ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Lifelong Learning and the Teaching of Ancient Languages
No full textCette communication explore les aspects bénéfiques de cultiver un état d'esprit de "lifelong learning" chez les enseignants et enseignantes de langues anciennes (latin et grec) aussi bien du secondaire (I et II) qu'en contexte universitaire
La culture scolaire est-elle codée ?
No full textLes "codes" de l’école sont ces savoirs et savoir-faire implicites dont certains élèves disposent d’emblée (parfois sans s’en apercevoir) et d’autres non. Ces savoirs et savoir-faire sont aussi exigés par les enseignants car ils semblent « naturels », « logiques », « élémentaires», etc. En fait, c’est souvent lorsqu’ils sont absents que ces savoir-faire se manifestent
Il benessere degli insegnanti e la qualità delle relazioni interpersonali a scuola: un'analisi per profilo latente
No full textMolte ricerche si concentrano sull'impatto del benessere (o del malessere) degli insegnanti sulle relazioni che essi quotidianamente intrattengono con altri attori della scuola. Detto questo e considerato il complesso quadro sociale delle scuole, la domanda che ci si pone è: le conseguenze dello stato di benessere degli insegnanti sono le stesse se si tratta della relazione con gli studenti, con i genitori degli studenti, con i colleghi o ancora con le direzioni scolastiche? Attraverso un campione di 551 insegnanti del New Brunswick (Canada), abbiamo condotto un'analisi per profilo latente basata su misurazioni del benessere e dei sintomi di burnout sperimentati dai partecipanti. Sono stati identificati quattro profili. Le regressioni lineari ci hanno permesso di individuare diversi modelli in base alla qualità delle relazioni che gli insegnanti hanno con due gruppi di attori scolastici: da un lato gli studenti e i genitori e dall’altro i colleghi insegnanti e le direzioni scolastiche
Feedback : Présentation d’un outil visant au développement des compétences transversales des élèves et premières évaluations de la part des professionnel·les
No full textLe développement et la mise en œuvre des compétences psychosociales dans les écoles préoccupent le milieu de la recherche (Durlak et al., 2022). En Suisse occidentale, les politiques éducatives déclarent l'enseignement de ces compétences dites transversales selon la dénomination officielle du PER. Cette contribution vise à présenter un outil ayant pour objet le développement de ces compétences transversales combinées avec les compétences académiques ainsi que l’évaluation par les enseignant·es spécialisé·es.
Cet outil, construit à partir de l’état de la recherche internationale sur le feedback et la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 2012), et développé au contact des enseignant·es se nomme la Règle du Feedback (Lucciarini & Bressoud, 2022). Sous la forme d’une règle en plastique de 30 cm, elle comporte une marche à suivre pour donner une rétroaction en six étapes :
1. s’assurer que le moment pour aborder le feedback est opportun ;
2. discuter des points forts du travail et la démarche qui a permis la performance ;
3. souligner le chemin parcouru depuis la dernière évaluation ;
4. identifier les éléments qui méritent d’être améliorés ;
5. dresser un plan d’action pour continuer à améliorer les points et travailler les défis ;
6. demander comment se sent le ou la récepteur·trice, et noter si d’autres éléments sont à ajouter.
Par ses étapes explicitant les points forts, les progrès, les défis du ou de la bénéficiaire, la Règle du Feedback est alignée sur le développement des compétences transversales liées à la connaissance de soi. Par son aspect relationnel (demande et ouverture), elle contribue à soutenir les compétences transversales liées à la collaboration et la communication. En ce sens, l'outil est pensé pour être utilisé entre l’enseignant·e spécialisé·e et l’élève mais également entre pair·es.
Pour évaluer cet outil, une courte présentation en a été faite à près de 80 enseignant·es spécialisé·es de 27 à 60 ans (M=36). En vue d’une implémentation, ils et elles ont évalué la Règle du Feedback en 15 questions selon sept critères (p.ex. leur besoin de formation sur les questions du feedback, la facilité d’utilisation, l’ancrage théorique, les pistes d’améliorations possibles).
Les résultats principaux indiquent que 93% des participant·es pensent que cet outil peut être intéressant pour leur pratique. Le design de l’outil est perçu comme efficace pour guider les utilisateur·trices. Etonnamment, la présence d’un ancrage théorique fort est le critère le moins plébiscité par les participant·es.
