de la norme linguistiques : quelle attention accorder aux variétés linguistiques par exemple diaphasique (registres), diatopique (variétés régionales, Studer, 2002 ; Spiekermann, 2008 ; Ruoss, 2019) ou diastratique (par exemple langue des jeunes)? Comment gérer et évaluer la variation et les écarts à la norme faits par les apprenants (Caprara & Marangon, 2017 ; Gajo et al. 2019)? Comment favoriser la sensibilisation des enseignants et des apprenants sur cette thématique? Avec quels matériels et quelles activités
La créativité en milieux de formation: pratiques évaluatives chez les futurs enseignants
Get PDFAu début des années 2000, Treffinger et ses collègues ont souligné l’importance d’évaluer la créativité pour l’encourager dès l'école. Cette idée a pris de l'ampleur, et aujourd’hui des programmes comme le PISA de l’OCDE évaluent la pensée créative (2021), définie comme la capacité à générer des idées originales et variées. Malgré ces initiatives, la créativité reste complexe à mesurer. Des études (Eckhoff, 2011 ; Karwowski et al., 2020) montrent que ces derniers se sentent souvent insuffisamment préparés à évaluer la créativité de manière pratique. Dans ce contexte, ma recherche vise à comprendre comment les futurs enseignants intègrent des critères de créativité dans leurs documents d'évaluations
Des tensions dans l'activité des praticiens formateurs aux transformations du dispositif de formation en alternance
No full textDans le canton de Vaud (en Suisse), la formation des enseignants se déroule en alternance entre la Haute école pédagogique (HEP) et les établissements scolaires où ont lieu les stages. Le développement d’une pratique réflexive chez les stagiaires (Argyris et Schön, 1974), articulant savoirs théoriques et pratiques, est une composante importante de la formation. Pour accompagner, guider et évaluer les compétences des stagiaires, la HEP mandate des enseignants assumant la fonction de « praticiens formateurs ». Cette fonction consiste à observer l’enseignement des stagiaires, à les accompagner dans l’acquisition des gestes professionnels, à les amener à analyser les situations professionnelles rencontrées, à évaluer leurs pratiques et certifier leur niveau de compétence. Ces enseignants s’engagent volontairement dans cette mission avec l’accord de leur direction. Même formés pour exercer cette nouvelle fonction, ces praticiens formateurs peuvent rencontrer des difficultés à favoriser la pratique réflexive des stagiaires (Grandchamp et al., soumis), plus particulièrement dans le cadre des entretiens post-leçon.
Au vu du défi de favoriser le développement de la réflexivité chez les stagiaires et des dilemmes qui traversent l’activité de ces formateurs lors des entretiens post-leçon (Bertone et al., 2009), plusieurs questions se posent : Quelles tensions traversent l’activité des praticiens formateurs ? Quelles limites de la formation en alternance ces tensions révèlent-elles ? Quelles pistes envisager pour surmonter ces difficultés ?
Cette communication présentera les résultats d’une étude clinique effectuée auprès de six praticiens formateurs en formation engagés dans six établissements primaires vaudois. Grâce aux méthodologies de l’autoconfrontation (Clot, 2008), ces résultats mettent en lumière les tensions dans le « système d’activité » des praticiens formateurs (Engeström, 2000). En effet, Grandchamp et ses collaborateurs (soumis) montrent l’importance accordée par les praticiens formateurs impliqués dans leur étude à former des enseignants réflexifs et les obstacles qu’ils rencontrent pour atteindre ce but. Ceux-ci peinent, par exemple, à soutenir les stagiaires dans la mobilisation des savoirs théoriques dispensés à la HEP pour deux raisons : d’une part, ils ne savent pas toujours ce que les stagiaires ont étudié à la HEP et d’autre part ces savoirs théoriques et académiques ne sont pas alignés temporellement avec les situations professionnelles dans lesquelles leur mobilisation serait pertinente.
Au vu des tensions vécues par les praticiens formateurs rencontrés dans cette étude clinique, une enquête basée sur une méthodologie participative, appelée « laboratoire du changement » (Lémonie et al., 2021) est prévue. Ce dernier vise à permettre aux acteurs impliqués dans le dispositif de formation en alternance (praticiens formateurs, formateurs HEP et stagiaires) de trouver collectivement des solutions aux difficultés qu’ils rencontrent dans l’exercice de leurs fonctions et ainsi favoriser une alternance intégrative
Espaces sensibles: quelle place redonner à l’environnement et au corps de l’apprenant / de l’enseignant ?
Get PDFDans les environnements traditionnels de formation (universités, écoles), le corps de l’enseignant et celui de l’apprenant sont souvent oubliés. Le postulat à l’origine de cette présentation et du projet de recherche RESPIRE* (Rétablir l’Expérience Sensible pour des Pratiques Inclusives, Résilientes et Équitables) est qu’une formation donnant une place au développement de la corporéité - la relation qu’une personne entretient avec son propre corps, avec le corps d’autres personnes et avec l’environnement (Johnson, 2008 ; Emond, 2022) - permet un développement de compétences professionnelles particulières et questionne le rapport aux notions de corps sensible et d’empathie dans le rôle de formatrice et formateur.
L’atelier propose d’expérimenter le dispositif de Communauté de Pratique (CdP) selon Wenger (1998), en tant qu’environnement pour se former, d’en identifier la structure ainsi que les conditions-cadres que nous avons définies. Chacun·e y est à la fois responsable de son propre apprentissage et responsable de favoriser l’apprentissage des autres. L’atelier invite les participantes et participants à se mettre en mouvement puis en discussion. Il tente de montrer que l’expérience vécue par le corps comporte un potentiel de changement dans le cadre d’un espace de partage et de co-construction de l’expérience à l’aide d’un accompagnement somato-réflexif (Emond et Rondeau, 2019). Le temps d’expérimentation corporelle permet un travail sur la conscience du corps soutenus par des moments réflexifs (oraux ou écrit) intégrés au contexte d’accompagnement (Emond et al., 2022).
Les premiers résultats de recherche, issus de nos journaux de bords, autour des effets de l’expérience sensible, montrent que la notion de corps sensible permet : - au participant de s’approprier son espace professionnel dans son rôle de formateur, - à chacun de se donner des autorisations pour s’engager au-delà de la catégorisation du juste et du faux, - l’émergence de prise de conscience de la corporéité afin de rendre visible les savoirs liés au corps professionnel dans un espace de co-formation.
Nous aborderons également comment le dispositif de CdP suscite la prise en compte de soi, de l’autre, de nos espaces réciproques et partagés tout en développant des reconnaissances mutuelles propices à des qualités d’empathie. (Tisseron, 2011, 2014) Ce dispositif de CdP a été développé par le collectif des formatrices et formateurs (Geneviève Emond, Elisabeth Odacre, Priscilla Ramsamy, Sabine Oppliger, François Ottet, Serge Weber) du projet RESPIRE
La contextualisation en histoire
No full textCe dossier vise le développement de connaissances didactiques sur un problème professionnel des enseignants d’histoire, et il ambitionne d’apporter une contribution au développement du champ des recherches en didactiques disciplinaires. Il prend pour objet le concept de contextualisation en tant que processus essentiel de la démarche disciplinaire en histoire, tant pour les historiens que pour les enseignants. Ce concept est didactiquement intéressant à deux titres : si la contextualisation est au cœur des discours et des pratiques enseignantes et savantes en histoire, elle l’est dans des acceptions différentes voire opposées ; la contextualisation constitue, par ailleurs, un outil d’analyse emblématique de la spécificité du champ des recherches en didactique de l’histoire parce qu’elle rend raison des liens entre discipline scolaire et discipline scientifique, entre production et apprentissage de savoirs historiques. Les trois premiers articles du dossier portent sur les notions de contexte et de contextualisation, du côté de la philosophie du langage et des historiens (dans leurs pratiques de recherche, et dans leurs textes). Les trois autres articles présentent et analysent des expérimentations en classe inscrites dans des cadres théoriques et des choix pratiques variés. Ils mettent en lumière des conditions à la conception et la mise en œuvre de dispositifs d’enseignement propres à développer chez les élèves des compétences critiques proprement disciplinaires.This dossier aims to develop didactic knowledge on a professional problem for history teachers and contribute to developing disciplinary didactics research. It focuses on the concept of contextualisation as an essential process in the disciplinary approach to history, both for historians and teachers. This concept is of didactic interest for two reasons: while contextualisation is at the heart of teaching and scholarly discourse and practice in history, it is so in different, even opposing, ways. Then, contextualisation is also an analytical tool emblematic of the specificity of history didactics because it explains the links between school discipline and scientific discipline, and between the production and learning of historical knowledge. The first three articles in the dossier deal with the notions of context and contextualisation from the perspective of the philosophy of language and historians (in their research practices and texts). The other three articles present and analyse classroom experiments within various theoretical frameworks and practical choices. They highlight the conditions for designing and implementing teaching methods to develop students' critical disciplinary skills
La réflexivité dans la formation des enseignants. Processus et dispositifs de réflexion dans le cadre du stage en enseignement
No full textLa réflexivité joue un rôle central dans la formation des enseignants, en particulier dans le cadre des stages en enseignement. Cette présentation explore les processus et dispositifs de réflexion qui permettent aux futurs enseignants de construire des savoirs professionnels, tout en favorisant une prise de conscience critique de leur agir en classe. Le stage devient ainsi un espace privilégié où les pratiques d’enseignement, confrontées à la réalité du terrain, se transforment en objets d’analyse et de réflexion.
La réflexivité, définie comme la capacité à percevoir ses propres actions et leur contexte comme objets de pensée, est à la fois une compétence et une attitude dans l’acte d’enseigner. En tant que compétence, elle renvoie à la capacité de repenser et reconstruire les expériences de manière systématique. En tant qu’attitude, elle exige une ouverture pour questionner les évidences et accepter l’imprévu (Kelchtermans, 2011). En effet, l’enseignement est un phénomène multidimensionnel et imprévisible, où interagissent simultanément le contenu disciplinaire, les dynamiques interpersonnelles et les contextes institutionnels.