En conclusion la Règle du Feedback est bien perçue et pourrait constituer un moyen efficace pour l’amélioration des compétences psychosociales et académiques des élèves (Wisniewski et al., 2020). Des perspectives de recherche en ce sens sont proposées afin de mieux comprendre son impact sur les différentes catégories de compétences psychosociales
Performance et participation : l’école prise entre deux feux
No full textEn 2002, Becker nous rappelait que « les choses ne sont que des gens qui agissent ensemble » (p. 90). Partant de la « structure sociale » telle que définie par Berger et Luckmann (1966), nous envisagerons les cultures comme des constructions sociales, c’est-à-dire des catégories dont l’existence n’est pas « naturelle » mais progressivement institutionnalisée et légitimée, au moyen de conventions. Ainsi, « l’activité collective s’organise sur la base de l’échange langagier à partir des représentations portant sur la façon dont il convient d’agir, pour les individus et les collectifs. Ces représentations reposent sur des normes actionnelles qui se constituent progressivement à travers la mise en commun, l’appropriation et la normalisation de façons de faire (Schurmans, 2008), stabilisées en conventions (Boltanski & Thévenot, 1991) » (Rougemont, 2014, p. 20).
Ce préalable nous permettra de nous interroger sur ce que fait l’introduction d’un ensemble de conventions dans les « cultures » d’un métier ? Si le Concept cantonal (vaudois) de mise en œuvre et de coordination des mesures spécifiques en faveur des élèves des établissements ordinaires de la scolarité obligatoire (Concept 360°) formalise un certain nombre de pratiques déjà à l’œuvre, il reconfigure les prescriptions à l’égard du travail enseignant, soulevant ainsi de nouvelles problématiques.
Notre interrogation sera nourrie par une recherche que nous réalisons à la HEP-Vaud, dans le cadre du Certificat d’études avancées « Enseigner pour et avec la diversité » destiné à des enseignant·e·s diplômé·e·s de tous les degrés de la scolarité. Ce dispositif est pensé comme un laboratoire de formation et de production de connaissances sociales et pédagogiques, dans lequel les expériences vécues et problématisées par les enseignant·e·s rencontrent les conceptualisations théoriques apportées au sein du programme.
À partir de neuf questions ouvertes, développant chacune une dimension du problème analysé (les contraintes et opportunités de la mise en place du Concept 360°) deux groupes de 14 enseignant·e·s ont produit chacun, en parallèle, une centaine de propositions de récits d’expérience professionnelle, selon la méthode d’analyse en groupe (Van Campenhoudt, Chaumont & Franssen, 2005). Dix-huit de ces propositions ont été choisies et analysé en groupes, puis exploités dans l’écriture de chapitres co-signés entre chercheur·e·s et enseignant·e·s, en vue d’un ouvrage collectif à paraître.
Dès son introduction, le Concept 360° assume la coexistence de deux univers de valeurs distincts, par un champ lexical mêlant efficience, maîtrise, fonctionnement, contrôle voire répression versus participation, égalité, épanouissement, accomplissement. Les objectifs sont, en effet, d’impulser ou renforcer une culture de l’éducabilité tout en apportant « une réponse structurée et efficiente à l’ensemble des besoins de l’école » en articulant « toutes les prestations à disposition des professionnels, des parents ou des élèves » (Concept 360°).
Cette coexistence se retrouve en filigrane des récits proposés lors des analyses et des chapitres qui en sont issus. Le registre mobilisé est celui de la tension : la concrétisation du Concept 360° dans les établissements se heurte à une absence/insuffisance de conventions et à une coexistence de conventions rivales, s’organisant autour du champ lexical déjà mentionné et se répercutant directement sur le bien-être des enseignant·e·s.
Sur cette base, nous identifions deux cultures professionnelles en tension, émergeant des récits et qui peuvent se rattacher respectivement à deux des mondes modélisés par Boltanski et Thévenot (1991) :
- le monde civique, organisé autour de valeurs liées au collectif, à la participation, aux droits civiques ;
- le monde industriel, organisé autour de la performance, l’opérationnel, la maîtrise.