L’écriture réflexive constitue un outil majeur pour soutenir ce processus. Loin de se limiter à une description factuelle, elle favorise une analyse critique et distanciée des pratiques professionnelles. Sous forme de journaux d’apprentissage, d’analyses de cas ou de mémoires professionnelles, ces écrits permettent aux enseignants en formation d’explorer leurs valeurs, leurs croyances et leur identité professionnelle (Buysse, 2018 ; Vanhulle, 2011). Ils encouragent également une démarche métacognitive, où les apprenants analysent leurs propres actions et développent des stratégies d’amélioration continue.
Parallèlement à l’écriture, d’autres dispositifs réflexifs sont mobilisés, comme la vidéoformation et l’autoconfrontation. L’usage des enregistrements vidéo ou des images offre aux enseignants la possibilité d’observer objectivement leurs pratiques, d’identifier les interactions significatives et d’engager une réflexion approfondie sur leurs gestes professionnels. L’autoconfrontation, en particulier, permet une prise de conscience unique en se revoyant « en situation », facilitant ainsi des ajustements concrets et une meilleure compréhension des dynamiques de classe.
L’oralité dans l’analyse collective des pratiques constitue un troisième dispositif central. Les discussions de groupe permettent aux enseignants de partager leurs expériences, de confronter leurs points de vue et d’enrichir leur réflexion grâce aux apports de leurs pairs. Ces échanges collectifs renforcent le sentiment d’appartenance à une communauté professionnelle et créent un environnement collaboratif propice à l’apprentissage continu (Wenger, 2001).
Ainsi, cette présentation s’appuie sur trois axes complémentaires : l’écriture réflexive, l’analyse collective par l’oralité et la vidéoformation. Ces dispositifs offrent des perspectives riches pour le développement des capacités réflexives et critiques des futurs enseignants. En confrontant les savoirs théoriques à la réalité du terrain, ils favorisent une intégration dynamique entre théorie et pratique, tout en accompagnant les enseignants dans la construction progressive de leur professionnalité.
L’enjeu est de permettre aux enseignants en formation de devenir non seulement des praticiens compétents, mais également des professionnels capables d’analyser et d’améliorer en permanence leurs pratiques. En cultivant la réflexivité, la formation favorise un développement professionnel continu, ancré dans une compréhension approfondie des enjeux éducatifs actuels et des dynamiques propres à l’enseignement
A questionnaire to assess teachers' knowledge about multimedia principles in instructional videos
No full textLearning from instructional multimedia material, such as videos, is known to be cognitively demanding. A large body of empirical studies have established that instructional video complying with multimedia principles support learners' cognitive processes and increase learning (Brame, 2016; Fiorella, 2021; Mayer, 2021). However, in classroom situations, teachers use instructional materials, such as videos, that rarely integrate these multimedia principles (La Torre, 2022; Oh et al., 2020). The research also indicates that teachers tend to select videos according to pedagogical content regardless of multimedia learning principles (Hobbs, 2006; La Torre, 2022). Furthermore, misconceptions about multimedia learning, as well as neuromyths, are prevalent among teachers (Dekker et al., 2012; Eitel et al., 2021; Tardif et al., 2015).
Little research has been conducted to systematically assess how teachers’ knowledge of multimedia learning principles and their beliefs in learning myths relate to the way they select and use instructional videos. To investigate this question further, a two-part questionnaire is being developed. The first part of the questionnaire is based on The Misconceptions Multimedia Learning Questionnaire from Eitel et al. (2021). The second part of the questionnaire, which seeks to investigate the declared use of instructional video by teachers, is based on Brame’s Principles and Guidelines for Maximizing Student Learning from Video Content (Brame, 2016).
The questionnaire will be presented in a no (or not-so-perfect) data format in order to get insights and feedback from colleagues as well as inspire similar research
An in-depth Analysis of Multimedia Design Principles in Secondary Education Videos
No full textPrevious research on the design of instructional video and the effect to support learners’ processing of such multimedia materials, mostly focus on the integration of design principles derived from the Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer, 2014). Yet, these principles and empirical results are rarely followed in the design of available instructional video (Oh et al., 2020), or known by teachers or video creators. One explanation may lie in the fact that research is often based on material designed specifically for the study with data mostly collected in laboratory settings. Thus, teachers and designers may be under the impression that research findings cannot be transferred to authentic learning material, or that these groups are unaware of it. Furthermore, there is still little research on the use of instructional video in classroom, such as the active role of teachers’ during screening (Wakefield et al., 2018), or the adequation between teachers’ intent and student’s perception of the content displayed in video format (Xiu et al., 2019).
In the first contribution the design of instructional video used by secondary school teachers of history and biology is analyzed through the scope of the multimedia principles, in an attempt to extend the results from previous research with MOOC video. Building on the authentic use of videos as instructional materials, the second contribution reports on the larger context of video screening in class, stressing the importance of the interactional competences of teachers involved. In the third contribution, the question of the adequation between teachers’ purpose and learners’ perception of instructional videos in the university context was investigated. Finally, building on the theoretical assumptions in multimedia learning research, the case study from the fourth contribution investigated supporting teachers in the edition and creation of instructional video