Le Concept 360° renforce cette tension en la formalisant, notamment au moyen d’appareillages (cristallisation objectivée de représentations : lois, règlement, procédures, cursus, mesures d’aide, etc.). En garantissant aux établissement une marge de manœuvre pour trouver les solutions qui leur convient le mieux, à travers leur « projet d’établissement », il élicite pour les enseignant·e·s et les écoles des réponses relevant du monde connexionniste. Issu de l’intégration progressive, par le capitalisme, de la critique que lui adressent les autres mondes, le monde connexionniste valorise l’activité, visant à générer des projets, s’intégrer dans des projets initiés par d’autres, s’insérer dans des réseaux et enjoint à être engagé, mobile, enthousiaste, impliqué, mobile, adaptable, polyvalent, évolutif, disponible… et d’être capable d’engager les autres (Boltanski & Chiapello, 1999)
Parcours au cœur de la photolittérature
Get PDFCette chronique propose de plonger au cœur de la « photolittérature » (Montier, 1998). Ce genre convoque certes l’image, mais à l’aide d’un support plus confidentiel en littérature de jeunesse, la photographie. Que peut représenter l’apport du médium photographique dans les ouvrages à destination des plus jeunes ? Initialement boudés ou critiqués lors de leur émergence, les ouvrages de photolittérature sont depuis les années 1980-1990 des supports riches et variés choisis pour explorer une grande diversité de champs. Souvent méconnus ou délaissés au profit des albums illustrés ou livres documentaires, les albums photographiques regorgent pourtant de trésors
In search of school principals' well-being: a systematic review
No full textThe majority of research on this subject shows that school principals are affected by an increase in their work tasks and an imbalance between their personal and professional lives (Poirel et al., 2023). This variety of tasks and roles threatens principals' wellbeing (Collie et al., 2020). This can result in reduced job satisfaction, health problems, and low self-confidence (Beausaert et al., 2016). A situation that leads some to experience burnout, isolate themselves and even abandon their management positions (Gravelle, 2015). Exercising leadership and making informed decisions to foster a healthy educational environment for their school, the well-being of principals is an essential concern of the utmost importance in the field of education (Carter & Andersen, 2019). To our knowledge, few studies have investigated principal well-being and the practices and strategies that promote it. These research gaps underline the need to advance knowledge on this subject, and to propose avenues of reflection and proven practices to enable principals to take care of their own well-being. The aim of this paper is to present the results of a systematic review on school principals’ well-being, with a focus on positive psychology (Fortin & Gagnon, 2016). Five databases relating to education and psychology were searched using keywords such as "Well-being", "Stress", "Burnout" and "Principal". The results of this study, which analyzed a sample of over 60 articles, highlighted that the psychological health of school principals is a little-studied subject in the field of education. Nevertheless, they also indicated various antecedents of this variable, such as leadership styles, personality traits, perceived social support and psychological capital. In addition, several studies have tested programs or interventions aimed at improving the well-being of these principals. These include mindfulness interventions, acceptance and commitment therapy, and cognitive-behavioural coaching
Relationship between Teacher's Self-efficacy for Classroom Management and their Empowerment
No full textIn Switzerland, almost one teacher out of five leaves the profession within the first five years (OFS, 2022). One of the factors behind this phenomenon is the difficulties encountered by teachers in dealing with difficult pupils’ behaviour (Høigaard et al., 2012; Montague & Kwok, 2022). Thus, the development of good classroom management skills, particularly the ability to deal with difficult pupils’ behaviour in an educational manner, is an issue in teacher training (Gaudreau et al., 2012). However, this ability is linked to teachers' self-efficacy for classroom management (Gaudreau et al., 2015). Teacher effectiveness is notably impacted by empowerment, of which self-efficacy is one of the dimensions (Hemric et al., 2010). However, there seems to be little systematic research on the relations between the concepts of self-efficacy for classroom management and empowerment among trainee teachers. Thus, the problem lies in the lack of knowledge of the relation between self-efficacy in classroom management among student teachers and their empowerment. Empowerment can be defined as "[a] process by which a person or a community frees itself from a state of subjection, acquires the ability to use its full rights, and frees itself from a social, moral or intellectual dependency" (Maury & Hedjerassi, 2020, p.3). In relation to the educational sciences, it appears that teacher empowerment has a positive influence on their decision-making capacity, their professional learning and their impact on pupils’ success. Empowerment is also central to improve teaching (Veisi et al., 2015). Moreover, self-efficacy appears to be one of the constituent dimensions of empowerment that proves to be one of the most reliable predictors of a teacher's professional commitment (Bogler & Somech, 2004). Bandura (2007) defines self-efficacy as the individual's belief in his or her ability to organise and carry out the course of action required to produce desired results. Thus, teachers’ self-efficacy is their belief in their own ability to play a key role in the success of their pupils. It is also their belief that they can bring their students along with them in their teaching project (Brown et al., 2015). Studies show that teachers with a high self-efficacy are more involved in the running of their institution, more open to pedagogical developments and more pugnacious when faced with difficult situations (Veisi et al., 2015). With regard to classroom management, teachers who can rely on a strong self-efficacy to face difficult pupils’ behaviour are more inclined to develop educational practices tailored to pupils' aspirations. As a result, pupils develop more positive attitudes to learning and development. This has a positive impact on their school experience and success (Gaudreau et al., 2015). Empowerment is thus considered by Bandura (1997) to be generated by the development of self-efficacy. However, from a systemic perspective, it seems appropriate to question the interaction between these two concepts in the development of teachers' skills, particularly in regard to classroom management (Nazari et al., 2021).
The literature suggests that self-efficacy for classroom management may be related to empowerment. Indeed, some studies indicate statistically significant relationships between self-efficacy and empowerment (Hemric et al., 2010; Veisi et al., 2015). The aim of this study was therefore to verify the existence of a relation between these two concepts. The results of this study show relations between certain dimensions of self-efficacy for classroom management and certain dimensions of empowerment. These results are discussed in light of Gaudreau’ (2017) self-efficacy for classroom management and Maury and Hedjerassi’ (2020) empowerment process theories.
Methodology, Methods, Research Instruments or Sources Used
The aim of this research is to measure the relation between trainee teachers' self-efficacy for classroom management and their empowerment. The design is prescriptive and correlational. The chosen sampling method is non-probabilistic. The teachers in training were invited online to complete a survey consisting of, among other things, a general information sheet to profile the respondents on one side, the Gaudreau et al.'s (2015) self-efficacy for classroom management scale on the other side, and finally the Boudreault's empowerment scale (1999, adapted from Tymon, 1988). Two hundred and forty-five (245) questionnaires were completed. The sample was thus made up of 147 (59.8%) pre-school and primary bachelor teachers, 5 (2%) secondary I bachelor teachers, 75 (28.5%) secondary I and/or II master teachers and 19 (7.7%) special education master teachers. One hundred and eighty-five (185) women and 58 men completed the survey. Three (3) individuals identified themselves as belonging to the other category.
In regard to the quality of the measurement instruments, the Gaudreau et al. (2015) self-efficacy for classroom management scale has a total internal consistency index (Cronbach's alpha) of 0.97. In regard to the dimensions, the internal consistency index are 0.83 for the dimension managing resources, 0.88 for the dimension establishing clear expectations, 0.88 for the dimension capturing and maintaining pupils’ attention and commitment to the task, 0.88 for the dimension developing positive relationships and 0.93 for the dimension managing difficult behaviour.
As for Boudreault's empowerment scale (1999, adapted from Tymon, 1988), the total internal consistency index was 0.97. In regard to the dimensions, the internal consistency index are 0.93 for the significance dimension, 0.95 for the impact dimension, 0.87 for the competence dimension and 0.92 for the choice dimension. The data analysis plan consists of data reduction and descriptive and confirmatory analyses. Data reduction is used to generate the measurement indicators. The descriptive analyses consisted of the means, standard deviations, kurtosis (asymmetry) and flattening of the respondents' results for each of the two instruments used, as well as a portrait of the respondents. Confirmatory analyses were carried out by calculating Pearson correlation coefficients.
Conclusions, Expected Outcomes or Findings
This research indicates that certain dimensions of self-efficacy are related to certain dimensions of empowerment. However, the relations as a whole are not significant. Nevertheless, it seems justified to state that this research validates that a certain number of interactions exist between self-efficacy for classroom management and the empowerment of trainee teachers. However, these results are hampered by a number of limitations.
First, the lack of previous studies linking the two variables under study in the same population is a limitation of this study. In fact, to our knowledge, no study has examined the relations between teachers' self-efficacy for classroom management and their empowerment. Also, the correlational method was favoured in this research because of the absence of studies on the subject and because of the nature of the variables, which are difficult to manipulate in humans for feasibility and ethical reasons. However, this choice has limitations when it comes to interpreting the results, as it does not allow us to draw any conclusions about cause and effect. This research can only indicate the degree and nature of the relations between the variables studied (Robert, 1988a).
Finally, the chosen sampling method is non-probabilistic by reasoned choice. Unfortunately, despite the advantages of this method, it does not allow us to specify the sampling error (Fortin, 2010). This type of sampling is therefore a limitation when it comes to generalise results, since the sampling cannot be as precise and representative as a probability sample (Fortin, 2010; Gauthier & Beaud, 2009). Other limitations will be explained during the presentation.
Despite the limitations encountered, these results provide added value in terms of the importance of teacher training through a university program that reinforces the development of self-efficacy for classroom management, but also the empowerment of trainee teachers.
References
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La question de l’équité dans l’enseignement-apprentissage des compétences sociales Qui participe ? Et pour quoi faire ?
No full textLe climat scolaire est un outil de lecture possible de l’expérience des élèves, permettant d’interroger la perception de leur environnementd’apprentissage. C’est une notion mobilisée par les politiques éducatives en inclusion ou durabilité, souvent dans une réflexion généraleautour de la « whole school approach » (Wals & Mathie, 2022). Le défi reste néanmoins de comprendre la manière dont il peut êtretransposé à l’échelle de la classe et les enjeux que cela soulève dans son opérationnalisation pédagogique.
L’objectif de cette communication est d’illustrer la manière dont ce climat scolaire est compris et développé par les enseignants, lorsqu’ilsmettent en place des activités d’enseignement-apprentissage des compétences sociales des élèves. Les compétences sociales desélèves s’inscrivent dans les capacités transversales du PER et relèvent plus particulièrement de la communication et de la collaboration.Plus précisément, les activités d’enseignement-apprentissage seront analysées sous l’angle de l’équité de participation afin d’interroger,non seulement ce qui se fait, mais qui participe réellement, dans une perspective inclusive (Borri-Anadon et al., 2015).
Les résultats issus d’une recherche-action/formation seront présentés. Deux enseignants du cycle 2 ont été suivis pendant 13 mois. Larecherche visait le développement des compétences sociales des élèves afin de construire un climat scolaire positif et équitable.L’enseignement-apprentissage des compétences sociales s’est organisé sur quatre séquences pédagogiques, pour chaque enseignant,d’environ 6-8 périodes chacune. Des mesures du climat de classe (Janosz et al., 2007) et de l’équité des statuts (Cohen & Lotan, 1995),des focus-group avec les élèves (N=11) et des entretiens semi-directifs avec les enseignants (N=20) ont été réalisés tout au long du projetafin de soutenir les participants dans la démarche de développement professionnel.
Dans cette présentation, les résultats concernant l’enjeu d’équité seront mis en exergue à travers les questions suivantes :
- Quelles conceptions émergent, chez les enseignants et les élèves, de la compréhension de l’équité dans la participation à l’école ?
- Que nous apprennent ces conceptions sur la construction des inégalités à l’école et leur éventuel dépassement
Développement professionnel d’un enseignant dans le cadre d’un dispositif de recherche collaborative en didactique de la chimie. Analyse en termes de compétences liées à l’évaluation et de pragmatisation/conceptualisation.
No full textDepuis le printemps 2021, l’IRES* de Montpellier abrite un groupe de travail sur l’enseignement de la chimie au secondaire. Ce groupe, qui implique plusieurs enseignants du secondaire et trois chercheurs en didactique de la chimie et de la physique, fonctionne comme un dispositif de recherche collaborative (Desgagné et al., 2002). Il est caractérisé par une double visée de recherche et de formation. La visée de formation est envisagée ici comme un accompagnement, par les chercheurs, du développement professionnel des enseignants (Paul, 2009), ce qui implique un renouvellement des savoirs pertinents pour leur pratique (Uwamariya & Mukamurera, 2006). Au cœur de ce dispositif, l’activité de co-construction d’une séquence sur la transformation chimique, déclinée pour les classes de quatrième et de seconde, est le support à une activité réflexive. La séquence vise à intégrer les apports de la recherche sur la modélisation en chimie (Kermen, 2018) tout en tenant compte des contraintes multiples qui pèsent sur les enseignants et sur le système éducatif. Selon Allard et al. (2022), une réflexion sur l’évaluation des élèves permet de décrire et comprendre les pratiques des enseignants tout en proposant des leviers afin d’enrichir ces pratiques. La co-construction de la séquence intègre de ce fait une réflexion sur l’évaluation des apprentissages des élèves. Des allers-retours entre des moments de mise en œuvre de la séquence et de retour sur cette mise en œuvre permettent de faire émerger des « zones interprétatives » (Desgagné et al., 2002 dans lesquelles se construisent des savoirs à propos de la pratique. Ces savoirs sur la pratique permettent à leur tour à l’enseignant d’explorer de nouvelles possibilités en termes de pratiques.
Cette proposition vise à explorer la façon dont les savoirs circulent et sont transformés au sein du dispositif dans une perspective de développement professionnel
*Institut de Recherche sur l’Enseignement des Science